Educación e Inclusión

Fernando Ruiz

Lograr que la escuela sea un espacio en el que lleguen, aprendan y participen niñas, niños y jóvenes requiere, en primer lugar, que ellos establezcan relaciones de aprendizaje con otras personas y especialmente con sus maestros. Por esa razón es imprescindible que todas las escuelas cuenten con la presencia ininterrumpida del docente al inicio y durante todo el ciclo escolar. Su ausencia o su alta rotación tiene una incidencia negativa tanto en el desarrollo de la comunidad de aprendizaje como en las personas que la conforman (Grissom, 2011).

En México, los mecanismos institucionales responsables de asegurar la presencia de los maestros en todas las aulas desde el inicio del ciclo escolar, o para reponer de forma expedita su ausencia en caso de incidencias laborales temporales o definitivas, han mostrado dificultades para lograr su cometido. Si bien las fallas impactan indiscriminadamente a todas las escuelas públicas, la afectación es mayor en aquellas que más apoyo requieren, intensificando la exclusión en la que se encuentran poblaciones en contextos marginados.

Actualmente, la información pública no permite identificar escuelas con ausencias docentes definitivas (jubilación, renuncia, deceso, cambio de adscripción, etc.) o temporales (enfermedad, gravidez, accidentes, etc.). Desconocemos la magnitud del problema ya que en el caso de las incidencias definitivas la información está limitada a las jubilaciones en plazas federales y en las temporales los registros administrativos no son públicos.

En el caso de las incidencias definitivas por cambios de adscripción, algunos estudios del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), muestran cómo la intensidad de los cambios de escuela afecta en particular a aquellas ubicadas en zonas vulnerables. Un estudio de 2007, por ejemplo, identificó que en las escuelas del medio rural (multigrado e indígenas) seis de cada diez profesores tenían menos de tres años de estar en la escuela; asimismo, sólo 5% de los docentes que atienden a la población migrante tiene más de cinco años (Del Real, 2012). Con datos de 2011, se estimó que en un periodo de seis meses, uno de cada 20 maestros – casi 68,000 personas – cambiaron de escuela; tres de cada cuatro de esos cambios salieron de escuelas rurales y terminaron en escuelas urbanas (SEP, 2012).

La ausencia de información dificulta el monitoreo ciudadano de la respuesta gubernamental ante estas situaciones. Al no existir información pública y sistemática sobre el destino de los docentes de nuevo ingreso, de aquellos contratados temporalmente y de los que cambiaron de escuela, no hay forma de verificar las reposiciones expeditas de maestros. En 2014, de acuerdo con La Evaluación de las Condiciones para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), mientras que en el 51% de las escuelas generales no multigrado la reposición de personal docente tarda una semana o menos, en el 94% de las indígenas multigrado tarda de 2 a 3 semanas, y en 79% en las indígenas no multigrado tarda 4 semanas o más en realizarse.

Año tras año los medios de comunicación han dado cuenta de la falta de maestros al inicio o durante el ciclo escolar. Un rápido monitoreo de los reportes y denuncias de los últimos años muestra una situación variable de acuerdo con la entidad y el año. Se ha presentado de forma aguda en Guanajuato y Tabasco en el ciclo 2014-2015, el Estado de México en el ciclo 2015-2016, en Chihuahua y Sinaloa al inicio del presente ciclo escolar y de forma crónica y persistente en Guerrero. En entidades como Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Jalisco, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, Sonora, SLP, Tlaxcala, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas han trascendido pocos casos, pero recurrentes.

Lograr que ningún grupo escolar se quede sin maestro y que las incidencias laborales no fracturen reiteradamente los procesos de aprendizaje no es un asunto sencillo ni hay recetas mágicas, pero si queremos cambiar esto no podemos continuar con las mismas viejas prácticas. Para que la escuela esté en el centro de las decisiones, no sólo es indispensable liberar toda la información escolar, docente y presupuestal necesaria para facilitar el apoyo ciudadano y comunitario, sino también moldeando una autonomía escolar real, de abajo hacia arriba. Es deseable que las escuelas transiten hacia comunidades escolares que exijan y asumen la defensa de la educación de sus integrantes con un acompañamiento vigoroso en el fortalecimiento de sus capacidades.