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“El derecho a la educación no es simplemente el derecho a pasar o a sufrir 12 años de escolaridad”. Entrevista a Oscar Jara

Entrevistas

Entrevista/24 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La educación popular cada vez tienen más la vista puesta en la necesidad de la transformación social desde la formación. Mirada analítica, crítica que busca la mejora social.

Oscar Jara ha dedicado toda su vida docente dentro del campo de la educación popular, de la educación transformadora que está llamada a generar cambios en la sociedad para mejorarla. Durante lago más de una hora habla con emoción sobre la necesidad de una pedagogía más anclada en la realidad del alumnado, que lo que les rodea entre en el aula, para generar curiosidad, interés en investigar, para generar aprendizajes duraderos y formas de hacer a lo largo de la vida. Algo que también debe estar presente en el profesorado, siempre dispuesto a aprender con y de su alumnado, creativo y listo para cambiar sus métodos en función de las necesidades del momento.
Oscar Jara siempre tiene a Paulo Freire en la memoria. Sobre sus postulados comenzó a desarrollar su labor docente alfabetizando adultos en los 70. Hoy, entre otras cosas, preside el CEAAL, el Consejo de Educación Popular de América Latina. Aprovechamos su visita a nuestro país para hablar con él.

¿Qué es la educación popular?

La educación popular en América Latina es un fenómeno sociocultural que existe desde hace muchísimos años y que ha ido cambiando. Tenemos una educación popular, tras las colonias, cuando nacen las repúblicas. Se le llama popular a la instrucción pública. Luego, en el inicio del siglo XX con las experiencias de las universidades populares obreras aparece vinculada a procesos de movilización obrera: dirigida a una educación de clase.

En los años 60-70, con el aporte de Paulo Freire, surge la noción de una educación crítica. Habla de una educación liberadora en dos sentidos: de las cosas que nos atan de forma dominante y para liberar las potencialidades que tenemos. Surge una forma de entender el proceso educativo vinculado a procesos organizativos, con perspectiva transformadora y de liberación.

Durante mucho tiempo se pensaba que esta educación popular se hacía con personas adultas y de manera no formal. Pero a partir de este siglo, tiene la característica de ser problematizadora, crítica, liberadora y busca que las personas seamos protagonistas de los procesos de transformación en nuestra vida. No es una educación para adaptarnos al sistema, a la realidad, sino procesos educativos que desarrollan nuestra capacidad de cambio vinculada a cambios sociales, culturales, de mentalidad.

¿Un ejemplo?

Puedes hacer una educación que sea adaptativa a las condiciones vigentes, con contenidos preelaborados o generar capacidad de aprendizaje, de cuestionamiento, de análisis… en un proceso preescolar con niños y niñas que van trabajando su creatividad, su capacidad relacionarse, de vincularse con el medio, de preguntarse cosas… eso en primaria, secundaria o universidad, poniendo como eje la idea de generar cuestionamiento, pensamiento propio y acción colectiva.

Parece fácil, pero no debe serlo…

Supone muchas veces ir a contramano de un sistema educativo, donde el énfasis está en la enseñanza; en la educación popular el énfasis está en los aprendizajes. El rol del educador o educadora popular no es de transmisor de contenidos, sino de promotor de capacidades de aprendizaje. El educador desarrolla sus condiciones de ser aprendiz. Para dar procesos de aprendizaje tienes que estar abierto a descubrir cosas nuevas.

Va a implicar un proceso de aprendizaje individual y otro colectivo. Aprendemos personalmente, pero en un entorno en el que tenemos la capacidad de generar diálogo de saberes; es la intencionalidad transformadora, por eso la educación popular, como toda educación, es política, pero dirigida a procesos de transformación. También hay una educación que es política dirigida a que no transformes nada, que te adapte.

En España se habla de la necesidad de despolitizar la educación…

Es imposible despolitizar la educación. Ya decir eso es una afirmación política.¿Qué significa la política? Relaciones de poder. Y están presentes en todos los espacios de la vida.

Una educación en la que tienes que someterte a la lógica dominante, donde hay un valor uniforme que es el que se debe aplicar y en el que no se permite la diversidad… todo esos son elementos políticos en los cuales se genera una reproducción de la lógica de poder dominante. Si generas capacidad de cuestionar, de imaginar cosas distintas, generas una capacidad políticamente distinta.

Como educador, si me dicen que hay que despolitizar, no sabría qué hacer,. De hecho, si no hago nada, políticamente estoy dejando que las cosas sigan como están.

El mercado laboral exige una acreditación de los saberes aprendidos. No sé si hay encaje entre la educación popular y estas acreditaciones…

El tema de la acreditación y la relación con el mercado laboral es algo que hay que considerar. El problema está en que vivimos en una sociedad en la que se entiende por educación solamente la acción escolar. Esta está estratificada y dirigida a la formación mediante contenidos preestablecidos; se hace, muchas veces, de manera autoritaria, vertical, unidireccional en donde hay un saber constituido que se transmite y tiene que ser supervisado. Yo lo transmito, el educando lo recibe y debe dar cuenta de si lo aprendió, tal como se lo dijeron. Y ahí viene la acreditación.

El sistema de acreditación termina siendo un proceso de fiscalización sobre el conocimiento preestablecido, con lo que tiene muchos límites, además de que puede ser discriminatorio. Muchas veces los exámenes compulsivos, en vez de ser oportunidades de aprendizaje son creadores de traumas.

Yo no empiezo a interesarme por un tema, a profundizar, a buscar las posibilidades para relacionarlo con mi vida sino para tratar de contestar a las preguntas que me van a hacer y poder salir y luego decir: “Uf, pasé”. La cosa es poder salir de esa lógica, de competencia, donde supuestamente la matriz que nos domina señala que solo quienes cumplen con eso y acreditan son las que tendrán éxito en una sociedad.

En lugar de que sea un proceso de certificación de conocimiento, de saberes útiles, de capacidades de socialización, se convierte en un refuerzo de mi capacidad de dominio sobre una sociedad vertical y estratificada. El sistema de acreditación, en sí mismo, no es que sea negativo. Es la lógica global en la que está integrado.

¿Cómo debería ser en la educación popular?

Supondría pensarlo de otra manera. Pensar el trabajo, la formación laboral y colectiva de otra manera, y pensar en una sociedad que se desarrolla con otros parámetros. Hablamos de cosas que parecen inviables en esta sociedad… Pues eso… esta sociedad no es viable. Los inviables no somos nosotros, es este esquema.

Existen experiencias muy interesantes en donde las evaluaciones las hacemos colectivamente, donde hay otros criterios que no son solo los cognitivos… Y son sistemas en los que no está ausente la disciplina. Ni el respeto.

Muchas veces se ha confundido el respeto o la disciplina con autoritarismo. Puede haber una disciplina colectiva, democratizadora, autocrítica… y podemos tener espacios de socialización democráticos que nos permitan vivir relaciones de otro tipo. Por eso la importancia de un trabajo educativo democrático. Si nos formamos en la lógica de solidaridad, nos chocará mucho vivir en una sociedad en la que esto no ocurre.

Esto lo sufren los alumnos: les hablamos de democracia en un sistema escolar muy jerarquizado. En educación popular se habla de la relación casi de iguales profesor-alumno…

Tenemos que ser diferentes, por eso cuesta. Confundimos autoridad con punición y se piensa que el respeto es obedeciendo y es de un solo lado.

Si cualquier persona le preguntamos cuál es el profesor o la maestra que más le impactó seguramente vamos a encontrar como referencia a alguien que nos trató con mucho respecto, a quien nosotros respetamos y que nos ayudó a descubrir cosas. No tanto a alguien a quien tuvimos que obedecer.

Significa tener un estilo de relación horizontal. No sé si utilizaría que de pares, sí horizontal, donde esta persona educadora tenga disposición de aprendizaje, para aprender con, no solamente para dictar y transferir.

Paulo Freire habla de esto de una manera interesante. Le preguntaron qué le parecía aquello de que el educador no enseña. Freire dice que quien diga que el educador no enseña o es un mentiroso o es un demagogo. Porque el educador tiene una resposabilidad de enseñar, dice él. Pero enseña como parte de un acto mayor: el de aprender. Lo que yo enseño no es lo absoluto, sIno que es parte de un proceso, y por eso, yo como educador tengo que disponerme a aprender. Disponerme a investigar, a preparar, no solo lo que voy a decir, sino alguna pregunta que surja del alumnado y que me obligue a mí y a ellos a investigar. Y convertir una clase en una sesión de descubrimiento, donde yo mismo me coloco como aprendiz. Ahí me gusta la noción de ser desafiador o desafiadora.

¿Cómo debe hacer esa figura?

El primer desafío del educador cuando tiene un grupo de personas es saber qué cosas saben, qué quieren saber, qué les motiva, cómo viven, con qué se relacionan, qué imagen tienen de mí… y en el tiempo educativo en el que yo participo, qué desafío me plantea incorporar eso dentro de mi proceso de aprendizaje. Cada vez que voy al aula me tengo que preguntar qué ha pasado desde la anterior sesión. Cada persona tendrá y ahí está el arte de convertir eso en un hecho educativo. Tengo la responsabilidad de desafiarles con una pregunta, haciendo alguna propuesta de trabajo, buscar cosas que no han imaginado y que yo puedo contribuir.

Lanzo una pregunta para ver qué saben, y de la conversación salen temas que yo no sabía. ¿Qué hago? Ahí viene un desafío de creatividad que en última instancia es el arte de la educación. No solo hay una ciencia. También la posibilidad de convertir eso en algo nuevo.

Hay una responsabilidad que tiene el educador y la educadora que le hace ser distinta a la persona que asiste, el educando. Pero no es la responsabilidad de quien sabe todo y lo enseña, si no la de quien sabe algo y también quiere saber lo que saben los demás.

En ese proceso tenemos que ser horizontales. De ahí viene la idea de la innovación pedagógica, de tener esa creatividad para dejar de lado las cosas que tenía pensadas, para adecuarme al proceso. En la medida en que soy coherente con lo que quiero proponer como aprendizaje y donde siento el desafío, ahí tengo que innovar al punto que mis procedimientos preestablecidos los tengo que dejar de lado y me tengo que poner a investigar. Mi tarea se convierte en algo interesante en lugar de una cosa aburrida.

Habrá quien te diga que es muy estresante tener que repensar la profesión a cada momento…

Pero fíjate qué diferencia tener esta otra disposición, el desafío de la aventura, de creación de lo nuevo. Pero tenemos que prepararnos. El problema es que si nos han preparado para que nada más repitamos, sentimos esto como imposible, que nos estresan.

Imagínate qué distinto es para un educador decir,: “Bueno, hoy voy a enseñar estas cuatro cosas y aprendo, anoto lo que voy a decir…”; frente a: “Y sobre este tema, ¿qué aprendizaje podríamos generar? ¿O qué es lo que voy a aprender?”. Nos coloca en una actitud distinta. ¿cómo vincular esto con un currículo preestablecido? Ahí viene la segunda parte, el arte de la transformación. En última instancia, si tenemos una visión holística de la realidad, todos los temas están vinculados. Supongamos que hoy toca, no sé, los artrópodos… qué diferencia habría entre lo que me hizo a mí mi profesor de zoología de aprenderme las clasificaciones (que ni me acuerdo) a que yo empezara a llevar a clase mañana tal insecto y vamos a analizarlo: por qué se llama así y qué otros conocemos, cuáles hay en nuestra casa, cuáles hacen daño… todo tema es susceptible de ser vinculado con algo de la realidad.

Para la educación popular esto es clave, el anclaje con la realidad…

Como punto de partida y de llegada. Podemos tocar cualquier tema. Podríamos partir del botón de la camisa para hablar sobre su material, dónde se produce, por qué se usan y quién usa camisas y quién no, por qué las mujeres usan camisas con botones a la izquierda y los hombres a la derecha, por qué está producido con un hilado, quién inventó los hilos y el algodón, dónde se produce el algodón y cuánto cuesta… podríamos empezar del botón de la camisa e ir hasta la física cuántica, no sé… (risas)…

Una cosa es tener un currículo preestablecido totalmente estructurado y otra, tener elementos que podemos articular, dependiendo del nivel de curiosidad, del grado de aprendizaje del educando… y de sus condiciones. Porque una cosa es que yo tenga 8 años y sea hombre a que sea mujer, a que tenga 45 y sea trabajadora doméstica o sea una persona que está siguiendo un máster porque quiere hacer una especialización. De repente el tema podría ser el mismo, pero la manera de crearlo y trabajarlo podría ser muy diferente.

Destrozar el paquete, convertir los elementos estructurados en oportunidades de búsqueda de aprendizaje, de investigación, de curiosidad, de desarrollo de capacidad cognitiva, de preguntarse cosas…

Vivimos en estos años entre enseñar competencias básicas y las evaluaciones estandarizadas que reducen mucho qué y cómo se enseña…

Hay un problema de incoherencia. Generar la idea de aprendizaje de capacidades a lo largo de la vida es buenísimo como aspiración. Ahora, ¿cuál es la coherencia en un proceso político pedagógico concreto? ¿De qué manera desarrollamos esas capacidades de aprendizaje?

Hay que mirar más allá del sistema educativo. Tradicionalmente se piensa que lo que aprendemos en la escuela es fundamental, nos crea la identidad, es donde aprendemos el saber; pero la escuela debería ser de ventanas y puertas abiertas, de manera que todo lo que ocurre a fuera estuviera dentro.

Ahora, buscar la coherencia político pedagógica supone buscar los dispositivos que permitan una pedagogía de la pregunta, de la curiosidad, de la sensibilidad colectiva… y, por lo tanto, tener esos dispositivos pero sabiendo que pueden ser modificados, recreados, de manera que debe haber un margen de creatividad mayor.

No vivimos en un espacio de anarquía absoluta, existe un sistema educativo, no es malo que la mayoría de la gente asista a la escuela. El tema es cómo salimos de él. El derecho a la educación no es simplemente el derecho a pasar o a sufrir 12 años de escolaridad. Supone que yo sea mejor persona por haber pasado por él.

Pero tenemos una sociedad que no nos ayuda a apreneder, que no nos estimula, si no a repetir y a hacer cosas para aislarnos de las personas o para ir por encima de los demás. .

A veces pienso queuna escuela trabsformadora debería dedicar tanto tiempo a la educación de los padres de familias que a la de los chavales…

Pensaba justo en las familias, que a veces son las más reticentes y que presionan más a los docentes para que la educación sea lo más homogénea posible…

Por qué no discutir eso con los padres de familia, qué esperamos. Hay mucho que cambiar. En América Latina hemos hablado mucho sobre la importancia del cambio social; estos no son tan fáciles ni rápidos. El cambio social político, social, cultural, la construcción de una nueva hegemonía supone procesos de aprendizaje históricos más largos que momentos de cambio de gobierno, o de revolución. Esto puede hacernos pensar en dejar las cosas como están. El día que hagamos eso será el día que le demos el triunfo a la ideología dominante, que quiere que nos conformemos y resignemos, y que seamos uno más de ese rebaño.

¿Es más difícil? Lo es. Hay que romper cercas, frenos que tenemos por todos lados, sí, efectivamente, pero digamos que es la apuesta de vida por la cual tiene sentido trabajar en educación, y le da dignidad, sentido, valor a cualquier cosa que hagamos, mucho más que el número de personas graduadas.

¿Cuál es el encaje de la educación popular en un sistema educativo convencional?

Pienso que van a ser procesos que no se van a cerrar. Supondría tener centros educativos en los que la relación administración-profes, profes-profes, profes-alumnos, alumnos-administración vayan geenerando otro tipo de relación. Creo que es posible y exixte.

Segundo: la formación del profesorado no ser vista como algo hecho, sino algo que estamos permanentemente haciendo. Hay que sistematizar las experiencias. No podría dar una respuesta absoluta, pero sí podría decir que en la medida que esas experiencias, a través de narrativas docentes o sistematizaciones involucren gente se podrá ir creando sistemas educativo más adaptados.

Tercero, está el análisis de experiencias de otros países. En costa rica no vamos a hacer lo que hacen en Finlandia, pero podríamos aprender así como que de repente Finlandia podría aprender cosas que hacemos en Costa Rica. El tema es cómo generar procesos de interaprendizaje que nos permitan renovar nuestras teorías pedagógicas y mejorar nuestras capacidades.

Supone una transformación del sistema educativo, empezando a trabajar no por series de grados sino por currículos abiertos, intertemáticos…

Siempre Paulo Freire es una inspiración… Decía que cada vez que sobre una situación concreta logramos crear un contexto teórico, estamos haciendo escuela en su sentido radical. En la medida en que podamos desarrollar una capacidad reflexiva que nos permita descubrir los sentidos y las interrelaciones de ese contexto y sus vínculos, estaremos ante la posibilidad de generar capacidades de aprendizaje racional, emocional, físico, corporal, artístico, imaginativo.

Tú empezaste alfabetizando mujeres en Perú y en el gobierno sandinista de Nicaragua, ¿Está mejor la situación educativa en América Latina?

Yo creo que hay más oportunidades que hace 30 años. Estoy pensando en educación popular. Hay cuestionamientos que están más presentes en las adminsitraciones. Pero también hay más resistencias. La lógica dominante trata de impedirlo. Estamos en un contexto de mucha más polarización, nos está quedando claro que las alternativas democráticas solo pueden ser posibles desde procesos de cambio. Las clases dominantes en América Latina son cada vez más profundamente antidemocráticas y que bajo formas de dictaduras de hace años, ahora en formas veladas de golpes suaves, bajo apariencia de legalidad democrática se viven relaciones mucho más antidemocráticas. Copiamos los moldes que nos vienen de Europa o EEUU sobre lo que debe ser la formación, la educación. Eso influye en el profesorado. Es un espacio en disputa. ¿Nos vamos a adaptar a eso o vamos a tener capacidad de inspirarnos mutuamente generando un movimiento que gane mayor convencimiento por parte de la gente? Yo estoy más por la segunda.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/24/el-derecho-a-la-educacion-no-es-simplemente-el-derecho-a-pasar-o-a-sufrir-12-anos-de-escolaridad/

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Las revoluciones y la escuela

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Puede que un día la escuela tenga formatos de democracia algo más dialógicos, que la sociedad civil pueda participar de un modo activo en el debate sobre la escuela pública que queremos, y que la Administración que la gestiona sea menos sorda a las voces plurales y diferentes que se expresan en la asamblea.

Josep Fontana titula su inmensa y bien cuidada historia del mundo, desde 1914 hasta nuestros días, El siglo de la revolución, y ciertamente ese periodo evidenció impresionantes luchas sociales por la emancipación del ser humano. Celebramos el año pasado el centenario de la revolución soviética, y ahora mismo salimos del mes de mayo recordando que pasaron 50 años de las revueltas de 68 que alumbró nuevas narrativas sobre el conflicto social. No he olvidado aquella lúcida pintada en las paredes de la Sorbonne: “El que habla de la revolución sin referirla a la vida cotidiana tiene un cadáver en la boca”, y sigo creyendo que: “Sous les pavés, la plage!”. Y aunque “nuestros” días vienen a mostrar el largo camino que todavía queda por recorrer, y algunos significativos retrocesos, nadie puede negar que aquellos movimientos sociales nos dieron la oportunidad de ir abriendo la mirada sobre muchos aspectos de nuestra vida: la salud, la ecología, el feminismo, las relaciones laborales, la identidad como pueblo, el poder, las prisiones, la familia, las guerras, la sexualidad, la cultura,… ¿y la escuela?

Pues si nos referimos a lo cotidiano, al día a día de la institución, encontramos prácticas que podemos llamar prerrevolucionarias o ancladas todavía en el XIX: verdad única, texto único, autoritarismo docente, enclaustramiento, etiquetaje social, clasificación, adoctrinamiento eclesiástico, estatalización, negocio… Ni el curriculum ha conseguido un enfoque algo más dialógico sobre las epistemologías en conflicto, ni la palabra autogestión llegó a los claustros, ni las aulas dejaron de ser espacios para la disciplina y control. Sin embargo, los procesos revolucionarios inspiraron enfoques sobre la educación y la escuela que ahora conviene recordar, aunque sea porque recientemente una potente ola conservadora viene a cuestionarlos.

El primero, una extraordinaria confianza en el ser humano y su capacidad de ser sujeto, sujeto sujetado, pero sujeto. Es ese reconocimiento el que convierte al alumno o la alumna en seres con experiencia y saber a los que la escuela debe ayudar a crecer en su completa humanidad. Algo muy distinto a aquella concepción bancaria, en el sentido de Freire, que concebía al niño o la niña como un recipiente vacío que hay que rellenar de un saber ajeno a su propia historicidad. Es esa confianza en el ser humano la que invita a que la escuela cultive procesos de empoderamiento: tomar la palabra, construir saber y experiencia desde la horizontalidad, el taller, el proyecto propio. La asamblea, en Freinet, es un referente pedagógico indispensable en esta propuesta. Los soviets o consejos obreros en el inicio de la revolución ponían el poder y las responsabilidad histórica en manos del movimiento obrero, y mayo del 68 vino a subrayar la crítica a la desviación estalinista de esta propuesta revolucionaria. La escuela reclamó la autogestión, autores como Marcuse o W. Reich inspiraron análisis psicopedagógicos, y en nuestro contexto más cercano las Escuelas de Verano de los MRP (Movimientos de Renovación Pedagógica) constituyeron espacios de formación militante para el cultivo de la educación emancipadora.

Recuerdo aquí el libro de Ignacio Fernández de Castro y Julio Rogero: Escuela Pública. Democracia y Poder. La escuela no es pública como servicio a la ciudadanía, o como aparato del Estado, lo es si la ciudadanía toma en sus manos el proyecto político de esa escuela emancipatoria, y lo crea, decide, y gestiona. El maestro, la maestra, como funcionarios están al servicio de la asamblea del pueblo. Y un debate recurrente en muchas Escuelas de Verano de los MRP era la diferenciación conceptual y política entre lo estatal y lo público.

Las revoluciones, y los movimientos que surgen con ellas, nos proveen de nuevas cajas de herramientas con las que pensar y construir teoría desde y sobre nuestra práctica. La indignación que estalla el 15 de mayo del 2011 pone en primera línea el debate sobre la democracia real. No nos representan, fue un eslogan muy repetido. Recuerdo una sesión de evaluación en un instituto de secundaria en la que después de largas intervenciones del profesorado subrayando lo peor del alumnado, una profesora se dirige a la reducida y descompensada representación del alumnado y le dice: “Estáis muy callados”. Pues claro, sin participación, sin construcción colectiva, sin intervención en la toma de decisiones, si el curriculum es tuyo y la escuela también, ¿a qué me llamas aquí hoy? Algo de esto se decía en las manifestaciones del 15-M, en las pintadas del mayo del 68, en las reivindicaciones de los consejos obreros frente a la burocracia estalinista.

Puede que un día la escuela tenga formatos de democracia algo más dialógicos, que la sociedad civil pueda participar de un modo activo en el debate sobre la escuela pública que queremos, y que la Administración que la gestiona sea menos sorda a las voces plurales y diferentes que se expresan en la asamblea. Pues algo de esto, creo yo, le deberemos a los movimientos revolucionarios que vinieron atravesando el siglo. Pero también puede que nada de eso pase, y la hegemonía cultural en manos del discurso neoliberal venga a decirnos que todo esto son tonterías. Ya lo dicen, ya lo dicen….

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/23/las-revoluciones-y-la-escuela

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Grecia: Cuando eres el único alumno de tu escuela

Noticias

Europa/Grecia/24 Mayo 2018/Fuente: El país

Christos Kamposos tiene ocho años y se ha quedado solo en el colegio de la isla griega de Arkoi

Christos Kamposos, de ocho años, es el residente más joven de la isla de Arkoi, una de las más pequeñas de Grecia, y el único alumno que asiste a una de las escuelas más solitarias del mundo. Por ello, el Ministerio de Educación griego designa cada año un maestro para que se desplace a enseñar a este colegio. Durante este curso la maestra es Maria Tsialera, que empezó a dar clase a Christos en septiembre.

El de esta deshabitada isla es el único centro educativo de Grecia que cuenta con un solo estudiante. Cuando Christos se gradúe (ahora está en tercer grado), el centro, seguramente, cerrará durante unos años. Solo volverá a abrir si una de las personas más jóvenes que aún vive en la isla forma una familia y tiene hijos.

La maestra de Christos, Maria Tsialera, iza la nueva bandera de la escuela. La anterior quedó prácticamente destruida tras un tempestuoso invierno. La isla de Arkioi no mide más de 6,7 kilómetros cuadrados y está a unos 270 kilómetros de Atenas. Se encuentra justo en la frontera con Turquía y desde el lado este de la isla se puede ver en la parte posterior de la costa turca.

No importa cuántos niños vayan a una escuela pues, con que solo haya uno, el Ministerio de Educación griego ya está obligado a enviar a un maestro, como ocurre en Arkoi. En otros casos similares en Grecia se reúne a todos los estudiantes de diferentes pueblos cercanos en un solo centro educativo. En este caso, es imposible transferir al niño a otro lugar porque se encuentra en una isla y no siempre hay un ferry que conecte este pequeño lugar con las islas más grandes que lo rodean.

Christos está en tercero de Primaria y, junto con su profesora, son las únicas dos razones por las que el colegio está abierto en esta remota isla. Antes que él fue su hermano mayor, Panayotis, quien mantuvo la escuela viva, y hace más tiempo asistieron a ella sus hermanos y primos mayores.

Un hecho muy interesante es que la isla de Leipsoi (donde la maestra de Christos vive con su marido y va y viene todos los fines de semana) es la isla con el mayor número de jóvenes de todo el país. De las aproximadamente 790 personas censadas en 2011 (último año registrado) más de 200 son niños. Casi el 30% de las personas tienen menos de 18 años de edad.

Txialera comprueba las impecables tareas de matemáticas que Christos hizo el día anterior. Le ha puesto un ¡Excelente! “Christos es un niño muy inteligente y le encanta venir a la escuela”, dice.

La de Arkoi es una escuela primaria, lo que significa que Christos permanecerá allí tres años más como mucho. Después, la única forma de que el menor continúe sus estudios es dejando su hogar y trasladándose a una isla diferente donde haya una escuela de educación secundaria.

El 28 de octubre es conocido en Grecia como el Día del No y es una de las mayores festividades del país. Conmemora la fecha en la que el general Ioannis Metaxás pronunció su célebre negativa al ultimátum que le entregó el embajador italiano en Atenas, en el marco de la Guerra greco-italiana ocurrida durante la Segunda Guerra Mundial. Para celebrar el 77 aniversario del Día del No, Christos ayuda a su profesora a decorar la clase con banderas de papel.

Christos escribe invitaciones confeccionadas a mano para la celebración del Día del No. Más tarde, él mismo las entregará a todas las familias de la isla. El último censo se realizó en 2011, cuando vivían 44 personas. Hoy, aproximadamente la mitad de ellos todavía están allí. No hay oficinas de policías o médicos en Arkioi, pero hay un pequeño helipuerto para emergencias.

Christos vive con su familia en una casa un poco fuera de la aldea principal de la isla, a un kilómetro y medio de la escuela. Es una ruta que por lo general recorre solo en su bicicleta. Es un chico muy amable, inteligente y tímido. Al niño le encanta ayudar a su familia cuando no está en el colegio o cuando termina los deberes que le encarga su profesora.

Los isleños son mayoritariamente pastores y pescadores, como la familia de Christos. Casi todos tienen un pequeño bote para pescar cuando el clima lo permite.

A la familia de Christos le resulta imposible mudarse, y por eso solo uno de sus hermanos mayores completó la secundaria, ya que se fue a vivir con unos familiares a Patmos. Tal y como está la situación en este momento, el niño está condenado a dejar los estudios dentro de tres años y permanecer en la isla donde probablemente trabajará como pastor, igual que su padre.

Christos va a buscar los libros que guarda junto a la ventana de su dormitorio. La familia vive una vida tranquila lejos de la locura de una gran ciudad. Hasta hace poco, ni siquiera tenían televisión y, por supuesto, tampoco un ordenador. Ahora, hay uno en la escuela, que la maestra usa casi a diario para mostrar a Christos cómo es la vida fuera de su pequeña isla. Él no ha viajado, pero todos los días su profesora le enseña el mundo.

Christos es el hijo menor en su familia. Tiene un dormitorio propio en el que pasa la mayor parte de su tiempo libre, que suele dedicar a la lectura. Cuando se le pregunta qué quiere ser de mayor, siempre responde: «Profesor».

El 11 de septiembre, día que empezó el último año escolar, en cada escuela de Grecia un sacerdote ortodoxo griego realizó una santificación para tener un buen año. Sin embargo, en esta isla remota no pasó nada, ya que no hay ningún religioso en la isla, a pesar de que hay tres iglesias en él. Cada vez que suena la campana, solo Christos corre hacia su escritorio.

Christos juega cerca de la casa familiar con su hermano mayor, Panayotis. El niño no tiene ningún compañero de clase ni otros chicos para jugar. Sus únicos amigos en la isla son también sus hermanos mayores y, a veces, sus primos que vienen por un día o dos (generalmente los fines de semana) de las islas cercanas. En las vacaciones de verano llegan más visitantes.

Imagen: https://ep00.epimg.net/elpais/imagenes/2018/05/09/album/1525884321_190028_1525888506_album_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/09/album/1525884321_190028.html

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Finlandia incorpora la argumentación en clases de Matemáticas y Física

Noticias

Europa/Finlandia/24 Mayo 2018/Fuente: Elige Educar

A la luz de los desafíos del futuro, optaron por modificar el currículum y hoy trabajan con un sistema que apunta a formar niños que sepan racionalizar y comunicar ideas de forma más efectiva.

Desde hace unos meses, un grupo de profesores de Chile y Finlandia utilizan una aplicación para celulares llamada Smartspeech mientras hacen clases. El sistema graba la voz del docente y más tarde la transcribe, detectando conceptos clave.

“A través del texto que se elabora podemos detectar diferentes cosas: qué palabras se mencionan más en su discurso, qué tan seguido se hace y asociándolas con qué cosas. Gracias a la app , se pueden recolectar datos sobre lo que el profesor está haciendo -dictando, preguntando, ayudando a sus alumnos a trabajar en algo-, así como las acciones de los niños -escuchando instrucciones sentados, trabajando en grupos, haciendo o respondiendo preguntas-. A partir de estas observaciones se crean gráficos que dan cuenta de cuándo y qué cosas sucedieron”, explica Jouni Viiri, profesor del departamento de Educación de la Universidad Jyväskylä en Finlandia.

“La retroalimentación al docente ha sido probada como uno de los factores más importantes que influencian el proceso de aprendizaje de los estudiantes”, comentó durante su paso por Chile hace unos días, donde se reunió con la contraparte chilena del proyecto, que de la mano del investigador Roberto Araya realiza el Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae) de la Universidad de Chile. La iniciativa cuenta con apoyo de la Academia de Ciencias de Finlandia y de Conicyt.

“La creatividad de una pregunta influencia cómo los estudiantes se activarán y comprometerán con el aprendizaje”, indicó sobre el objetivo del proyecto.

Escolares protagonistas

Jouni Viiri sabe que gran parte del éxito de la educación depende de contar con alumnos motivados. Como uno de los autores del nuevo currículo de Ciencias de Finlandia, el académico aboga por la necesidad de incorporar la argumentación en clases de Matemáticas y Física; un acto que según plantea, los vuelve mucho más partícipes y protagonistas de su educación.

“El pensamiento crítico y la argumentación se mencionan de manera explícita en el currículum actual, de primaria a secundaria”, dice.

El objetivo final es el mismo que llevó a un país destacado por sus resultados educativos a variar un método que parecía funcionarles bien: hace dos años, Finlandia explicó que no modificaba su forma de enseñar por culpa de fallas inmediatas, sino porque su modelo educativo no estaba ayudando a responder a los desafíos del futuro.

Para conseguirlo, se potenciaron los proyectos prácticos y multidisciplinarios que ayudaran a los niños a comunicarse de forma más efectiva, a potenciar su sentido de responsabilidad social, a expresarse creativamente y a saber argumentar.

“La discusión de los teoremas es la base del desarrollo de las matemáticas”, ejemplifica Viiri sobre la necesidad de conversar sobre esta materia, que por lo general se les asocia a un aprendizaje de memoria.

En Física, agrega, “nos interesa que entiendan y sepan aplicar una fórmula; no que solo se la memoricen”.

Viiri vuelve a hablar sobre Física para dar un ejemplo concreto de cómo se puede llevar la argumentación al aula de Ciencias.

“Se les dan dos oraciones a los estudiantes, que pueden ser ‘A: si la velocidad de un objeto cambia es porque está afectado por otro objeto’ y ‘B: La velocidad de un objeto puede cambiar sin que otro lo afecte’. Después se les da un montón de tarjetas donde hay oraciones que los estudiantes pueden usar para asegurar que cada aseveración, A o B, es verdadera o falsa”.

La idea es que argumentar y aprender a dar una segunda vuelta a la información que se recibe trascienda la sala de clases. En una era marcada por la posverdad y el uso masivo de redes sociales, que los jóvenes aprendan a cuestionar, distinguir datos y comunicarlos de forma efectiva es fundamental, plantea el académico.

Fuente: http://www.eligeeducar.cl/finlandia-incorpora-la-argumentacion-clases-matematicas-fisica

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Federalismo educativo, en camino

David Calderón

Por: David Calderón

En el enfoque de derechos que hoy guía los compromisos internacionales de los que México hace parte, y que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos ha ido incorporando cada vez con mayor claridad, en oleadas sucesivas, se ha ido superando la idea de que los derechos sociales son sólo algo “deseable”, pero mal distribuido por razones históricas (unos tienen mejor salud, educación o desarrollo porque… pues porque siempre ha sido así).

En una visión sólida y contemporánea, el derecho a la educación ya no es como tal equivalente a “servicios educativos”; eso sería un grave empobrecimiento. Así como el acento en pedagogía ha ido pasando de la “enseñanza” al aprendizaje, el acento ha pasado de una expansión de insumos a una responsabilidad por el logro, es decir, por el alcance progresivo de un ejercicio pleno y universal del derecho. En buen castellano, hay responsabilidades específicas de los gobiernos para asegurar el ejercicio del derecho a la educación.

El último Reporte Global de Monitoreo de la Educación que publica la UNESCO (GEM Report 2017/8, disponible en https://es.unesco.org/gem report/node/1464) tiene precisamente como tema la responsabilidad educativa. El derecho de los niños y jóvenes tiene como titulares de las obligaciones principalmente a los gobiernos, que deben rendir cuentas. Entre las recomendaciones que hace el Reporte está la de propiciar una viva discusión en los medios de comunicación sobre los resultados educativos, la fácil y universal consulta de indicadores relevantes, la participación de las organizaciones de sociedad civil para emplazar a los gobiernos, evaluando los logros y desafíos.

En México, desde 1992 son las entidades de la República las que administran las escuelas; ellas, las instancias que legal y explícitamente son los empleadores de los maestros, las responsables de su formación inicial y las encargadas de sostener su aprendizaje profesional. Mucho de lo que se concreta para bien, la implementación pulcra y puntual de la Constitución y las leyes, corresponde prevalentemente a los estados.

Muchos son los gobiernos que no comenzaron su mandato en 2012, y que continuarán después de la elección federal de 2018. La Constitución y las leyes, la autonomía del INEE, el activismo desde sociedad civil no son sexenales, y no cambian al otro día de la elección o de la toma de posesión. No olvidemos que en la gran mayoría de los planteles de educación obligatoria del país habrá clase el 2 de julio en la mañana. No hay soluciones mágicas, ni cambios unipersonales. Gane quien gane, la implementación principal del currículum en el aula y del aprendizaje profesional de los maestros ocurre en los estados.

Este federalismo efectivo, que se va abriendo paso en la realidad, es justamente un movimiento de progresividad. “Cada vez más, cada vez mejor” es la consigna, porque al mejorar surgen nuevos retos; porque es genial tener mejor permanencia pero pierde sentido si no la acompaña mejor aprendizaje; porque es bueno que la promoción sea por esfuerzo y no por cuotas políticas o gremiales, pero es mejor todavía que la promoción implique un pago superior inmediato, y un apoyo formativo a los directores para su función.

Para identificar e ilustrar esas tareas de las entidades, hoy publicamos la edición 2018 del Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa a nivel estatal (ICRE) -se puede descargar libremente en www.mexicanosprimero.org-. Es un estudio que retoma los factores de inclusión en el derecho (la Permanencia, es decir, la proporción en la que cada estado del país se está logrando que cada generación llegue a la Educación Media Superior, y el Aprendizaje, la proporción en la cual, al final de la educación básica, quienes están incluidos en al escuela alcanzan el umbral mínimo de aprendizajes o más), y las responsabilidades que las leyes vigentes marcan para los gobiernos estatales en el campo educativo en aspectos críticos como preparación inicial de los maestros, inclusión desde primero de preescolar, instalaciones sanitarias y áreas deportivas y recreativas de las escuelas, carga de trabajo para los supervisores o cumplimiento del deber de nombrar y pagar tutores para los maestros que ingresan tras el concurso de selección).

El ICRE es un mapa para regresarnos todos a estudiar y subrayar qué prácticas son eficaces, visibilizarlas, tomarlas como inspiración, pues una práctica efectiva es por definición contextual y pertinente. Es una oportunidad para que los estados aprendan unos de otros, y no esperen que todas las soluciones las provea la SEP desde arriba y desde afuera. El país que soñamos es uno de resultados equivalentes, no de soluciones idénticas. El federalismo educativo auténtico, equidistante del atrincheramiento de caciques abusivos y de la languidez de los que necesitan que todo les digan cómo hacer, está echando raíces, y tiene un rostro creativo, resiliente, prometedor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/federalismo-educativo-en-camino/

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Estados Unidos: Es decisión de las escuelas reportar a indocumentados, dice la secretaria de educación

Noticias

América del norte/Estados Unidos/24 Mayo 2018/Fuente: Chicago Tribune

La secretaria de Educación, Betsy DeVos, dijo que las comunidades locales decidirán sobre reportar o no a los estudiantes sin documentos legales con las autoridades.

Durante una audiencia en el Congreso, se le preguntó a DeVos si los maestros o directores deben notificar a las autoridades sobre algún estudiante sin documentos legales.

«Creo que es una decisión de la escuela, de la comunidad local», declaró.

«Tenemos leyes y también somos compasivos y le pido a este organismo que haga su trabajo y atienda el tema y clarifique donde hay confusión».

Pero Lorella Praeli, directora de política migratoria y campaña en la Unión Americana de Libertades Civiles, rechazó la afirmación.

A través de un comunicado Praeli dijo que una escuela que tome dichas medidas violaría las garantías que otorga la Constitución de proveer educación a todos los niños.

«Seamos claros. Cualquier escuela que reporte a un menor con ICE violaría la Constitución», dijo Praeli en referencia al Servicio de Control de Inmigración y Aduanas.

«La Corte Suprema ha dejado en claro que todo niño en Estados Unidos tiene derecho a la educación básica, sin importar su estatus migratorio», agregó.

Fuente: http://www.chicagotribune.com/g00/hoy/ct-hoy-es-decision-de-escuelas-reportar-a-indocumentados-dice-la-secretaria-de-educacion-betsy-devos-20180523-story.html?i10c.encReferrer=&i10c.ua=1&i10c.dv=14

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¿Nuestra mejor apuesta? La Profesión Docente en México: algunos números, problemáticas y retos

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La celebración del “Día del Maestro” nos sirve como pretexto para reflexionar sobre la profesión docente, un tema crucial en este tiempo de incertidumbre electoral, lleno de interrogantes sobre  el rumbo que habrá de tomar el Sistema Educativo Mexicano.

Iniciemos mencionando que en la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO relativa a la situación del personal docente se señala que “debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (1966, p. 24). Es por ello que cuando se intenta promover cambios, reformas y mejoras al proceso educativo, invariablemente traemos a la mesa la figura del docente. No obstante, dada la historia y condiciones en las que hoy se ejerce esta profesión, no siempre ha resultado fácil tener a la mano datos que permitan contextualizar y entender de una manera más profunda su situación actual. Y ello es una cuestión clave, pues “elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados” (INEE, 2015).

Así pues, el presente texto tiene el propósito de ofrecer información sobre la situación actual de la profesión docente en nuestro país, asumiendo que ésta constituye el elemento clave para cumplir con el derecho a una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos. Para ello, mencionaremos brevemente algunos datos sobre la historia de la profesión con el fin de entender más adecuadamente cuántos, cómo y quiénes son nuestros docentes, así como algunos de los retos y problemáticas que la envuelven.

Un poco de historia. La docencia en nuestro país posee ciertas características laborales que la diferencian de otras profesiones. Éstas son fruto de un proceso histórico en el que la representación sindical del magisterio ha influido de manera decisiva en el ejercicio de la profesión. De este modo, aspectos como el ingreso, permanencia, promoción, formación y salario se configuraron desde sus orígenes bajo esquemas que fueron entretejiendo relaciones de interdependencia entre el gremio y el gobierno, dotando a los maestros sindicalizados de un poder político y de una enorme influencia y control sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todo ello ha tenido un gran peso a lo largo de los años, permeando, en la manera en la que hoy se conceptualiza y ejerce la docencia.

¿Cuántos son? Hablar del profesorado mexicano remite a un asunto de grandes magnitudes pues una vez que la Constitución Política Mexicana establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria (1891), y a medida que se incluye a la educación secundaria (1993), la preescolar (2002) y la media superior (2012), se genera un incremento sostenido del magisterio, al grado que en el año 2012, representaron en promedio 2.5% de toda la fuerza laboral ocupada en México –para los niveles de preescolar, primaria y secundaria- y de 3.5% del total de la Población Económicamente Activa (PEA) -si se añaden los docentes de educación media superior, más personal de apoyo pedagógico- según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2012 (Degante Méndez y Rigel Castro, 2013, p. 2).

Traducido en números, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe “Docentes en México 2015” (INEE, 2015, p. 24) reporta que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 contábamos con 1,201,517 docentes agrupados de la siguiente manera:  a) Educación preescolar: 227,356 educadores dando atención a 4.8 millones de niños; b) Educación primaria: 573,238 docentes a cargo de 14.6 millones de estudiantes: y c) Educación secundaria: 400,923 profesores brindando atención a 6.6 millones de jóvenes.

¿Cómo se distribuyen? Los docentes se distribuyen en diversos tipos de servicios: general, indígena y comunitario, más la modalidad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mestizas e indígenas.

Ahora bien, la mayor parte de los docentes trabaja en escuelas públicas y en zonas urbanas, bajo la modalidad de servicio “general” (en todos los niveles) pues éstas son las que predominan mayoritariamente en nuestro país: 86.4% de escuelas públicas y 13.6% privadas (CEMEABE, 2013). Los servicios indígena y comunitario carecen prácticamente de opciones de tipo privado. De este modo, los maestros indígenas, los de CONAFE y los de telesecundaria, laboran en su mayoría, “en localidades con altos niveles de marginación donde precisamente se ubican las escuelas con mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico” (INEE, 2015, p. 158). Ahora bien, esta diversificación de los servicios imposibilita que en nuestro país hablemos de un solo tipo de docencia dado que, como hemos visto, existen diferencias muy marcadas: algunos imparten una enseñanza generalista y otros la imparten por asignatura; algunos atienden un solo grupo y otros a varios de manera simultánea; algunos cuentan con apoyos privados y otros no; algunos laboran en zonas rurales o indígenas y otros en urbanas.

¿Quiénes son? De acuerdo con el estudio del INEE anteriormente citado, la planta docente de nuestro país está conformada en su mayoría por mujeres, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo: en preescolar 93%; en primaria, 67%; y en secundaria, 53%. En cambio, en las primarias indígenas y en media superior trabajan más hombres que mujeres (58% y 53%, respectivamente). En su gran mayoría, se han formado en el sistema de las normales pero existen porcentajes importantes de docentes frente a grupo que no cuentan con la licenciatura completa (INEE, 2015, p. 41). Aunque cabe destacar que las generaciones más jóvenes presentan mayor escolaridad que las próximas a jubilarse y se ha incrementado gradualmente el porcentaje de docentes con posgrado, por lo que cabría esperar una mayor profesionalización del sector en los próximos años.

¿Cuánto ganan? Esta pregunta es difícil de responder. La Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) establece que la retribución debería relacionarse, por un lado, con la importancia que tiene la función docente para la sociedad y por el otro, con sus responsabilidades, tomando en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores o tareas más amplias. Sin embargo, en nuestro país la retribución económica de los profesores conlleva un intrincado y complejo sistema. Para empezar, el número de categorías y niveles salariales de la mayoría de los docentes de educación básica varía según la entidad federativa. Degante Méndez y Rigel Castro (2013) señalan que durante el 2012 había en promedio 364 categorías de maestros en el país con hasta 8 niveles salariales. Esto se debe a que los salarios se estipulaban mediante las negociaciones entre los sindicatos magisteriales y las autoridades educativas –tanto federales como estatales en un doble acuerdo- generando así, diferencias significativas. Además, explican estos autores, los lineamientos salariales derivados de la carrera magisterial y del sistema escalafonario tradicional ocasionaron que en lugar de servir como un sistema de reconocimiento y estímulo profesional, se convirtieran en un conjunto de recompensas y castigos de tipo administrativo-sindical. Aunado a lo anterior, este ha sido un tema manejado con cierta opacidad dificultando un conocimiento exacto de los montos, ya que no se cuenta con información completa sobre las nóminas. Sin embargo, se estima que el salario promedio puede oscilar entre 11 mil pesos (docentes sin Carrera Magisterial) y hasta 31 mil pesos en el máximo nivel para la Primaria (INEE, 2015, p. 70).

Y en este punto surge un tema de especial preocupación. Las brechas salariales entre los docentes también se acentúan dependiendo del tipo de servicio y son precisamente quienes enseñan en la modalidad “indígena” los que reciben el salario más bajo, independientemente de la edad, la antigüedad o la escolaridad. Además de ello, no resulta atractivo incorporarse a este tipo de escuelas pues son las que presentan peores condiciones de organización, gestión e infraestructura. Los retos profesionales que enfrentan este tipo de profesores requerirían justamente una mayor compensación, una formación específica y un mejor apoyo salarial pues deben realizar su función en un contexto en el que la mayoría de los estudiantes sufren pobreza alimentaria, se ubican en el quintil de menores ingresos y provienen de familias cuyos padres carecen de instrucción, aumentando con ello, las probabilidades de deserción, reprobación y rezago escolar. Así lo reportó el “Índice de Equidad Educativa Indígena”, elaborado por la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: la población indígena sólo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la población no indígena. Este rezago escolar empieza desde la educación básica pues solamente 51% de los indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, y tan solo 27% en lo que respecta a la secundaria (Índice de Equidad Educativa Indígena: Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010).

Algunas conclusiones e interrogantes

Después de este recorrido, conviene destacar que a pesar de la importancia de los docentes para el funcionamiento del Sistema Educativo Mexicano, la información sobre ellos no siempre ha estado disponible ni se ha documentado, concentrado y sistematizado de la manera que cabría esperar. El contar hoy con datos más precisos no ha sido tarea fácil pues hasta hace muy poco tiempo era imposible responder a preguntas simples como cuántos docentes, escuelas y niños atendidos existen en el SEM. A través del “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE) se sentó un precedente que dejó en evidencia irregularidades como comisionados, aviadores, trásfugas, docentes sin plaza, docentes con más de una plaza, docentes “fantasma”, recursos desviados, etc., dejando en claro la necesidad de una reestructuración profunda de la asignación de plazas docentes, mismas que en su gran mayoría eran entregadas mediante un  sistema de ventas, herencias y negociaciones controladas por los sindicatos. Todo ello, como consecuencia de la historia sindical brevemente esbozada líneas arriba, se fue generando la enorme inequidad dentro del gremio docente. En este contexto, se formuló la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) que estipuló nuevas reglas de ingreso, promoción, evaluación y permanencia, modificando de manera gradual las relaciones entre las autoridades educativas y el magisterio, pero que también trajo consigo incontables disputas, huelgas, plantones y actos violentos que han dañado severamente el tejido social.

Ahora bien, los datos antes expuestos nos dejan múltiples reflexiones. Los docentes, como pilares fundamentales del cambio educativo, enfrentan grandes desafíos pues como hemos visto ya, se desempeñan en contextos adversos, sin los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y sin herramientas suficientes para hacerle frente al rezago escolar. Así lo evidencian los resultados de las diversas pruebas estandarizadas en los que se reitera el alto porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente y bajo de aprovechamiento que no hacen más que sacar a la luz los problemas de inequidad y pobreza que aquejan a nuestro país. Como afirma María de Ibarrola (2012, p. 25). “…podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos.”

En incontables ocasiones se ha culpado y responsabilizado a los profesores del desastroso panorama educativo. Si bien es cierto que muchos de los señalamientos podrían ser justificados, también hay que asumir que más que generadores del problema, son parte de él, pero al mismo tiempo, son también, un elemento crucial para su solución. Nuestro país continúa desperdiciando su enorme potencial olvidando que ninguna transformación será posible si no parte de los profesores, si no se construye, se alimenta y se impulsa con su participación y convicción. Y para ello es preciso la profesionalización de los docentes. Los resultados de las escuelas normales como espacios formadores no han sido los que cabría esperar y la formación que se ofrece desde otras instancias (UPN y diversas IES) no está articulada ni es suficiente. Mucho ha tenido que ver el desprestigio que actualmente sufre la profesión, dificultando atraer y retener a los mejores perfiles para ejercerla. Por tanto, es preciso re-dignificarla para devolverle su verdadero sentido, que es en esencia la formación de las personas, y no los intereses laborales, políticos, personales o gremiales. Igualmente, implica asumir que “la enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas” (Recomendación de la OIT-UNESCO, 1966, p. 9). Y son precisamente estos elementos inherentes a la docencia los que hacen que se le mire como una profesión para la cual es esencial una vocación, una misión que se traduce al servicio.

Por tanto, además de estrategias precisas para el combate a la pobreza y la desigualdad, la reforma más importante en política pública que puede hacer nuestro país para mejorar sus resultados educativos es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas, logrando contar con una planta motivada, eficaz, bien formada, comprometida, autónoma y orgullosa de su profesión.

Quedan muchas preguntas en el aire: ¿Cómo lograr que la profesión docente no sólo permita a quien la elija, una carrera satisfactoria y un nivel de vida digno, sino además, que se reconozca adecuadamente su esfuerzo y desempeño? ¿Cómo generar una formación docente más pertinente y capaz de responder a las diversas necesidades, dadas las condiciones tan distintas en las que se ejerce? ¿Cómo fortalecer, empoderar y apoyar –en todos los sentidos- a los docentes que se desempeñan en las comunidades rurales e indígenas y que son precisamente los que enfrentan las condiciones más adversas y la remuneración más desigual? ¿Cómo generar reformas educativas desde los docentes y no en contra de ellos? Sin duda, la apuesta más importante para el cambio educativo y el desarrollo de nuestro país, son nuestros docentes. Ojalá esta premisa nos vaya orientando para encontrar respuestas a estos interrogantes.

Referencias

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

Degante Méndez L.A., y Rigel Castro F.C. (2015) “Mercado Laboral de los Docentes de Educación Básica” presentado en el Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional COLME el 13 de marzo de 2015, México.

Índice de Equidad Educativa Indígena (2010) “Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://www.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesGobernabilidadDemocratica/IndiceEquidadEducativaIndigena/UNDP-MX-DemGov-IEEI-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL.pdf

INEE (2015) “Los docentes en México: Informe 2015”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación:

INEGI-SEP (2013) “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE).

OIT-UNESCO (1966). “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf

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