Educación Emancipadora

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Otra escuela es posible: Samuel Johsua, Une autre école est possible! Manifeste pour une éducation émancipatrice, París, Textuel, 2003

Reseñas

 

Por: SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Samuel Johsua, Une autre école est possible! Manifeste pour une éducation émancipatrice, París, Textuel, 2003]

1.

El año 2003 ha contemplado en Francia la rebelión de los profesores contra la política del Ministerio de Educación. Las huelgas y las manifestaciones se han sucedido y, en cierta medida, han hecho retroceder una política pensada para destruir la enseñanza pública en beneficio de la mercantilización de la educación: en beneficio de la enseñanza elitista, y de la reproducción y ahondamiento de las diferencias sociales. La política neoliberal del gobierno Raffarin se hace eco de las políticas educativas de los otros países europeos, de la política educativa estadounidense. Como sucede con la sanidad o los demás servicios sociales, la educación está en venta. Esa es la música de la globalización neoliberal.

Samuel Johsua, profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Provenza y miembro del comité de educación de ATTAC-Francia, se suma aquí a la lucha contra la globalización destructiva y añade, al “otro mundo es posible” de los altermundialistas, un “otra escuela es posible”. La destrucción debe ser parada, pero, para ello, junto a las luchas cotidianas contra los desafueros legislativos de la banda privatizadora, debe ponerse en pie una alternativa: aquí y ahora es posible una “educación emancipadora”. No conservar la vieja escuela pública desigual; impedir la “postmoderna” escuela privada al servicio de los mercaderes (disgregadora del tejido social, destructiva de la fuerza cultural de los grupos sociales desheredados): conseguir una educación (verdaderamente) popular en la perspectiva de una sociedad liberada del despotismo de los mercados.

Johsua divide su libro en tres partes, lógicamente relacionadas. Primero, establece la clase de enemigo que tiene la escuela pública emancipadora, y la profundidad y alcance de los ataques que está sufriendo. Luego, enuncia algunas cuestiones teóricas que extraen de la historia las respuestas que los movimientos obreros y la izquierda política han dado a las necesidades educativas de los expropiados. Por fin, propone sucesivamente los diversos niveles de una alternativa construida hacia adelante (la utopía como acicate), pero que no pierde de vista la deriva destructiva presente ni la actual correlación de fuerzas.

Para señalar el espacio de la lucha por una escuela emancipada, Johsua comienza identificando, en las reformas educativas de los gobiernos socialistas de la era Jospin, una cabeza de puente de la ofensiva neoliberal en el terreno educativo: en Francia (como en Italia o España) la política educativa de los gobiernos llamados de izquierdas (Olivo, PSOE) ha sido funcional al desarrollo de la ofensiva neoliberal. Las políticas neoliberales en la educación, además, forman parte de una política desreguladora en todos los terrenos del tejido social y económico, que ha producido paro, precariedad laboral, contratos basura, superexplotación, insolidaridad, anomia social, pérdida de raíces culturales. La desregulación educativa en Francia tiene como objetivo central la destrucción del sistema escolar republicano, de la escuela pública a cargo del Estado. El método seguido es suprimir el aspecto “nacional” de la educación; lograr la autonomía de los centros, clave de las demás reformas, y, para ello, la descentralización de los poderes educativos (como ya se está haciendo en los países anglosajones): la delegación de las responsabilidades estatales en los niveles micro de la representación política. Aquí también, como en España, se trata de desmembrar el cuerpo de profesores (con la creación de nuevos cuerpos de personal no titular, como los ayudantes educativos), someterlo a distintas normativas, hacerlo depender de diferentes autoridades. Así, la mercantilización de la educación encontrará el terreno abonado para sus propias maniobras de destrucción.

En el 2003, el gobierno derechista de Raffarin prosigue el camino abierto por la llamada izquierda plural: la descentralización se ha convertido en la política educativa. Los discursos “oficiales” ocultan que la escuela no puede estar a salvo de las fracturas sociales que se producen, cada vez más hondas, en una sociedad capitalista que no ve más allá del beneficio económico. Mientras tanto, las medidas de reforma escolar se hacen eco de esas fracturas sociales: tienden a reproducir esas fracturas en el terreno del conocimiento, de las expectativas culturales. La cuestión escolar y la cuestión social no sólo están relacionadas sino que, en el terreno de la política europea, tocan la misma música, ferozmente mercantilista, de la teoría neoliberal.

En esta situación, dice Johsua, la izquierda real ha de plantearse su posición ante la escuela. No está de acuerdo con la escuela tal como existe, pero debe defenderla de los ataques destructivos de quienes están dispuestos a ponerlo todo en venta; se trata, en vez, de defender la escuela como instrumento que consiga el acceso de las clases expropiadas culturalmente a los saberes socialmente validados, a los conocimientos que podrían impedir su manipulación política y con los cuales podría enriquecer su propia capacidad de lucha. Esta posibilidad es lo que tratan de destruir las reformas del sistema educativo que están en curso.

2.

“La ofensiva educativa del capital globalizado”, primera parte del libro, (d)enuncia el calado económico, político e ideológico de esas reformas (23-52). De entrada, Johsua observa “la puesta en cuestión de la ‘masificación’ de los efectivos escolares”, de la educación común para todos. Se trataría de que la escuela cumpliera un papel de estratificador social que ahora, según parece, no cumple: de que hubiera una escuela para los que deben saber para dirigir; otra para los que deben saber para trabajar en las profesiones y oficios más cualificados, y aun otra para los que es preciso que no sepan y se dejen hacer (los que deben obedecer y sufrir los contratos basura). Así, concluye el consenso acerca de los contenidos enseñados en la escuela común: los saberes culturalmente valorados en la sociedad deben reservarse sólo para una parte de la población, la que debería utilizarlos en sus profesiones; otra parte debe obtener sólo un “salario mínimo cultural”, un barniz que cueste poco y facilite la (super)explotación de su trabajo.

La desgana de los políticos ha impedido la profundización de los avances reales que se han conseguido en las escuelas. Con unos medios financieros insuficientes, sólo se consigue que continúen las desigualdades. En la práctica, esto significa la disolución del alcance formativo de los contenidos enseñados. Los pensadores neoliberales piensan que se está pretendiendo enseñar demasiada cultura: los saberes son cada vez menos útiles “para la vida”, ¿para qué quieren saber esos saberes los que no van a tener que utilizarlos nunca? Esto es más que un planteamiento económico: es una conclusión política. ¿Dónde queda, dentro de este discurso que fomenta la ignorancia, el desempeño de la democracia?

La ofensiva de la derecha tiene este eje de enflaquecimiento de los conocimientos para la mayoría, pero tiene, también, de modo coherente con sus intereses de clase, un eje miserable de mercantilización de los conocimientos: el que tenga dinero que los pague. Esa es la función del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) que se quiere aprobar: los servicios públicos deben dejar de serlo para convertirse en negocio privado. La educación debe ser cosa de un empresario que proporciona un producto y de unos clientes que lo compran. Por ese camino, el capital globalizado va a tratar de llegar lo más lejos posible; eso significará la destrucción final de una educación de calidad para todos, la desaparición de la educación como servicio público. En esa dirección opera, dice Johsua, el aumento de la selectividad dentro del sector público, la gestión de las escuelas (incluida la de las evaluaciones) confiada a los empresarios privados, la financiación con fondos públicos de las escuelas privadas: así, se acentuará la segregación entre poblaciones distintas, entre fracciones socioeconómicas de la población.

Un problema fundamental es “la voluntad de los liberales de ‘despolitizar’ al máximo las relaciones sociales (aquí, la cuestión de la naturaleza de los valores y de los saberes transmitidos por una sociedad a las nuevas generaciones) en provecho de los meros mecanismos de mercado” (41). Los empresarios ofrecerán lo que los clientes pidan: ninguna discusión, en el espacio político, acerca de qué saberes son los socialmente más útiles o humanamente más enriquecedores. Jugada maestra: escuelas privadas (con propietarios privados y gestión privada, y sin rendición de cuentas ante los poderes públicos) financiadas con el dinero de los impuestos pagados por una población que, en su mayoría, nunca asistirá a ellos.

La despolitización de las decisiones educativas se consigue con la descentralización, la fragmentación institucional y la diferenciación de los centros escolares. “El efecto buscado es disolver todos los intermediarios políticos susceptibles de interferir con las leyes del mercado globalizado” (44). Eso pone de manifiesto la “hostilidad profunda” que mantiene el discurso neoliberal contra la pretensión de que “la escuela contribuya a crear un espacio político común”, un “espacio público” (45). Por eso, los sistemas nacionales de educación tienden a organizarse según este mismo modelo de fragmentación. Así, “la mercantilización generalizada de las relaciones sociales” desplazará a “la política como espacio en que las decisiones educativas comunes podrían ser tomadas en la duda, el debate y la contradicción” (52). Eso habrá de significar el acto final del proceso de destrucción de la democracia.

Pero la autonomía es sólo aparente, instrumento útil para la penetración financiera de la burguesía; en realidad, el Estado se asegura (y aun refuerza) el control de los resultados obtenidos por los alumnos: la “evaluación condiciona […] lo que se enseña, limitando drásticamente la […] ‘autonomía’ presuntamente acordada al nivel local” (47). La burocracia central se refuerza, ya no en nombre de una autoridad política que debe rendir cuentas, sino en nombre de “instituciones que se sustraen al espacio público”, al “debate político”. Las “evaluaciones realizadas a los alumnos” aseguran que no se les enseñará lo que no se les deba enseñar, presionados los profesores por las exigencias de la evaluación. Así, se puede hacer imposible el aprendizaje sistematizado, el logro de una cultura general basada en saberes disponibles para su aplicación en circunstancias, y a propósito de necesidades, diferentes. De ese modo, “el paso por el estudio sistemático, que constituye la fuerza de la escolarización, es […] considerado como improductivo, incluso nocivo” (51). En relación con esto, se ponen en cuestión las cualificaciones ligadas a los diplomas estatales: no hay saberes generales, sistematizados; hay briznas de conocimientos, que se pueden adquirir privadamente para uso privado.

3.

En la segunda parte de su libro, Johsua describe la educación escolar como “un campo de lucha entre las clases” (53-68). Según él, la educación tiene cuatro funciones: socializar a los jóvenes en una (o más) forma(s) de vida colectiva; transmitir los conocimientos necesarios acerca del mundo natural y social; inculcar un sistema jerárquico de normas y valores; formar la fuerza de trabajo. La educación, en síntesis, trata de construir la futura cohesión de la sociedad, asegurando su reproducción y la comprensión de sus reglas de cambio. Tal función se realiza siempre dentro de una formación social históricamente determinada, y formando parte, por tanto, de unas relaciones sociales en las que una clase es la dominante. Diversas contradicciones atraviesan ese espacio social y afectan al desempeño funcional del sistema educativo, produciendo una “diversidad de educaciones” (56). En una sociedad desigual, la clase dominante trata de imponer una estructura educativa que perpetúe su dominación, que reproduzca el dominio de su propia “cultura”.

Johsua afirma que “el reforzamiento de las instituciones escolares” y “la generalización de la escuela” es un producto del crecimiento del modo de producción capitalista (57). Diversas teorías quieren explicar este hecho: se trataría de 1) controlar las almas y los cuerpos mediante la práctica del encerramiento escolar; 2) imponer, de una manera “profundamente perniciosa”, “la socialización burguesa al conjunto de clases de la sociedad capitalista […] bajo el poder del Estado”. Estas dos teorías confluyen en un punto: se trataría de “arrancar a los niños de sus familias para mejor ofrecerlos al capital” (57). Ésta, dice Johsua, es la posición en Francia de los “guesdistas”, y también Marx estaba en contra de hacer al “Estado el educador del pueblo” (58). Posición contraria es la de Engels y, en Francia, la de Jaurès: ambos quieren “utilizar contra la burguesía los medios culturales dados por la escuela” (59). Según ellos, los aprendizajes escolares (saber leer, escribir, contar) son fundamentales para la lucha contra el sistema capitalista; lo cual, nos dice Johsua, “explica el combate constante de las clases dominadas por el acceso a la educación escolar” (59). La escuela, en realidad, mezcla los aprendizajes técnicos y los aspectos ideológicos. Así, sin el aprendizaje de la escritura “la mayor parte de los puestos de trabajo explotados por el capital no podrían ser ocupados con éxito”. Pero, si se suprimiera esta necesidad “técnica”, “la necesidad del estudio bajo una forma escolar desaparecería, desde el punto de vista de la burguesía”. Por eso, Johsua señala que “en toda posición anticapitalista sobre la educación, es preciso tener en cuenta” (61) que la escuela es un aparato ideológico de Estado y, asimismo, “un terreno de combate para el reconocimiento y desarrollo de los intereses de los dominados” (62). Es más: es la escuela la que mejor favorece el dominio de los saberes en que el “pueblo” debe estar interesado (63).

Así, pues, “¿hay que defender la escuela pública de Estado?”. Johsua afirma que sí, si “puede atestiguarse que la escuela transmite saberes de alcance universal” (64). Los conocimientos fundamentales, en este sentido, serán aquéllos que permitan a cada cual “‘poner orden’ en su comprensión del medio ambiente natural y social”; sobre todo, “el aprendizaje de las técnicas básicas ligadas a la escritura, que condicionan universalmente un número considerable de otros aprendizajes potenciales” (64), haciendo posible formar el propio pensamiento “en el orden de las razones” (65). Así, se puede llegar a conocer el mundo, a orientarse en él y a cambiarlo. Por eso, son necesarias también una “formación del juicio” y una “formación del gusto” (65).

En fin, según Johsua, tres son las cuestiones fundamentales en “el campo de batalla político en materia de educación escolarizada”: 1) “¿Quién es escolarizado?”: “¿educabilidad universal?”, “¿las enseñanzas están abiertas y garantizadas a todos, o están […] reservadas a algunos?”, “si son comunes, ¿hasta qué nivel lo son?”; 2) “¿qué se enseña?”: “¿cómo se define lo que entra en la enseñanza común?”, “lo que se define […] en cuanto a enseñanzas, ¿se corresponde […] con los aprendizajes correspondientes?”; 3) “¿cómo se enseña?”: “¿se enseña en el orden de la autoridad […] o en el orden de las razones?”, “¿en el desarrollo de la competencia entre alumnos o favoreciendo las colaboraciones colectivas?” (67). Estas preguntas abren la puerta del modelo de escuela que Johsua va a ofrecer en la tercera parte de su libro: “Educación y emancipación social” (69-117).

4.

Johsua señala que es vital no ponerse límites en la defensa de la enseñanza pública. Se trataría de “abrir los espacios de lo posible” (es decir, dar a la utopía su papel de horizonte hacia el que caminar) y “ligar las perspectivas de futuro con los combates de hoy” (es decir, saber ver en las necesarias luchas, aquí y ahora, las promesas de una escuela por venir) (71-73). Así, empieza por identificar “cuatro principios directivos”:

1º) “Las funciones de la educación deben ser multidimensionales”, no circunscritas a ninguna finalidad en exclusiva, y, en ellas, la formación de la mano de obra debe representar una función mínima; las necesidades sociales, y no la demanda patronal, deben ser las que centren esas finalidades; no hay que atribuir ninguna legitimidad social a lo que los mercaderes decidan acerca de la formación de los oficios (74-75).

2º) Hay que “reescolarizar la escuela” y “socializar la educación”. Contra la “escuela total” es preciso (re)centrar la escuela en los saberes que sólo ella puede comunicar, en el núcleo de estudio y aprendizaje que sólo ella puede llevar a cabo: hay que rechazar los objetivos que la sobrepasan; los saberes elegidos han de ser universales, al tiempo que no desdeñosos de las diversas pertenencias culturales de la población: el rechazo de los dogmas hace posible la universalidad de los conocimientos; por lo demás, la sociedad entera debe ocuparse de la educación como totalidad, tratando de impedir la desvalorización de los aprendizajes no escolares (76-78).

3º) La escuela que hay que construir debe ser “una escuela abierta al mundo” y “cerrada al capital”. Debe abrirse al pueblo y a la participación de éste en su desarrollo, pero cerrarse al “mercado”; la sociedad a la que sirve la escuela debe participar en su organización, pero hay que impedir las desigualdades que se pudieran producir. En cuanto a los saberes estudiados, su identificación general debe realizarse mediante una decisión colectiva discutida colectivamente, y su gestión profesional debe atribuirse al enseñante como conocedor de las diferentes materias a enseñar. Los derechos democráticos de los jóvenes deben ser asegurados, si no en el aula (donde, en todo caso, el respeto mutuo debe ser la norma), sí en las demás zonas colectivas (pasillos, patio, comedor, …), y ello, también, para desarrollar su responsabilidad pública (78-82).

4º) El “deber social de educación” concierne al conjunto de la sociedad; sin ese apoyo cultural masivo no se puede sostener el “derecho a la educación”. Así, hay que estar en contra de la violencia destructiva de los “gamberros antiescolares”, que, cuando atentan contra la institución escolar, están atentando contra sus propios derechos e intereses. Los “niños de las clases populares” deben pagar el precio del deber de educación con su implicación seria en el estudio; si no lo hacen, “será en el solo beneficio de sus explotadores” (83-84).

Según Johsua, tres son las “cuestiones decisivas de una política educativa” (85-86): ¿Quiénes serán escolarizados según los niveles de enseñanza? ¿Cuál es el contenido de las enseñanzas propuestas? ¿Cómo enfocar su enseñanza? Los “principios de la escolarización común” (87-89) señalan lo básico en toda escuela diseñada “para todos”. 1) La escolarización común significa escuelas comunes sin distinción de poblaciones; sin embargo, se sigue produciendo una separación escolar entre grupos sociales: las desigualdades sociales no están siendo atajadas sino, incluso, naturalizadas. 2) Pueden unificarse los programas, pero la diferenciación de centros hará imposible la unificación real. Deben ser los mismos los centros escolares, los medios puestos a disposición y los programas en su parte común: hay que rechazar el establecimiento de escuelas diferenciadas según la riqueza, el sexo, la religión, el territorio. El principio de educabilidad universal común supone el fin de las escuelas privadas financiadas por el Estado, ya que éstas sitúan la desigualdad en el centro mismo de su existencia. 3) Ha de acabarse con la indiferencia hacia las diferencias sociales reales, en relación con las condiciones materiales ligadas a la participación en las actividades escolares; en este sentido, Johsua exige la gratuidad efectiva y total de la escuela en todos sus pormenores (incluidos, p. ej., los gastos de comedor). 4) No basta con hablar de programas comunes: hay que hacer que los resultados avancen hacia la igualdad, consiguiendo la mejora media en el nivel de los conocimientos y el acercamiento educativo de los extremos.

La escuela “para todos” obliga a plantearse “lo que debe ser abordado en común en la escuela común”, y “el nivel escolar en que comienza y en que cesa la escolarización común”. En este sentido, debe asegurarse “desde los dos años”, dice Johsua, “la escolarización gratuita y precoz en la escuela maternal”. Al otro extremo, por ahora, bastaría con fijar el nivel de llegada de la escuela común en el final de la secundaria (el final del colegio actual, en Francia). Así, se evitarán las diferencias cada vez más profundas entre la mayoría, que alcanza esos estudios, y la minoría (15%), que no va más allá de la primaria. Con todo, el colegio único sigue siendo una meta difícil de alcanzar en términos reales, es decir, como nivel educativo en que es obligatoria la consecución de “resultados comunes” (90). Entre tanto, cumplen una buena función los liceos profesionales, que hay que utilizar como una auténtica segunda oportunidad legítima. Es razonable fijar el límite común en el momento en que empiezan a manifestarse con fuerza “las inclinaciones individuales”, sabiendo que esas “inclinaciones”, propiciadas por los “procedimientos de orientación”, no deben reproducir las diferencias socioculturales de clase, y que esas “inclinaciones”, a menudo, han sido socialmente determinadas. Es necesario vigilar que la elección individual (heredada o construida) no haga peligrar la finalidad igualitaria del colegio común (91).

En el terreno de la formación profesional, Johsua afirma el derecho a una formación cualificadora, que facilite el paso entre diversas orientaciones posibles y que ofrezca medios intelectuales generales para afrontar los diversos trabajos. Aquí, el dominio público del reconocimiento de los diplomas es el obstáculo mayor para la privatización de la educación. En todo caso, debe ser reconocido “un derecho individual incondicional” a la formación continua de por vida, que debe ser cubierto por la oferta educativa pública y que debe alcanzar, no sólo a nuevos aprendizajes profesionales, sino también al acceso al conocimiento especializado, a la cultura general y a la posibilidad de retomar los estudios reglados (92-94).

La segunda “cuestión decisiva” es “el contenido de las enseñanzas”. ¿Qué “cultura común” (95-102) es la que se aprenderá en la escuela común? Hay que estar atentos a la posible introducción de visiones social o sexualmente sesgadas, y procurar no caer ni en el universalismo abstracto ni en el relativismo cultural: un universalismo anclado firmemente en la sociedad real, que no menosprecie de antemano ninguna “cultura”, pero que evite poner a todas al mismo nivel de “verdad”. Para identificar la “común”, debe realizarse un diálogo público que dé lugar a una elección política que implique a toda la ciudadanía y a los poderes públicos. Esta “cultura” debe hacer al alumno capaz de conocer el mundo, de interrogarlo y de actuar sobre él. Debe, así, aprender que existen problemas, instrumentos para abordarlos y “obras” humanas que pueden constituir referencias para la comprensión y la acción; y debe ser capaz de dominar esos instrumentos y esas referencias.

Por lo demás, asegura Johsua, “las religiones y las instituciones religiosas no deben participar en el espacio público en que se produce el debate” que ha de decidir esa cultura común: “la laicidad del espacio escolar debe ser garantizada” (97). La enseñanza no puede depender de las visiones particulares de las diversas religiones. Sin embargo, añade, los poderes públicos deben “hacer efectiva la posibilidad de prácticas diversas, religiosas o no, de manera privada o colectiva”, excepto que sean contradictorias con principios políticos irrenunciables de carácter general (“la igual dignidad de hombres y mujeres, p. ej.”).

En el currículo escolar deberían entrar aquellas obras que hicieran posible la apertura posterior a muchas otras que, de entrada, acaso no fueran objeto de esa “cultura común”. Sólo la elección democrática puede decidir en este terreno, pero el criterio debiera ser “determinar las ‘necesidades en saberes’ de la sociedad, sobre todo las que permitirían a las clases populares luchar por su emancipación” (98): aquellos conocimientos “que pudieran efectivamente ‘sostener al pueblo en los combates de la vida’” (99). Por ello, habría que dar una importancia mayor “a las ciencias de las relaciones sociales”, capaces de dar “una formación crítica y emancipadora” (99). Las ciencias políticas, el derecho, la sociología, y otras áreas del conocimiento social, hasta ahora ausentes del currículo, deberían ponerse en el centro de la escena educativa, modo de superar el “dominio de los prejuicios y del ‘pensamiento único’”, o la variable influencia de los medios de comunicación (100).

“¿Cómo tener en cuenta las diversidades culturales?”. Johsua aboga por “evitar el aplastamiento de las culturas minoritarias/oprimidas”; por diversificar las vías de acceso a la cultura común, siempre teniendo mucho cuidado de no llegar a fines diferentes; por tratar la diversidad en términos de contenidos efectivos dentro de la cultura común; por diversificar el espacio de las actividades escolares (abiertas sobre el mundo), en cada nivel escolar, una vez garantizada la cultura común (100-102).

La tercera “cuestión decisiva” es “¿Cómo enseñar?” (103-107). Para Johsua, “la cuestión pedagógica es también una cuestión política”. Su posición en este terreno está en contra de la vieja escuela republicana y del nuevo modelo neoliberal. Entre la “lógica de la restitución” y la “lógica de la comprensión”, Johsua reafirma su apoyo a la segunda. En este sentido, dice, sería vital hacer trabajar las técnicas de estudio, para aprender y dominar los saberes socialmente validados. Asimismo, añade, sería necesario evitar el encerramiento puramente escolar, dado que el interés real del estudio son sus relaciones con la realidad en que vive el alumno. Otra idea-fuerza de Johsua se refiere al nuevo impulso que debería favorecer los aspectos colectivos del estudio, frente a los puramente individuales. Por fin, afirma que la escuela para todos es incompatible con las orientaciones liberales, que parecen centrarse en el “éxito” como el solo hecho de quedar “delante de los otros”.

Expuestas sus propuestas sobre las “cuestiones decisivas”, Johsua se pregunta si “la ‘escuela de base’ es posible”. Sí, dice, si se trata de “una escuela vuelta a centrar sobre sus [propias] tareas”, si no se trata ahí de la formación de la fuerza de trabajo, sino del dominio por los alumnos de una “cultura común” fundada , no sobre “competencias” vagas, sino sobre saberes socialmente validados. Sí, si se trata de una escuela unificada, sin la división primaria/ secundaria, común, considerada como un “sistema de ayuda al estudio”: “estudio que se desarrolla en clase y fuera de ella”; “estudio de saberes socialmente pertinentes”, pertenecientes a “disciplinas socialmente reconocidas”. Sí, si se ubica dentro de “un marco colectivo coherente” con su finalidad, en que una actividad de estudio colectivo sea posible: tranquilidad de los centros, personal no enseñante en número suficiente, ayudas suplementarias para ciertos alumnos. Sí, si se consigue que sea el “dominio de las prácticas escritas” desde muy temprano, para impedir los desastres posteriores: los fracasos deben solucionarse en los primeros años, antes de que se solidifiquen. Sí, si se produce “una sectorialización rigurosa”, evitando “que las dificultades se concentren en ciertos centros escolares”; lo cual sólo puede hacerse si “el sector privado deja de existir” y consiguiendo que la diferenciación entre estratos sociales no sea infranqueable (108-111).

Para Johsua, el derecho universal a la educación pasa necesariamente por la defensa de los trabajadores de la enseñanza. Vistos como conservadores, es decir, opuestos a las reformas neoliberales, los profesores están siendo sitiados como trabajadores; en este sentido, la precarización masiva socava la mera posibilidad de un servicio público realmente al servicio del público. Johsua defiende la autogestión del conocimiento por parte de los trabajadores de la enseñanza: su derecho a la experimentación y a la puesta en común de las experiencias, y su derecho a la formación profesional: difusión y adquisición de los saberes educativos especializados.

Por fin, Johsua concluye atribuyendo a una cuestión de elección política lo que se haga en el terreno de la financiación de la enseñanza: sin medios económicos nada se puede hacer y es en el espacio público donde ha de discutirse la política presupuestaria y las necesidades de la educación. Se trata de la vieja “cuestión social”: impedir las diferencias abismales entre los extremos, que se ahondan cada vez más en lugar de reducirse en la escuela actual (especialmente en algunas zonas urbanas), y que se ahondarán aún más en la que viene. La “cuestión social” desafía a la escuela y a la voluntad política de los gobiernos.

[Crisis, 5 (2004), 26-31]

Esta entrada fue publicada en Cuestiones sobre la hegemonía social y cultural: los fines de la educación: https://colectivogramsci.wordpress.com/2013/03/10/otra-escuela-es-posible/

Foto: http://www.preavis.org/breche-numerique/auteur4.html

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La Educación Emancipadora desde las experiencias del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” NIGEL

Maria de Lourdes Figueredo Burgos 1 comentario

María Figueredo*

Resumen

En la búsqueda de socializar, divulgar y compartir lo que desde NIGEL hemos estado desarrollando como colectivo investigativo emerge este proceso reflexivo crítico desde una de sus múltiples aristas de cara a establecer una dialogicidad con el otro desde el otro sobre las experiencias educativas emancipadoras-liberadoras-críticas que hemos vivido. La tarea no ha sido sencilla ha tenido sus altos y bajos como todo proceso en construcción colectiva. Sin embargo nos ha permitido abonar el terreno para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad al hacer posible el reconocimiento del otro desde su alteridad.

La reflexión es producto de las vivencias en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en el programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, en el área académica diversidad cultural, derecho social y poder popular, donde articulamos la praxis docente con el desarrollo de proyectos de integración socioeducativos y se abren espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias.

I.- A modo de Introducción.

El abordar la educación emancipadora desde la experiencia en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), nos invita a resaltar brevemente quiénes somos. A lo cual cabe destacar que somos un grupo interdisciplinario que venimos desarrollando el proyecto sobre “GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E IDENTIDAD CIUDADANA”, en cuarenta y cuatro (44) escuelas de la Comuna de Catia, desde la óptica común de transformar la Escuela en un Centro de Producción de Conocimiento e intercambios Socio-comunitario, para que las estructuras del Poder Popular Comunal interactúen con la Escuela y desplieguen acciones de innovación, desarrollando nuevas relaciones sociales y humanas, en los ámbitos poligonales desde el Sistema Educativo Local.

El colectivo que formamos parte del núcleo de investigación estamos adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) que dentro de su misión en la Universidad Bolivariana de Venezuela es desarrollar áreas, programas y proyectos de investigación, formación y aplicación en torno a la integración Latinoamericana y Caribeña (CELAC), en el contexto de la construcción de la propuesta socialista revolucionaria bolivariana, para producir teorías que nos permitan liberarnos del eurocentrismo y euroamericanismo, fortaleciendo el trabajo investigativo desde lo geohistórico local1.

El CESYC es un núcleo intelectual de pensamiento crítico que pretende el abordaje de la historiografía epistemológica del pensamiento Latinoamericano y Caribeño, hace esfuerzo sistémico y sistemático para comprender y explicar el relato continental y el desarrollo de las diversas identidades socioculturales relativas al sujeto histórico en la evolución de la formación social.2

En todo este proceso, en la búsqueda de sumar esfuerzo para potenciar y aportar elementos para la construcción de la universidad que queremos, transformadora, dialógica, que contribuya a la formación del ciudadano participativo, protagónico, democrático, con conciencia social, para la refundación de la República como Estado democrático, social de derecho y justicia como establece nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela3, nos unimos en un principio tres profesores y fundamos el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) que es:

Un núcleo académico de investigación que articula su praxis maestro con el desarrollo de Proyectos de Integración Socio-educativos, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, e integra las obligaciones de los trabajadores universitarios al programa de investigación y formación denominado: Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades Locales4.

En la actualidad el núcleo de investigación articula con la red de núcleos de NIGEL anclados en Táchira, Altos Mirandinos y Barlovento que responden a sus particularidades desde su contexto geohistórico local, compartiendo desde la diversidad y diferencia el interés común de aportar elementos para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber, donde la racionalidad tecno-científica se convierte en el único modelo valido de producción de conocimiento que en palabra de Quijano es: “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos…5”, dejando a un lado cualquier otro tipo de “epistemes” (ancentrales, tradicionales, saberes locales), generando todo ello una despreciación de las diferentes formas de producción del conocimiento que no respondiera al paradigma europeo.

En este sentido, desde las experiencias vividas en el NIGEl en los diversos y complejos espacios socio educativo (UBV, Aldeas Universitarias, comunidad, comuna), hago está reflexión crítica sobre el proceso educativo emancipador y liberador que desde las prácticas cotidianas en el núcleo han aportado elementos para la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto pedagógico universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

II.- LA PRAXIS EMANCIPADORA DESDE LOS ESPACIOS DE NIGEL.

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas6 de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades la conciencia crítica que permita construir una racionalidad que supere el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea de rompe con los esquemas del saber impuesto por la colonialidad/modernidad que configura una única manera de ver e interpretar la realidad no ha sido sencilla, tenemos altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo es la clave para desmontar la racio-tecno de la racionalidad hegemónica y en un sentido amplio que el saber tiene que ver con el contacto con la realidad para poder discriminarla, discenir, definir, entender y demostrar su comprensión y aplicación a nuestros propios asuntos. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente.

El carácter de la racionalidad que proponemos es procedimental y comunicativo, basado en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. En donde el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como colectivo de investigación formulamos un proyecto donde cada uno desarrolló una temática que se desplegó en el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” y sus vínculos itinerantes con la Red de la Nueva Escuela de Catia. A partir de profundizar capacidades y desempeño en pro de una inflexión crítica para transformar el espacio público, en la incorporación de la Escuela en las relaciones e intercambios para confrontar la Escuela cerrada y centrada en el currículo “oficial”. Para resignificarlo y reconstruirlo desde la visión comunal del currículo que denuncia el saber congelado y produzca el poder creativo del pueblo para conocer, transformar y mejorar las condiciones éticas social y socio comunales, en su incidencia en los cambios estructurales y estructurante del modelo público participativo de la democracia de justicia.

En esa búsqueda de construir y aportar herramientas para una educación emancipadora y liberadora desde una perspectiva crítica decolonial abordamos el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” que era dictado por el CESYC bajo la responsabilidad de NIGEL con una estrategia didáctica a siete manos, todos los profesores con el grupo simultáneamente haciendo nuestros aportes en la medida que desarrollaba el encuentro. Cada profesor hacia énfasis en el área de su mayor fortaleza permitiendo al participante escuchar diferentes posiciones sobre una temática que enriquecía el debate, además de incentivarlo a expresar sus vivencias que coadyuvaban a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis.

La experiencia la podemos catalogar como innovadora por una parte al abordar el encuentro pedagógico simultáneamente varios profesores con diferente formación académica y por otra enriquecer el diálogo a partir de la reflexión crítica y autocrítica de sus protagonistas desde sus vivencias cotidianas resignificando su praxis socio educativa a partir de los procesos desarrollados.

Al principio el impacto en el grupo conformado por educadores, profesores asesores, maestros tutores y docentes en formación en expresiones de ellos mismos, “fuerte alegando que si con un profesor era difícil con siete mucho más” y de resistencia por el imaginario construido de que venían a recibir clases en lugar de construir el encuentro desde sus vivencias cotidiana, dándole sentido a los planteamientos de Torres:

Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan7.

Esto obligada a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible8.

La experiencia fue muy interesante al tener la oportunidad de desarrollar los encuentros pedagógicos dialógicos estableciendo el diálogos entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos permitió desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”9

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios, diálogo sobre el quehacer de la gestión escolar y la identidad ciudadana, en su contexto real y cotidiano, donde el grupo que conformó el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” tuvo una amplia intervención, con parte del colectivo colaborativo de investigación. Reforzando una práctica ética transformadora de la conciencia social y de la identidad ciudadana de los protagonistas.

Todo ello ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad /modernidad, que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que:

(…) las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta10.

Los patrones a través de los cuales se analizan y miden las necesidades de los otros están determinados de antemanos por los saberes instituidos, objetivos, basados en la cientificidad que establece cuales son los conocimientos válidos.

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”11.

Tomamos como centro de la reflexión “La escuela Pública”, su gestión autónoma, la participación comunal, el apoyo institucional del Estado regulador y potenciar sus procesos pedagógicos, para desarrollar el empoderamiento del pueblo en cuanto teoría sustancial del sujeto indivisible en el ejercicio de la soberanía social y la emancipación durante el ejercicio de la libertad en lo público societal de nuestro proyecto de investigación.

Tenemos, como interés de potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encare la organización para la formación de una fuerza intelectual que desafié y permear la transformaciones de las relaciones sociales, de la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”12. Lo que habilita a instituir a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Marchamos hacia un enfoque de lo público en la Escuela sin Frontera cognoscitivas y cognitiva, con el propósito común de resignificar las teorías complejas y el rol de la Escuela-Comunidad en la profundización de los sistemas complejos. Para el empoderamiento común de la ciudadanía y sus organizaciones en las poligonales, de manera de potenciar las diferentes formas e iniciativas de producir procesos educativos para recrear la Escuela Pública de la revolución del pensamiento plural y democrático como sueño y desafío13.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el CESYC-NIGEL de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) orientados hacia la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, que ha trabajado de manera articulada y conjunta con la Dirección General de Currículo, la Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Académicos, en el diseño de programas dirigidos a la formación y actualización académica de los trabajadores académicos, para el fortalecimiento de la planta profesoral de la universidad.

Además, de dar respuestas algunas demandas institucionales que han solicitado a la UBV, el diseño de programas de formación para su equipo de trabajo como: el Ministerio del Poder Popular para los Servicios Penitenciarios y la Alcaldía del Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión para el desarrollo de una educación emancipadora, liberadora, decolonial, con sentido, contextualizada y pertinencia social.

Lo que nos ha invitado a reconstruir y reimpulsar una praxis socio pedagógica emancipadora-crítica-decolonial-protagónica que pone en tensión el orden existente, al mismo tiempo que problematiza la reflexión y construcción de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación. Desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación del nuevo ciudadano, como sujeto activo, con identidad con su comunidad, sentido de pertenencia que se identifica por lo común y lo diverso, considerando la especificidad local, regional y nacional irguiéndose con voz propia.

Al asumir que para lograr una verdadera transformación social, es indispensable que todos los actores sociales que hacemos vida y confluimos en los diversos espacios de la universidad enfrentemos el reto de aportar elementos para la construcción de la nueva sociedad, del socialismo. Desde cada uno de los ambientes donde se desarrolla la vida cotidiana y experimentemos la verdadera práctica de la democracia participativa y protagónica, asumiendo nuestro lugar y no dejando en las manos del otro la toma de las decisiones, respondiendo a las exigencias del momento histórico que vivimos. De manera que se pueda resquebrajar la concepción totalizarte que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

El NIGEL ha sido el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales14.

La tarea no es fácil, ni se tiene una varita mágica para desmontar de la noche a la mañana las estructuras que por más quinientos años, nos han mantenido universalizados, dependientes, inconscientes y dominado. Desde NIGEL estamos dando la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo.

III.- REFLEXIONES FINALES.

Una de las grandes fortalezas de todo este proceso es el trabajo colectivo, contributivo colaborativo donde todos somos responsables y corresponsable de construir desde nuestro accionar de la vida cotidiana la nueva sociedad para la refundación de la República como estado democrático social de derecho y justicia.

Es un paso, que sumado con cada uno de los esfuerzos que desde los diferentes espacios de la UBV, se están realizando insurgen contra la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero desarrollando una praxis socio educativa emancipadora-liberadora-crítica-decolonial, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización de los procesos educativos e investigativos adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

El pensar, repensar e impensar me conduce a plantear para cerrar este ciclo reflexivo que lo considero como inacabado porque permite dar continuidad a la disertación, la educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial como un proceso societario de formación permanente orientado al debate, diálogo, intercambio y formación, desde una postura crítica, reflexiva, cuestionadora, basada en una praxis para la transformación donde la construcción del conocimiento se realiza desde la realidad y particularidades de la vida cotidiana. Con la participación del colectivo, donde se piensa y repiensa y se gesta el diálogo con el otro que asienta sobre las experiencias de cada uno, desde lo local. En oposición al pensamiento único abre un espacio otro, el lugar del pensamiento de la diversidad de las experiencias, que no se limita a un individuo sino que incorpora a todos los movimientos sociales cargados de una subjetividad que permite la comprensión de sí mismo, del otro y del mundo.

Una educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial que forma al ciudadano para contribuir a la mejora y transformación del mundo asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo, capaz de trabajar con el otro desde su alteridad, empoderándose del lenguaje que permite cambiar el sistema de pensamiento para que no sea único, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.

Por lo que el camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)15 La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, sin dejar a un lado que la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestros accionar y construimos juntos el país que queremos, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV.

Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV.

*Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Premio Nacional de Ciencias 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la mención Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.
1 Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 1.
2 Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV, p. 4.
3 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.
4 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV, p.3.
5 Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 308.
6 Trabajo colectivo, investigativo y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades, especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco de Sanare estado Lara en las Comunas en construcción (Las Bucaritas, Quebrada Honda, El Piache).
7 Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV. p. 102.
8 Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.
9Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.
10 Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.
11 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.
12 Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p.58.
13Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV, pp. 1-5.
14 Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.
15Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 17.
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Reflexiones de la Cultura y la Contracultura en la Educación Venezolana.

Karina Joya

Pensando y repensando en el trabajo pedagógico y formativo de las escuelas desde la etapa de inicial.

 

Para los educadores, maestros, maestras y  forjadores de la educación, el estado debe tener el compromiso de mantenerlos en formación permanente en cuanto a lo social, cultural, académico y sobre todo lo más trascendental en lo político que les ayuda, a fortalecer sus prácticas pedagógicas y cada vez más avanzar a la transformación educativa, que no es más que tener conciencia de cómo nos formamos como maestros. Así lo decía Simón Rodríguez: El maestro tiene que enseñar para la vida.

Siempre hay que analizar los contenidos los trabajos que se despliegan en las escuelas y hasta en sus aulas, ya que estamos hablando tenazmente de trasformación educativa, por lo que hay que tener bien claro que los maestros somos los garantes de qué es lo que enseñamos y para qué.

De algo si tenemos que estar atentos todos los educadores y todos los Venezolanos,  es que desde que se inició la revolución en este país, no hemos encaminado a desmontar y acabar esta inoculada escuela burguesa que poco a poco le hemos ido dando madero.

La escuela burguesa enajenada donde aún existe la industria cultural, que no es más, que un espectáculo para que brillen los trajes o vestimentas, ya que son los eventos que desvían la visión pedagógica y apuntan a la hegemonía cultural, estamos claros que el dominio es solo histórico, sino que tiene fuertemente su génesis en lo enajenado.

Ahora bien por un lado mientas hay un grupo de maestros, maestras y educadores, directores trabajando vigorosamente para derrumbar la cultura escolar burguesa, por otro lado nos encontramos con jefes directores maestros, maestras que apoyan la alienación del desarrollo cultural, dejando a un lado lo endógeno y pertinente. ENTONCES PARA DONDE VAMOS, con este régimen de reproducción capitalista del que nos obliga y nos somete la escuela, allí es donde se develan las contradicciones y la división escolar.

Hay un poder y un gran poder que tiene los docentes, el de convencer a esos representantes para que vistan a los niños y niñas con ciertos trajes a veces no se los ponen más, gastando dinero por que hacen creer que es para alcanzar las competencias académica, en muchísimos y la mayoría de los casos es para que los niños y niñas hagan espectáculos fuera del contexto pedagógico.

No podemos descansar en esta lucha de la transformación educativa hay seguir dándole madero a esta hegemonía escolar que hemos vivido todos, ya es la hora de seguir dando profundos cambios a la educación y valorizar nuestra cultura.

No podemos darle paso al imperio. Tenemos que mantenernos firmes con rodilla en tierra sobre nuestra patria la patria grande que soñó Bolívar.

Artículo enviado por su autora a la redacción de Otras Voces en Educación.

Imagen tomada de: https://nuvomagazine.files.wordpress.com/2013/05/contracultura.png

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En Venezuela, Viceministra Maritza Loreto: «Pedagogía del amor y la esperanza elevarán nuestra consciencia histórica para seguir siendo libres»

Noticias

En la Plaza Bolívar se celebró el Bicentenario del Decreto de Abolición de la Esclavitud promulgado por el Libertador

Caracas. 02.06.16 (Prensa MPPE)

“A través de la pedagogía del amor, la curiosidad y la esperanza lograremos la transformación necesaria para elevar la consciencia histórica de nuestros niños, niñas, jóvenes y estudiantes en general para seguir siendo libres y evitar que vuelvan a intentar esclavizarnos”, expresó la viceministra de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo, Maritza Loreto, durante el acto en conmemoración del Bicentenario del Decreto de Abolición de la esclavitud promulgado por el Libertador Simón Bolívar.

La actividad se desarrolló en la Plaza Bolívar de Caracas y contó con la participación de numerosos estudiantes de escuelas y liceos de Caracas.

“La pedagogía del amor es una didáctica de las memorias, de los territorios y las ciudadanías. En la nueva República nunca más seremos esclavos de nadie. La mayor enseñanza que se puede transmitir desde la Educación Inicial es el abordaje de los principios de soberanía e independencia. Nuestros niños y niñas de las escuelas y liceos bolivarianos celebran el hecho de que nunca más serán esclavos de nadie. Este es el mayor logro de la Revolución Bolivariana. El llamado al profesorado venezolano es a seguir profundizando todo el proceso histórico y el devenir de la independencia de nuestra República y de los pueblos del continente americano”, destacó Loreto.

La autoridad educativa explicó que a partir del año de 1816 se empezó a trabajar por nuestra soberanía e independencia. En esa línea histórica y a través de la música, el canto y la danza, “hoy celebramos el hecho de que somos libres”, aseveró.

Por su parte, Juan José Marín, docente que interpretó al Libertador Simón Bolívar, señaló que la labor del Padre de la Patria tiene plena vigencia y agregó que se siente sumamente orgulloso de interpretar a “uno de los hombres más grandes de nuestra historia”

“Hoy celebramos el Bicentenario del Decreto de Abolición de la Esclavitud, cuyo contenido debe ser estudiado y abordado por todos los venezolanos y venezolanas. Debemos seguir luchando por nuestros ideales, valores patrios y por nuestra tierra. El llamado es a permanecer unidos para revertir las pretensiones imperialistas de dominación”, afirmó Marín.

Los estudiantes caraqueños realzaron nuestras tradiciones culturales afrovenezolanas

Romel Custodio, vocero estudiantil, afirmó que los estudiantes no pueden permitir que les arrebaten el futuro, la paz y la libertad. “El futuro le pertenece a los jóvenes”.

“El Presidente Nicolás Maduro está allanando el camino para que vivamos en una Patria libre y soberana. No podemos aceptar la injerencia extranjera ni las pretensiones imperialistas. Solo recibimos instrucciones del presidente Maduro, no de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ni del gobierno estadounidense”, puntualizó Custodio.

En el evento se realizó una representación histórica de la vida de José Leonardo Chirino y Juana Ramírez “La Avanzadora”, y distintos cultores y estudiantes entonaron cánticos en honor a la Cruz de Mayo y al altar de San Juan Bautista.

(FIN//Texto: Pablo Duarte/ Fotos: Keinzler Urbina)

Fuente: http://www.me.gob.ve/index.php/noticias/64-noticias-2016/junio/1637-pedagogia-del-amor-y-la-esperanza-elevaran-nuestra-consciencia-historica-para-seguir-siendo-libres-2

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Conversatorio El momento político actual y los educador@s populares

Noticias

¨Cualquier propuesta de acción nuestra, sea política, social y cultural se confronta a un paradigma capitalista, colonial y patriarcal¨ (Conversatorio El momento político actual y los educador@s populares)

 cepalforja.org

Les compartirmos el Conversatorio «El momento político actual y los educador@s populares«, que se desarrolló el  25 de abril, en el CEAAL Perú, junto a líderes de San Juan de Lurigancho, San Juan Miraflores, de Boca Negra (Callao), Ate, Campoy, de grupos juveniles como La Zona, representantes de la iglesia progresista, de movimientos políticos, del voluntariado internacional y la red de educadoras populares del Sagrado Corazón. Quienes junto a Oscar Jara, Eduardo Cáceres, Jaime Joseph, compartieron análisis políticos así como los desafíos para l@s educador@s populares.

El conversatorio se realizó en las instalaciones del Instituto Bartolomé de las Casas.

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Educación Ciudadana y Transformación Cultural de la Escuela

Moacir Gadotti

DOCENCIA 58 / MAYO 2016 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Moacir Gadotti

En el presente artículo, Moacir Gadotti, uno de los protagonistas de las grandes transformaciones educativas vividas en Brasil en las últimas décadas, sintetiza los principales rasgos del Proyecto Escuela Ciudadana, una corriente de pensamiento pedagógico que tuvo diversas concreciones en el sistema educativo del país. Sus fundamentos fueron enunciados por Paulo Freire: la escuela concebida como un centro de derechos y deberes, comprometida con una educación democratizadora y liberadora, y gestionada desde la corresponsabilidad y colaboración del poder público, la escuela y la comunidad.

Una invitación a actualizar mi reflexión, así es como recibí la propuesta del Colegio de Profesores de Chile, pidiéndome que escribiera sobre educación ciudadana. Acepté con gusto. El tema es un desafío y cada invitación, una nueva oportunidad de volver a examinarlo y mantener vivo un debate necesario. Para lograr esta tarea, lo mejor es reflexionar críticamente sobre la propia práctica.

Es cierto que hay quienes ya no quieren hablar o escribir sobre la ciudadanía, pues en las últimas décadas, a esta palabra se le han asignado sentidos muy diferentes de aquel en el que nosotros creemos. El proyecto neoliberal, como una manera perversa de acabar con nuestros sueños y nuestra resistencia, ha usado estrategias como la despolitización, la naturalización de lo social, el culto al sector privado, las críticas al sector público, la destitución de la memoria y de la historia, y la resignificación de conceptos clave como ciudadanía, autonomía, derecho, solidaridad, democracia y calidad¬. Las corporaciones económicas han determinado el escenario político, social, ambiental y económico en todos los rincones del mundo. Se han apropiado de nuestros conceptos y luchas, dándoles otro contenido, intentando convencernos de que aquello por lo cual luchamos es una causa perdida.

Ante esto, constatamos la necesidad de mantener vivo el debate y persistir en la defensa de las causas que nos mueven, como una manera de enfrentar los nuevos desafíos planteados por el capitalismo globalizado, y para no perder de vista el carácter político y emancipatorio de la educación ciudadana que defendemos. Por eso, necesitamos entender el concepto de ciudadanía a partir de un contexto histórico y, en el caso de una educación para y por la ciudadanía, eso se hace aún más necesario.

Trato de comprender la educación para la ciudadanía a partir de un movimiento educacional concreto que se inició a finales de la década de los ochenta, acompañado de una particular corriente de pensamiento pedagógico. Ese pensamiento y esa práctica se caracterizan por la democratización de la educación en términos de acceso y permanencia, por la participación en la gestión y la elección democrática de los líderes educacionales, por una determinada concepción de currículum y evaluación, y por la democratización del Estado mismo. Fue dentro de este movimiento que surgió en Brasil el concepto de “Escuela Ciudadana”, una escuela que forma para y por la ciudadanía (Gadotti, 2013).

Educar para y por la ciudadanía
Se puede decir que la ciudadanía es esencialmente conciencia de derechos y deberes, y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como la seguridad y la movilidad; derechos sociales, como trabajo, salarios justos, salud, educación, vivienda; derechos políticos, como libertad de expresión, de voto, de participación en partidos políticos, en sindicatos, y en movimientos sociales y populares. No hay ciudadanía sin democracia. Sin embargo, el concepto de ciudadanía, es ambiguo. En 1789, la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano establecía las primeras normas para garantizar la libertad individual y la propiedad. Nacía así la ciudadanía como una conquista liberal. Hoy en día, en cambio, el concepto de ciudadanía es mucho más complejo.

Con la ampliación de los derechos, nace también una concepción más amplia de la ciudadanía. Por un lado, hay una concepción consumista y liberal, la del consumidor; y por el otro, una concepción plena, que se manifiesta en la movilización de la sociedad para la conquista de nuevos derechos y en la participación directa de la población en la gestión de la vida pública a través de, por ejemplo, la discusión democrática del presupuesto del Estado. Esta ha sido una práctica, especialmente a nivel de gobierno local, que ha ayudado a la construcción de una democracia participativa, superando los estrechos límites de la democracia representativa. Adela Cortina (1997) afirma que existen dimensiones complementarias que constituyen los requisitos de una ciudadanía plena: la ciudadanía política, o el derecho a participar en una comunidad política; la ciudadanía social, que entiende la justicia como una exigencia ética de la sociedad del buen vivir; la ciudadanía económica, o la participación en la gestión y utilidades de una empresa, la transformación productiva con equidad; la ciudadanía civil, o la afirmación de valores cívicos como libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad, diálogo; y la ciudadanía intercultural, entendida como la afirmación de la interculturalidad como un proyecto ético y político contra el etnocentrismo.

Pareciera que fue Paulo Freire quien mejor ha definido una educación para y por la ciudadanía cuando, en el Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, el 19 de marzo de 1997, en una entrevista con TV Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción: “La escuela ciudadana”, dijo, “es aquella que se asume como un centro de derechos y deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía. La escuela ciudadana, entonces, es la escuela que viabiliza la ciudadanía de los que están y de los que vienen a ella. No puede ser una escuela ciudadana en sí y para sí. Es ciudadana en la medida en que se ejercita la construcción de la ciudadanía de los que usan su espacio. La escuela ciudadana es una escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda la escuela que, luchando por ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores también sean ellos mismos. Y puesto que nadie puede ser en soledad, la escuela ciudadana es una escuela de la comunidad, del compañerismo. Es una escuela de la producción conjunta del saber y de la libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire concebía la ciudadanía en el contexto de una sociedad radicalmente democrática, asociándola con la autonomía (Freire, 1997).
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso.
La Escuela Ciudadana se ha venido desarrollando en Brasil desde el principio de la década de los noventa, en el contexto de un movimiento de renovación educacional y de prácticas concretas de educación para y por la ciudadanía, especialmente en los municipios que realmente priorizan en sus políticas la escuela pública, ofreciendo una respuesta concreta al deterioro de la enseñanza. Paulo Freire fue uno de sus principales inspiradores.
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso. Pero la diversidad solo es democrática cuando existen condiciones igualitarias de producción social de la existencia, por eso es una escuela que lucha por la superación de las desigualdades frente al derecho a la educación.
Escuela Ciudadana: movimiento y proyecto
La Escuela Ciudadana está profundamente arraigada en el movimiento de educación popular, que en la década de los ochenta se traducía por la expresión “escuela pública popular”, tal como aparece en los primeros documentos de la gestión de Paulo Freire en la ciudad de Sao Paulo (Freire, 1991).
En 1994, sobre la base de las primeras experiencias de educación ciudadana, el Instituto Paulo Freire sistematizó las líneas fundamentales de un proyecto de educación para y por la ciudadanía: el Proyecto de la Escuela Ciudadana (Projeto da Escola Cidadã), acentuando la corresponsabilidad en la gestión de la educación pública entre el poder público, la escuela y la comunidad, un verdadero “régimen de colaboración” conforme a lo dispuesto por la Constitución de 1988, llamada “Constitución Ciudadana”. Aun cuando el objetivo es la formación para y por la ciudadanía, estas escuelas y las políticas educacionales que han promovido, tienen su propio formato en cada realidad. Lo que tienen en común, además de su objetivo principal, es el respeto por las características histórico-culturales de la región, los ritmos y las coyunturas específicas.
En la propuesta inicial del Instituto Paulo Freire la concepción e implementación de una Escuela Ciudadana es precedida por un diagnóstico de la situación de las escuelas, frecuentemente realizado a través de instrumentos como la carta escolar ¬¬–un informe detallado en el cual se confrontan los datos de la oferta y la demanda educacional en una determinada área–, una investigación etnográfica, que tiene en cuenta los elementos culturales de los sujetos y los grupos que en ella actúan, y una planificación socializada ascendente o participativa, que se construye a partir de la integración de todos los sujetos, segmentos o grupos comunitarios y sociales que conviven y actúan en la escuela (Gadotti y Romão, 1997). Esta es la propuesta del Instituto que fue llevada a la práctica en diferentes municipios como los de Bicas, Mercês, Oliveira Fortes, Guarará y Resende Costa, en el Estado de Minas Gerais, bajo la coordinación de José Eustáquio Romão, que era Secretario Municipal de Educación en el municipio de Juiz de Fora, en el mismo Estado.
Como líder y responsable de la escuela, el director tiene un papel decisivo en la construcción del proyecto eco-político-pedagógico de la escuela. La forma de su elección es, por lo tanto, también muy importante. En Brasil, el director de la escuela es escogido por diferentes mecanismos: designación directa o por medio de listas que se ofrecen a los designadores, concurso, esquemas mixtos y también a través de la elección directa. El tipo de vínculo y la relación del director con la institución educativa y con la comunidad escolar es diferente dependiendo de la forma en que es escogido.
Otro tema importante de la gestión democrática en la perspectiva de la Escuela Ciudadana es la institución de los consejos escolares, los gremios estudiantiles y otras formas de colaboración entre profesores y estudiantes en el ejercicio de la participación y la expresión de su pensamiento. La idea de los consejos o juntas colegiadas surgió a fines de la década de los setenta con el objetivo de democratizar las relaciones de poder en el interior de las escuelas. El consejo escolar es un organismo colegiado formado por todos los segmentos de la comunidad escolar: padres, alumnos, profesores, directivos y demás funcionarios. A través de este, todas las personas relacionadas con la escuela pueden ser representadas y decidir sobre los aspectos administrativos, financieros y pedagógicos, volviendo este colectivo no solo un canal de participación, sino también un instrumento de gestión de la propia escuela. Normalmente, los consejos escolares desempeñan cuatro funciones: consultiva, deliberativa, normativa y fiscal (Antunes, 2002).
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas. Por eso, los consejos escolares no se quedan aislados en su propia escuela, también actúan organizados en inter-consejos por medio del Consejo de Representantes de los Consejos Escolares, el Crece. Autonomía no significa aislamiento. Para que la escuela sea realmente creadora, instituyente y no burocrática, pasiva, debe superar el localismo y el particularismo, y establecer, con autonomía, relaciones en el ámbito nacional y global.
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas.
Muchas experiencias de educación cívica se inspiran en el pensamiento de Paulo Freire. Algunos de sus principios pedagógicos se encuentran fácilmente en estas experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. Estos son algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los estudiantes; 2) establecer una relación de diálogo profesor-alumno; 3) considerar la educación como producción, y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonomía; 5) defender la educación como un acto de diálogo en el descubrimiento riguroso, y a la vez creativo, de la razón de ser de las cosas; 6) ser una ciencia abierta a las necesidades populares; y 7) realizar planificación comunitaria y participativa.
No se puede hablar del movimiento de la Escuela Ciudadana, sin mencionar la reorientación curricular asociada a ella. El currículo de la Escuela Ciudadana es considerado como un espacio de relaciones socioculturales (Padilha, 2007). Además de ser el espacio del conocimiento, es también el espacio de debate de las relaciones sociales y humanas, el espacio del poder, del trabajo y del cuidado, de la gestión y de la convivencia. Por eso el currículo tiene que ver con la ética, la sustentabilidad y la cultura de paz. Currículo y proyecto eco-político-pedagógico de la escuela son realidades inseparables. El currículo revela la trayectoria político-pedagógica de la escuela, sus aciertos y desaciertos, sus fracasos y victorias. Por lo tanto, no puede ser reducido a contenidos disciplinares.
Otro punto central de la Escuela Ciudadana es la formación docente. El profesor es mucho más un mediador del conocimiento, un “problematizador” en palabras de Paulo Freire, y no un “facilitador”. Facilitador es el computador, la tecnología. Eso no sustituye al profesor. El estudiante necesita construir y reconstruir permanentemente sus conocimientos; para eso, el profesor también debe ser curioso, buscar sentido a lo que hace y señalar nuevas direcciones para el quehacer de sus estudiantes (Gadotti, 2008), dejar de ser un aleccionador para ser un organizador del conocimiento y del aprendizaje. Por eso Paulo Freire creó el neologismo “dodiscencia” (Freire, 1997, p. 31), docente + discente, para designar esta relación dialógica entre el acto de enseñar y el de aprender.
Para avanzar en la construcción de la Escuela Ciudadana necesitamos superar los actuales modelos instruccionistas de formación de profesores, en los cuales su saber no se tiene en cuenta. Los maestros están excluidos de la discusión sobre el tema de la calidad. No tienen voz. Lo que se busca es la estandarización de la calidad, de la evaluación, del aprendizaje.
Desmercantilizar la educación
En las últimas décadas, la concepción de la Escuela Ciudadana fue enriquecida por la ecopedagogía, diseñando el nuevo currículo basado en la idea de la sustentabilidad, entendida como el buen vivir, consigo mismo, con los demás y con la naturaleza (Gadotti, 2002). La educación para y por la ciudadanía es también una educación para una sociedad sustentable, para la vida sustentable, para un otro mundo posible (Gadotti, 2012). No se trata de una escuela y de una pedagogía “alternativas”, en el sentido de que deberían ser construidas por separado de la escuela y la pedagogía actuales, se trata de, a partir de la escuela y de la pedagogía que tenemos, dialécticamente, construir otras posibilidades sin aniquilar todo lo que existe. El futuro no es la destrucción del pasado, es su superación (Gadotti, 1996).
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al “pueblo soberano” (Tamarit, 1996). Se trata de formar por y para la ciudadanía, para la gestión de un nuevo espacio público no-estatal, que lleva a la sociedad a tener una voz más activa en la formulación de las políticas públicas y así poder participar en la transformación del Estado que tenemos hacia uno radicalmente democrático. No se puede transformar la escuela pública de hoy sin una nueva concepción de Estado. Una escuela pública democrática supone la existencia de un Estado democrático y viceversa. De igual manera, educar para y por la ciudadanía supone una concepción democrática de la educación. No tendría sentido hablar de gestión democrática, por ejemplo, en el contexto de una educación tecnocrática o autoritaria. Esta debe ser coherente con una concepción democrática y emancipatoria de la educación.
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al ‘pueblo soberano’.
Como ha argumentado István Mészáros (2005) la globalización capitalista neoliberal robó de las personas el tiempo para el buen vivir y el espacio de la vida interior, robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más personas son reducidas a máquinas de producción y reproducción del capital. El neoliberalismo niega el sueño y la utopía, y concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a la de meros consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. Pero otra globalización es posible, otra educación es posible.
El neoliberalismo, al transferir a la relación profesor-alumno la lógica de la rentabilidad y el lucro del mercado, causa tensión en las relaciones sociales y humanas dentro de la escuela. La relación profesor-alumno se torna tensa y agresiva, y la escuela acaba reproduciendo las relaciones de producción dominantes en la sociedad. La educación no puede estar subordinada a las exigencias del mercado. Necesitamos sustituir esas relaciones mercantiles por nuevas relaciones y una cultura de paz. Oponiéndose a esa concepción, la Escuela Ciudadana es parte de la lucha por la desmercantilización de la educación, por la afirmación del derecho universal a una educación emancipadora, entendida como educación para la justicia social. Su referencia es la ciudadanía y no el mercado.
El proyecto de la Escuela Ciudadana, como alternativa al neoliberalismo se ha tratado en diferentes estudios e investigaciones. Destaco la tesis doctoral de José Eustáquio Romão (2000), que contrapone el proyecto de la Escuela Ciudadana al proyecto educativo neoliberal, y la tesis doctoral de José Clovis de Azevedo (2007) que, basada en la experiencia político-pedagógica del municipio de Porto Alegre, contrapone dos polos constitutivos de los movimientos educativos de nuestro tiempo: la mercoescuela, o la escuela liberal que convierte la educación en una mercancía; y la Escuela Ciudadana, un movimiento y acción pedagógica contrahegemónica. Para él, la Escuela Ciudadana consiste en la conversión cultural de la escuela en un proyecto político-pedagógico basado en los principios emancipatorios de democratización política, social, económica y cultural. Clovis de Azevedo fue secretario municipal de educación de Porto Alegre, capital del Estado de Rio Grande do Sul, en dos gestiones (desde 1993 a 2000), donde implementó la educación para la ciudadanía a partir de la experiencia concreta del proyecto “Escuela Ciudadana”, como parte del proyecto político desarrollado en los 16 años de Administración Popular en aquel municipio.
Educación Ciudadana como Educación en Derechos Humanos
La participación ciudadana es un principio pedagógico, pero también es un derecho humano. Paulo Freire, como secretario municipal de Educación de la ciudad de São Paulo, instituyó en 1989 una política de educación en derechos humanos, valorizando el diálogo y la participación popular, firmando un acuerdo de cooperación técnica con la Comisión de Justicia y Paz de São Paulo, y repensando el currículo escolar. Uno de los ejes básicos de su reorientación curricular fue la participación social a través de organismos colegiados, entendiendo la educación en derechos humanos como educación para la ciudadanía (Pontuschka 1993, p. 132). La educación para la ciudadanía es una educación en derechos humanos, y viceversa. La educación para la ciudadanía, buscando fortalecer la participación y el control social, y empoderando a las personas como sujetos de derechos, forma en la lucha para garantizar los mismos.
Como toda educación, la educación en derechos humanos no es neutral (Pini y Moraes, 2011). Paulo Freire no defendía cualquier educación en derechos humanos. Para él, esta era la educación popular, entendida como un proyecto político de construcción de poder popular. Él demostró, como secretario municipal de Educación, que este es un proceso que se construye, al mismo tiempo, dentro y fuera del Estado (Freire, 1991). Por eso la educación popular puede y debe inspirar las políticas públicas de educación. Como concepto general, la educación popular no se limita al campo de la educación no formal. Se trata de una de las más bellas contribuciones de América Latina al pensamiento pedagógico universal, y en las últimas décadas está siendo entendida como “una concepción de educación que debe ser extendida al conjunto de los sistemas educacionales” (Brandão, 2006, p. 54).
No hay una sola concepción de educación en derechos humanos: hay una concepción popular, emancipatoria, integral (interdependencia de los derechos), transformadora; y hay una concepción “bancaria”, instruccionista, fragmentada, que separa los derechos políticos de los derechos sociales, económicos, etc. La Educación Popular en Derechos Humanos se centra en la transformación y no en la mera instrucción en derechos humanos. Es una formación para una cultura de valores (Pini y Moraes, 2011). Eso supone la superación de una visión reformista de los derechos humanos por una visión transformadora, como está planteado en la Pedagogía del oprimido.
Una de las principales tesis defendidas por Paulo Freire en su libro más famoso, Pedagogía del oprimido (Freire, 1970), que escribió en Santiago de Chile entre 1966 y 1968, podría tener el siguiente enunciado: “Cuando la educación no es transformadora, el sueño del oprimido es ser el opresor”. La educación capitalista, “bancaria”, no forma para emancipar, sino para domesticar: el domesticado, recibiendo esta educación, busca convertirse en domesticador, condicionado por su situación vivida. Incluso porque, como dijo Paulo Freire, el oprimido puede “hospedar” al opresor dentro de él. Los oprimidos, dice, “realmente para ellos el ideal es ser hombres. Pero serlo, dentro de la contradicción en que siempre estuvieron, y cuya superación no tienen clara, significa ser opresores” (Freire, 1970, p. 33). El oprimido acaba asumiendo los valores de los opresores y deseando ser como ellos. Al soñar ser como el opresor y no conseguirlo, el oprimido pasa a avergonzarse de su situación, a considerarse incompetente, incapaz. Para superar la relación de opresor-oprimido, los oprimidos necesitan una educación transformadora, emancipadora. No basta incluir, es preciso emancipar.
Paulo Freire nos enseñó que el diálogo es la principal práctica de la educación en derechos humanos. Pero el diálogo y la participación solo pueden ser enseñados a través de su práctica. De ahí la importancia del fortalecimiento de los consejos escolares y de la gestión democrática en las escuelas y en todos los consejos representativos de la sociedad civil, para promover la conciencia de los derechos y deberes, y para ampliar el control social y la participación como un método de gobierno.
La Educación Ciudadana, como educación popular, se centra en la participación popular, la ciudadanía y la autonomía de los ciudadanos, y engloba el respeto y la defensa de los derechos humanos, la pedagogía crítica, los movimientos sociales, la comunicación y la cultura popular, la educación de adultos, la educación no formal y la educación formal en todos los niveles y la educación ambiental; en definitiva, la educación integral e inclusiva (Antunes y Padilha, 2010). Esta tiene en cuenta las diferentes expresiones de la vida humana, sean artísticas o culturales, ligadas al desarrollo local y a la economía social, a la sustentabilidad socioambiental, a la afirmación de las identidades de los diferentes sujetos y sus colectivos, a la inclusión digital y al combate de cualquier tipo de prejuicio.
Referencias
Antunes, A. y Padilha, P. R. (2010). Educação cidadã, educação integral: fundamentos e práticas. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Antunes, A. (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Azevedo, J. C. (2007). Reconversão cultural da escola: mercoescola e escola cidadã. Porto Alegre: Sulina.
Brandão, C. R. (2006). O que é Educação Popular. São Paulo: Brasiliense.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.
Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1991). Educação na cidade. São Paulo: Cortez.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Cortez.
Gadotti, M. y Romão, J. E. (eds.) (2013). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. México: Siglo XXI.
Gadotti, M. (2008). La escuela y el maestro: Paulo Freire y la pasión de enseñar. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Gadotti, M. (2012). Educar para outro mundo posible. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Gadotti, M. (2013). Escuela ciudadana. Barcelona: Octaedro.
Mészáros, I. (2008). A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo.
Padilha, P. R. (2007). Educar em todos os cantos: reflexões e cações por uma educação intertranscultural. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Pini, F. R. y Moraes, C. V. (2011). Educação, participação política e direitos humanos. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Pontuschka, N. N. (ed.) (1993). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola.
Romão, J. E. (2000). Dialética da diferença: o projeto da escola cidadã frente ao projeto pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez.
Tamarit, J. (1996). Educar o soberano: crítica ao iluminismo pedagógico de ontem e de hoje. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.

Crédito de la imagen: Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).

Fuente del artículo: http://www.revistadocencia.cl/educacion-ciudadana-y-transformacion-cultural-de-la-escuela/

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Del Neoliberalismo Rampante a una Educación Emancipadora

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

En la columna anterior describimos algunos de los rasgos fundamentales del proyecto político-educativo definido como neoliberal-conservador cuyas orientaciones propiciaban la privatización educativa, la implantación de una lógica y unos dispositivos tecnocráticos, todo ello bajo un acendrado autoritarismo legitimado en la infalibilidad del saber experto.

En Nuestra América Chile ha sido la expresión más acabada de ese modelo de mercado, y las sucesivas movilizaciones populares que cuestionaron dicho proyecto cuajó en 2013 con la derrota clara de la derecha. Otros países como Colombia o México están siendo

Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[1].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

Finalmente, también hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

En cada país de nuestro continente- con apoyo del Estado, bajo su indiferencia e incluso frente a abiertos actos de hostilidad- florecen aquí y allá expresiones de esa nueva pedagogía necesaria para las actuales condiciones de la región.

En la etapa que se abre resulta fundamental avanzar en la sistematización de las prácticas; el rescate crítico de las herencias y acervos de las pedagogías democráticas del pasado; la construcción de un discurso que denuncie el viejo régimen pedagógico y anuncie los cambios en curso, habilitando nuevas comunicaciones que libren la batalla por el sentido de lo pedagógico. Será preciso, también, agudizar los mecanismos organizativos de colectivos docentes y educativos de nuestro continente de manera de coordinar los esfuerzos para parir esa educación emancipadora en que estamos empeñados.

Los Estados, al menos aquellos gobernados por las fuerzas políticas y sociales populares, democráticas, de creciente justicia, deben impulsar nuevos modos de construcción de la política pública.

Dicha política supone, por un lado, asegurar los fondos necesarios para construir el proyecto político-educativo emancipador que confluya al cambio de nuestras sociedades. Debe, también, estimular un papel protagónico de los colectivos docentes y las comunidades escolares y territoriales. Y en este camino administrar la transición entre lo viejo y lo nuevo; lograr el equilibrio entre las particularidades de cada región y la construcción de un proyecto que será necesariamente nacional , y nuestroamericano.

¿Cómo será la integración regional, más allá de las intenciones que expresaron nuestros gobiernos y pueblos? Hemos avanzado en ese camino pero queda mucho por explorar. ¿Cómo será la integración educativa?¿Cómo encontrarnos y elaborar un proyecto diverso y liberador que supere las tristes propuestas tecnocráticas y privatizadoras que gozan de hegemonía, todavía, en la mayor parte del planeta?

Los desafíos son ingentes, pero, hoy como casi nunca antes, hay voluntad, hay fuerzas, hay condiciones para parir esa educación que contribuya a la soberanía de nuestras Patrias y a la  felicidad de nuestros Pueblos.

[1] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

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