Educación Emancipadora

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Buenas prácticas docentes en la perspectiva de la pedagogía de la virtualidad (Parte II).

Margarita Victoria Gómez

Margarita Gómez

Desterritorialización de la institución educativa

La universidad reterritorializa clases, laboratorios, profesores y la gestión para el ciberespacio. Al conectar la gestión educativa, profesores, estudiantes, bibliotecas, edición electrónica, objetos de aprendizaje escaneados, videoconferencia, laboratorios de simulación, iPads, smartphones, tablets y redes sociales se forman comunidades que con nuevo impulso reinventan el proceso de aprendizaje, la dinámica social y las políticas públicas.

En esta universidad, parece coherente la iniciativa de desarrollar internamente y divulgar las prácticas docentes locales que con pertinencia social, política y económica, encuentran resonancia en la comunidad mundial. Por lo general, estas iniciativas de buenas prácticas de gestión administrativa y académica y de intercambio con la comunidad, son desarrolladas siguiendo orientaciones de organismos internacionales. Para eso se escoge –siguiendo alguna dinámica específica- una temática y se diseña un proyecto, que involucra especificar: 1. Una institución como un todo, el conocimiento de esa comunidad sobre el tema; 2. Trazar los objetivos del proyecto con sus respectivas acciones; 3. Definir el público que participará con sus respectivas acciones; el modo como será ejecutado el proyecto, describiendo los momentos principales, etapas de implementación y características, mencionando, todavía, 4. Si hay otras instituciones involucradas y las responsabilidades de cada una; 5. Las características innovadoras que tornará exitoso el proyecto y las respectivas acciones; 6. Las dificultades de proyecto provenientes de la concepción, planificación, ejecución, información e infraestructura, material y personal; periodo de ejecución; 7. Lo que se pretende conseguir como producción; el tipo de evaluación y la frecuencia de realización; si es un proyecto abierto a otros colaboradores institucionales y personales. Esa ‘simple dinámica’ parece generar una cultura en torno a la intervención, sugiriendo una ciencia sustentada en la innovación.

O sea, las prácticas con tecnología en la universidad pública convencionalmente han seguido orientaciones, con más o menos resistencias, para atender procesos de gestión y de aprendizaje interpelando, aceptando o contestando las mismas.

Con esto, las prácticas educacionales con artefactos tecnológicos y digitales adquieren una dimensión contextual que exige la interlocución con profesionales de varias áreas del conocimiento, para que estas prácticas pedagógicas no incentiven el consumismo, burgués y capitalista, que en realidad es la batalla trabada por las corporaciones contra grupos sociales religiosos que no tienen el consumo como pilar de la movilización social.

La iniciativa de realizar buenas prácticas se orienta a conseguir las mejores posibles, las que son viables en ciertas condiciones, con ciertos profesionales, en diversas áreas de conocimiento, infra-infoestructura, las que son percibidas porque están dentro de nuestra historia y cultura y por las cuales sus miembros empeñan su desempeño.

Condiciones para la educación

Frente a la realidad referida, la enseñanza con tecnologías contemporáneas pide algunas condiciones de infra-infoestrutura para que la población pueda tener acceso al ciberspacio. El alcance limitado de la banda ancha, cara y lenta, y la cobertura de la educación superior. O sea, no solamente la experiencia en la red es restricta, sino que existen otras restricciones que son anteriores. En este sentido, les proponemos pensar las prácticas educativas con tecnología a partir de la pedagogía de la virtualidad que encuentra sustento en la teoría pedagógica de Paulo Freire, en el concepto de rizoma, de sujeto de la praxis, y en la educación en red. La propia práctica educativa de Paulo Freire nos ofrece elementos para comprender lo que para nosotros significa ‘buenas prácticas educativas’. Consideramos que lo bueno procede de, que en primer lugar, el laboratorio de su experiencia fue la realidad concreta de la gente sin alfabetización, donde desarrolló una propuesta teórica de alfabetización de adultos, una metodológica, observó las orientaciones legales ‘para concordar o no’, propuso un tipo de evaluación y de difusión de los nuevos conocimientos, trascendiendo más allá de Angicos, Río Grande do Norte, Brasil, donde inició sus practicas.

Freire, educador brasilero, patrono de la educación de este país, es renombrado y conocido en el mundo por su método de alfabetización y por haber acuñado el concepto “Educación bancaria” para referirse a una educación que domestica las personas mutilando su creatividad, que es lo más sagrado en el proceso de aprendizaje. El alcance de su propuesta nos permite comprender la educación contemporánea, a partir de las convergencias humanas y tecnológicas que permiten criar comunidades, conseguir la unidad en la diversidad, como fuerza de transformación social.

Es importante rememorar momentos de la trayectoria de Freire en relación con la propia, como educadora(es), para encontrar puntos de conexión/aproximación personales o profesionales (idea, persona o proyecto/teoría). Personalmente, “conocí” a Paulo Freire, en 1989, en ocasión de la primera conferencia que ofreció en la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (USP), después de su regreso a Brasil (1980), luego de casi 16 años de exilio. Creo que era la primera vez a ser invitado por esta universidad y en esa oportunidad él se refirió especialmente a su experiencia en África. Antes, en mi curso de formación inicial en Ciencias de la Educación, tuve oportunidad de consultar sus obras con algunas restricciones pues se había publicado una resolución años antes, durante el último proceso militar argentino, que determinaba colocar sus libros en la lista de los “prohibidos” (ZEBALLOS, 2007)

En mi tesis de doctorado Educación en red a partir de una perspectiva emancipatoria, investigué orientada por Moacir Gadotti, un compañero de Freire, algunas aproximaciones de su propuesta pedagógica con las prácticas en la cibercultura. Conseguí entender el rechazo de Freire a ciertas prácticas académicas de postura y pensamiento arrogante, como también a qué se refería cuando decía que los ‘libritos’ que él escribía eran solamente relatos de prácticas, de memorias. Fue en la praxis, en la dialéctica teoría/práctica que buscó el diálogo con intelectuales para fortalecer su propuesta dejando ver que la palabra encarnada tiene fuerza de transformación, de cambio social.

Yo tengo un sueño: pasión, denuncia, anuncio

Yo tengo un sueño”, expresión que también resume la trayectoria de Paulo Freire, la que se entiende a partir de sus propias palabras: “la pasión con que conozco, hablo o escribo, no disminuye el compromiso con que denuncio o anuncio. Soy una entereza y no una dicotomía. No tengo una parte esquemá- tica meticulosa, racionalista y otra desarticulada, imprecisa, queriendo simplemente bien al mundo. Conozco con el cuerpo entero, sentimientos, pasión y, también, razón. (FREIRE, 1997, 18).

En este sentido no vamos encontrar linealidad y si recursividad en su obra, lo podemos constatar si la revisamos en cuatro contextos relacionados: Brasil (1921-1964), Exilio (1964-1980), Retorno a Brasil (1980- 1997) y Legado (a partir de 1997), dejándola abierta para otras realizaciones -como por ejemplo, la pedagogía de la virtualidad-.

Del primer momento, voy a destacar la participación de Freire, como relator/delegado por Pernambuco por la 3ra Comisión Regional, en el Segundo Congreso Nacional de Educación de Adultos, realizado en Río de Janeiro (1958)(1). En este evento Freire relató que había una baja frecuencia de estudiantes adultos, que las escuelas funcionaban precariamente, que la remuneración de los profesores era baja, el material didáctico inadecuado y que los estudiantes adultos eran tratados como chicos. Consideró que esa situación ya era suficiente para la falta de interés y el fracaso de las propuestas de alfabetización. Enfatizó la poca comunicación entre alumnos y maestros y de éstos con el material didáctico, su contenido y método totalmente descontextualizado de la cultura y de las necesidades de esas personas de las clases populares.

Al pensar la existencia situada de esta gente, Freire comenzó a criticar a las propuestas de alfabetización basadas en el saber (be-a-ba) fragmentado por medio de las cuales el profesor, que era quien pensaba y poseía el saber, depositaba y llenaba la cabeza de los alumnos de contenidos de la misma forma que se hacen depósitos en el banco, para después cobrar lo que les fue transmitido. La educación bancaria, literalmente referida a la noción de banco, es un concepto acuñado por Freire para designar ese modelo por él criticado (2).

La concepción bancaria de educación negaba la dialogicidad de la educación, tornándola anti-dialógica y al sujeto un objeto pasible de manipulación. Es un tipo de educación que domestica y silencia ya que controla la vida de los estudiantes desvirtuando su curiosidad y su creatividad, que es lo más sagrado de ellos. Afirma que no basta pensar ideas, hay que pensar la existencia concreta de la gente.

Después de haber investigado y pensado la situación de la gente y las prácticas de alfabetización de la época, en el informe de 1958 defiende que la alfabetización está relacionada directamente al mundo cotidiano del adulto, el cual al ser conocido por él vuelve a este mundo para criticarlo y transformarlo con su participación activa. Es el inicio de lo que será conocido como Método Paulo Freire -o teoría del aprendizaje- pensada con y para la gente, con el pueblo, no solamente para los pobres. Este método de alfabetización propone codificar/decodificar situaciones-problema, de domesticación y silenciamiento, por parte de las personas.

Si bien, en aquel momento, no se consiguieron acciones para contrarrestar la situación de analfabetismo ni implementar en todo el país el “Método Paulo Freire”, quedó claro que uno de sus trazos fuertes era incorporar al adulto en el proceso de alfabetización como tal, con sus saberes, su cultura y no como niños. En esto radica una de las originalidades de su ‘método’

En su práctica de alfabetización con 300 campesinos realizada en 45 días, por 40 horas en Angicos, Río Grande do Norte, constató que el analfabetismo de los adultos, ni cualquier situación de opresión, puede ser arrancada de raíz, como si fuera una planta, de un momento para otro, porque son construcciones sociales e históricas, sustentadas, en parte, por políticas públicas.

Transitar de una visión mágica del conocimiento para una visión crí- tica o científica, en el proceso de alfabetización, el alfabetizador asume una solidaridad orgánica acompañando el alfabetizando, porque es parte de su realidad, e la investigación de su universo, para enseguida, con ellos, tematizar, problematizar y construir nuevos conocimientos. El alfabetizador no solamente enseña a leer y a escribir, sino que aprende la cultura del otro -y viceversa- y cuando provoca la curiosidad epistemológica se permite cierta autonomía para liberarse del analfabetismo –científico, tecnológico – que le impide pensar, crear y decir y, por lo tanto, liberarse de la opresión de la sociedad capitalista sobre él.

Notamos que uno de los obstáculos para el aprendizaje en nuestras prácticas educativas en esta perspectiva, es que llegamos a las clases populares con nuestros esquemas teóricos y tecnológicos montados y muchas veces no nos preocupamos con lo que ya saben para, a partir de eso, producir nuevos conocimientos. Cuantos de nosotros al trabajar con tecnologías procuramos saber sobre las conocidas por la gente, las tradicionales, las menos sofisticadas o las más actuales en su cultura, tornando la enseñanza en algo solamente instrumental.

Y ese es, todavía, uno de los grandes desafíos pues los profesores continúan preocupados en pasar contenidos y técnicas sin conseguir ver el otro, su cultura, lo que él sabe, su situación ni su relación con otros elementos intervinientes en el proceso de aprendizaje.

Sin dudas, creemos que la educación no es una entrega de contenidos como si fuera mercadería, es un acto de conocimiento y un acto político que implica la competencia conceptual específica –de lo que el profesor quiere enseñar o aprender – y también, la competencia política del para qué, con qué, para quién, con quién y contra quién. Freire, como Bertolt Brecht, acredita que “el analfabeto político es el más problemático por no conocer las causas de su situación.”

En esta propuesta pedagógica, el aprendizaje – de acuerdo con la UNESCO es el eje estructurador de la Educación- sustenta los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (Aprender a ser, a convivir, a hacer, a aprender. Cf. Delors, 1998). Paulo Freire (1999, p.26) considera que:

Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después, preciso-trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo en decir que carece de validez la enseñanza de que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se ‘volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprendido no puede ser realmente aprendido por el aprendiz.

Queda explícito que su obra no se agota en su método de alfabetización de adultos sino que este es el inicio de la práctica de un educador y fundamentalmente un pensador que abre e instala nuevas visiones de mundo, de pensar y hacer educación, y por lo tanto, de hacer ciencia.

Del segundo momento de Freire

Considero que la temporalidad de este momento esta dada por el exilio, cuando en Chile escribe Pedagogía del oprimido (1970), la que es retomada en Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con Pedagogía del oprimido (1992), para responder a ciertas críticas. Es cuando Freire da organicidad semántica a su narrativa del antes, el durante y el después del exilio. En este libro Freire teje una trama abierta de su trayectoria que en su dimensión mediatizadora permite que otros educadores entren en ella con su propia historia, su propio esfuerzo, para hacer la educación que les es posible en ciertas circunstancias y situaciones.

En Pedagogía de la Esperanza (1992), retoma su trayectoria y responde a las críticas realizadas a Pedagogía del Oprimido (1970) haciendo una relectura de su experiencia en Chile, Bolivia, Estados Unidos, Ginebra, África, América Latina, re-otorgándole un nuevo sentido para organizarla y re-apropiarse de ella. Por otras vías posibles por la recursividad retoma cuestiones para reelaborarlas junto con los otros, desde otras vertientes.

Al rememorar su trayectoria, amarró textos que parecían desconectados, para una trama que rehacía con las adhesiones y con las críticas recibidas. Él ya entendía que la escritura no era una forma neutra, que la palabra verdadera era dinámica e interpersonal, que conllevaba acción, reflexión, transformación y, en su dimensión antropológica, era parte constitutiva del hombre y de la mujer que se hacían también en el len- n también en el len- n también en el lenguaje, del diálogo mediador, socializador de la praxis en comunidad.

Así, las memorias del exilio latino-americano, americano y europeo le permitieron prácticas discursivas que lo llevaron al auto-conocimiento, a situarse/asumirse frente a los dialogantes (semejantes y diferentes), a ejercerlas como derecho humano, a ocupar un lugar importante en el contexto de la educación y de la extensión necesarios para interactuar con su realidad.

En Pedagogía de la esperanza, él responde dialógicamente a los críticos con relación a su lenguaje machista; a su solidaridad orgánica y no mecánica con el pueblo, que va más allá del simple discurso; a la cuestión estética de la escritura, -considera que escribir bonito no es solamente de poetas-; a la ideologización de su obra acusada por los intelectuales que consideran a la historia como dada y no como posibilidad; a su memoria traída del exilio.

Allí, él fortalece su reflexión acerca del contexto de gestación de su obra y las cuarentenas por las que pasaban para volver a ellas renovado y curioso, diferente de la espontaneidad y rapidez de la respuesta a un e-mail. Pero, el uso de la oralidad, de diversos textos y fuentes se torna importante para él conseguir indagar sobre su memoria de sombras, de exilio y de reencuentros.

Paulo Freire recuerda su exilio:

Nadie llega solo a ningún lado, mucho menos al exilio. Ni siquiera los que llegan sin la compañía de su familia, de su mujer, de sus hijos, de sus padres, de sus hermanos. Nadie deja su mundo, adentrado por sus raíces, con el cuerpo vacío y seco. Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo mojado de nuestra historia, de nuestra cultura(3). Habitan igualmente en la agitación del alma la frustración de la pérdida, los slogans mediocres de los asaltantes del poder, el deseo de un regreso inmediato que lleva a un sinnúmero de exiliados a rechazar cualquier gesto que sugiera una fijación en la realidad prestada, la del exilio(4). Es difícil vivir el exilio. Esperar la carta que se extravió, la noticia del hecho que no ocurrió. Esperar a veces a gente real que llega, y a veces ir al aeropuerto simplemente a esperar, como si el verbo fuera intransitivo(5).

Y es en esa interacción conciencia-mundo que hizo conexiones y relaciones, más allá del puro contacto, con activistas e intelectuales -muchos de ellos exiliados-. México fue uno de los países que recogió los exiliados y donde reencontró amigos. Él recuerda sus conversaciones en Cuernavaca (1969) con Iván Illich, que dirigía el Centro de Formación Inter-Cultural de Cuernavaca y que publicó algunos de sus textos que luego fueron incorporados en Pedagogía del oprimido.

En oportunidad de participar, en Cuernavaca (12 de julio de 2014), de la celebración de las actividades del CIDOC (Centro intercultural de documentación), se recordó el contexto fértil para una comunidad experimental convivencial que, entre utopías y desencantos, consiguió reunir intelectuales de la grandeza de Paulo Freire. El CIDOC recordaba la actuación de Iván Illich y con la exposición buscaba provocar un diálogo sobre la relevancia actual de la imaginación utópica y el aprendizaje producido por la frustración.

Imaginación utópica y aprendizaje por la frustración son constantes en nuestras prácticas porque involucran culturas, invasión cultural y silencios constitutivos de nuestro pensamiento. En ese movimiento cultural, se puede decir que si bien Freire no propone el exilio como estrategia de aprendizaje, algunas veces hay que exiliarse, perderse de sí mismo, en el sentido de tomar distancia de una sociabilidad o de una educación, de una ciencia, de una tecnología que nos impide pensar, crecer, agotando nuestra curiosidad y alegría…partiendo hacia otro plano, otras modalidades de pensar, vivir y educarnos…perderse de sí mismo para encontrarse en otro lugar, no necesariamente en Facebook.

En Pedagogía del oprimido (1970), Freire afirma que “los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema”. Y dedica esa obra a los desarrapados del mundo – y a quienes-descubriéndose en ellos- con ellos sufren y con ellos luchan pues solamente ellos podrán comprometerse con la liberación mutua.

Freire afirma: “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, los seres humanos se liberan en comunión” y, es así, que el educador brasilero asume al otro como un acto de amor, como una opción ética y como diálogo (CINTRA, 1998). El diálogo con el Otro implica la espera activa de los que buscan ser éticos, presentes, pues, no hay diálogo si “no hay un profundo amor al mundo, a los hombres [y a las cosas]. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no hay amor que la infunda…¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, delante de los otros, meros ‘estos’, en que no reconozco otros Yo?” (FREIRE, 1985, p.103)

El sujeto pensado con el otro permite que cuando los oprimidos descubren que alojan al opresor y que mutuamente se pueden libertar inauguran una actitud ética de magnitud humanizadora, porque son sujetos cognoscentes, toman consciencia de su situación. (Cf. Paulo Freire, 1970)

El sujeto procesual, del oprimido al Otro, se reconoce en la propia praxis transformadora. El sujeto ‘por venir’ en la perspectiva de Freire, es importantísimo porque el devenir se produce en el diálogo crítico, en la reflexión y en la acción social y en el reconocimiento del Otro, en su alteridad total.

De la trayectoria de Freire, lo parafraseamos para destacar los principios de la educación popular que sustentan las buenas prácticas educacionales (GOMEZ, 2005):

  • Radicalidad: radicalizar la singularidad sociocultural del lugar, la situación de la gente y del educador/educando generando un interés y una preocupación, interna y externa, en torno de la praxis. No hay educación neutra, como un acto de conocimiento y un acto político parte de lo viable, en los espacios posibles, para generar crítica, creatividad y posibilitar la acción transformadora.
  • Cultura del silencio: en el silencio están los elementos para la movilización social y popular que permiten al hombre y a la mujer decir su palabra y “dejar de ser la sombra de los otros”. Por la acción política, el silencio como una situación donde no acontece la interacción generacional ni la solidaridad, es desvirtuado con el diálogo, con las manifestaciones, ya sea en la calle, en una asamblea, en un consejo de clase, en una discusión, para asumir la propia identidad social y cultural.
  • Pronunciamiento, comunicación y diálogo: educación es comunicación y diálogo que permite leer, expresar y cuestionar la propia situación. Con diferentes visiones de mundo se cuestionan, se interpelan y se diseñan posibilidades por no aceptar visiones impuestas. La tarea más digna de la formación es darse existencia en un espacio ciudadano de comunicación y diálogo sin permitirse ser un depósito silencioso de datos, textos o mandatos.
  • Sujeto de la praxis: al invertir la lógica burguesa de pensar y hacer educación (hombre ideal, del deber, resultado de la producción), el hombre praxiológico transforma y es transformado, siempre inconcluso y consciente de eso se abre al otro por una cuestión ética. En una sociedad conflictiva no es suficiente la conceptualización, la tematización y la teorización del hombre desvinculado de su realidad. Por ser un sujeto cognoscente y político, se asume en la búsqueda constante de ser más humano.
  • Organización: el espacio y el tiempo son organizados de acuerdo con la cultura pedagógica en que los sujetos intervienen, aspecto indispensable de la educación. La organización a partir de su dimensión socio-histórica, permitirá abrir otros espacios de formación, más allá de la escuela y en los pequeños espacios posibles, en las brechas comunitarias, en la universidad, el barrio, la iglesia, la internet y en los movimientos sociales.
  • Metodología: la educación dialógica retoma el círculo de cultura en la virtualidad y como una estrategia y un lugar de aprendizaje, la interacción de los participantes moviliza culturas, conocimientos para encontrar, por medio del diálogo, el tema generador a partir del cual problematizar y desarrollar nuevos conocimientos. Aquí no hay transferencia de contenidos, dueños del saber, ni contenido pronto y si una acción conjunta para generar espacios de conocimiento; profesor y estudiante activos, ambos, de manera interactiva, construyen un nuevo conocimiento por entender que no hay matriz curricular pronta. El vínculo funciona de acuerdo al principio establecido por Paulo Freire (1970): aquí nadie educa a nadie. Nadie se educa a sí mismo; las personas se educan entre sí mediatizadas por el mundo.
  • Relación entre texto y contexto: el texto sin desvincularse de la realidad permite su lectura, permite tomar distancia para codificarla, para conocerla y volver a ella para transformarla y transformarnos. Es haciéndonos sujeto que nos rehacemos.Del tercer momento/contexto de su trayectoria Destacamos cuando Freire y su familia regresan al Brasil en 1980, después de la Ley de Amnistía. El reencuentro con el país, con su casa original le permitió reaprender con otros la situación educacional del país. La humildad de aprender con los otros es ,también, uno de los rasgos fundamentales en el arte de educar

    Freire quería regresar para Recife, su primer mundo, pero no fue posible ya que la Universidad de Pernambuco no tenia condiciones –creo que político-pedagógicas para invitarlo- y se dedicó a trabajar en las Universidades de Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC/SP).

    Sus clases de la universidad fueron desarrolladas en círculo, permitiendo que las personas se asumiesen en una situación en que sabían y donde el conocimiento sería compartido.

En la décima carta del libro Cartas a Cristina (1994), reflexiona sobre un aspecto que fue una constante escuchar en los corredores de la Universidad: la orientación de los alumnos de la maestría y afirma: o se apuesta en el miedo al riesgo o en la osadía de la curiosidad y aventura del espíritu creativo.

En su dimensión antropológica, la osadía nace de la propia existencia histórica, situada y de la curiosidad que moviliza a vivir peligrosamente y no de la inmovilidad que imprime el miedo -de asumir y desarrollar nuestros proyectos de vida o de investigación-.

Aunque Paulo Freire sea conocido por su propuesta de alfabetización de adultos, él también pensó y trabajó en la educación superior. Como él, respetando las debidas diferencias, presentamos públicamente nuestros trabajos, sobre el tema que hoy nos convoca en México. Freire estuvo en Cuernavaca en 1969, reunido con Iván Illich y otros intelectuales críticos como Eric Fromm, Paul Goodman y Peter Berger5 . En 1994 participó del Seminario sobre Educación Superior, realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), organizado 5 Cf.: http://www.ivanillich.org.mx/ por Miguel Escobar Guerrero6 , Alfredo L. Fernández D. e Gilberto Guevara-Niebla, donde se debatió bastante el tema con ellos y otros profesores-investigadores. Y fue en México que Freire, de cierta manera, sistematizó lo que pensaba sobre la educación universitaria, el poder, el currículo, la realidad social y los intelectuales.

En nuestra estadía en México, por primera vez en 1989, investigando las redes de colaboración científica con los países de América Latina, y en 2004, presentando, en la Feria Internacional del libro de Guadalajara, la obra Educación en red: una visión emancipadora para la formación (UdG), además de otras realizaciones con educadores, percibimos que México es un país que se ha destacado en la región por recibir, proteger, hospedar a intelectuales, artistas del mundo entero y formar comunidades. Ya antes de la Segunda Guerra Mundial cuando recibió diferentes personalidades: León Trotsky, Tina Modotti, Elena Poniatowska entre tantos otros, también latinoamericanos. México ha dejado circular el pensamiento que enseña la especificidad humana, la solidaridad y la justicia.

En esa misma época, en la ciudad de San Pablo, Freire asume la Secretaría de Educación (1989-1991), experiencia sustentada en la edu- a de Educación (1989-1991), experiencia sustentada en la edu- a de Educación (1989-1991), experiencia sustentada en la educación como práctica de la libertad, para una de las mayores metrópolis del mundo y que está registrada en su libro Educación en la ciudad (1995).

En la gestión democrática, orienta la formación de profesores y la mejoría/ lindura (‘boniteza’) de la escuela apostando a la osadía y no al miedo. Antes de terminar el mandato se despidió, dejando una carta a la Secretaría de Educación de São Paulo (mayo de 1991) donde hace un manifiesto afirmando que continuará presente en la educación de otra manera, contribuyendo para una política educacional democrática.

Fue una decisión coherente con su proyecto de vida. En Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios a la práctica educativa (1996), él ya se refiere a la permanente búsqueda de coherencia entre el discurso y la práctica pedagógica; la coherencia, entre los saberes inherentes a la práctica educativa, indisociables de la ciencia, están la ética y la estética que son considerados necesarios para las práctica docente y los sistematiza así: 1. No hay docencia sin discencia; 2. Enseñar no es transferir conocimientos; 3. Enseñar es una especificidad humana. Saberes que en el quehacer del profesor, implican la investigación, reflexión, crítica, apostar en la osadía y no en el miedo, con sensibilidad, generosidad y fundamentalmente autonomía de quien se sabe que haciendo se hace gente.

Saberes que convergen en la educación libertadora, solidaria con orientaciones contra la competitividad y el consumo que exige transparencia, seguridad y vigilancias digitales, que enseñan el miedo y no la osadía democrática que se aprende de la relación humana.

Es en su pedagogía que encontramos una concepción de sujeto, de educación, de sociedad a partir de los cuales optamos trabajar. En esta no hay centralidad del profesor ni del alumno, si bien el docente es quien orienta el proceso de aprendizaje dialógico no es un mero ejecutor de políticas públicas ligadas a intereses bancarios que inviabiliza el trabajo a favor de las demandas populares, académicas, ciudadanas. “El arte de enseñar es mucho más de que puramente entrenar el educando en el desempeño de destrezas.” (FREIRE, 1996, p.7). O sea, es mucho más que las respuestas técnicas que podamos dar.

Podemos decir que si bien Freire no se refiere a la didáctica, como una técnica o arte de enseñar, esta ya no se sustenta en la racionalidad técnica o práctica, en la disciplina y en el castigo. Notamos que por mucho tiempo estuvo preocupada con las regularidades y las igualdades que se generan en cierta disciplina escolar o académica originando la cultura del deber y de las certezas.

Hoy, aquí, entendemos que la competencia pedagógica releva el sujeto participante y su cultura en la organización de estrategias y actividades de aprendizaje en una sociedad altamente informatizada. El arte de educar, de enseñar-aprender, busca su realización en la racionalidad/ sensibilidad emancipadora, en la pedagogía participativa, en la omnilate- 200 Emancipación digital: Políticas, prácticas educacionales e investigación, 2015. Buenas prácticas docentes en la perspectiva de la pedagogía de la virtualidad ralidad en lugar de la unilateralidad, en la ubicuidad (en todo lugar, propagado, difundido) en lugar de solamente en la presencia local.

La relación dialéctica entre teoría y práctica, es praxis hecha por los hombres y las mujeres en relación, son prácticas que se desterritorializan de lo físico y presencial para lo virtual criando cultura en su entorno, la cibercultura.

En un cuarto momento

Freire nos deja un Legado como un conjunto de aperturas para continuar nuestro trabajo en la virtualidad ya iniciado en 1989 junto a Felix Guattari & Gilles Deleuze (1988) y con ellos Pierre Levy (1999) que contribuyen con el concepto de rizoma y de hipertexto porque privilegian la multiplicidad, la diversidad, las relaciones y las dinámicas de las conexiones ramificadas en todos los sentidos y consideran que la posibilidad cognitiva, de conocer, no está en la secuencialidad y sí en la descentralización del sistema de escritura hipertextual, donde el arte encuentra un fuerte aliado ya que despierta la sensibilidad.

Fuente: http://www.flordeceibo.edu.uy/sites/default/files/documentos/Emancipacion%20digital.pdf

Fuente de la imagen: https://diagramworkshop.files.wordpress.com/2011/12/tanaka11.jpg

Credito de la imagen: Obra de Atsuko Tanaka

Fecha de publicación en OVE: 22 Mayo 2016

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Buenas prácticas docentes en la perspectiva de la pedagogía de la virtualidad (Parte I).

Margarita Victoria Gómez

 Margarita Victoria Gómez

En el contexto del Módulo Internacional Uruguay 2014, se realizó el Seminario Políticas, acciones e investigación para la emancipación digital en el Observatorio de Tecnologías de Información y Comunicación (ObservaTIC – Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR). Fue una oportunidad para retomar trabajos anteriores que abrieron cuestiones para un momento de reflexión. Especialmente, fue retomada la conferencia ofrecida en el Encuentro de buenas prácticas docentes CONECTACTICA 2014, en Guadalajara, México.

Fue una satisfacción haber participado en Guadalajara de la sexta edición de Conectáctica y de la celebración de los 20 años de la red universitaria de la Universidad de Guadalajara (UDG), una de las más importantes universidades pú- blicas mexicanas, autónoma y con vocación internacional, que asumió el compromiso social de educar con base en la investigación científica y tecnológica que son necesarias para las buenas prácticas educativas.

Como ahí, Montevideo fue también una oportunidad de reencontrar amigos(as) y conocer otros(as). Para mi fue una honra reinventar en Montevideo aquella experiencia, en el Seminario de ObservaTIC, con profesionales que piensan, reflexionan, se identifican y se sienten desafiados por la realidad que les toca vivir, por las ideas en que creen y defienden sin temor de exponerlas. En Conectáctica, a partir de las conversaciones -por teléfono y por e-mail- con los organizadores, pude constatar que la propuesta de formación docente estaba tomando consistencia en una red de prácticas, que relacionan un proceso personal e institucional. Por eso la invitación fue para involucrarnos en una conversación, de la que ya hacíamos parte acerca de las buenas prácticas docentes para el siglo XXI. En realidad es un tema que abre más preguntas que respuestas: ¿Cuáles son esas buenas prácticas? ¿Y las otras, que son? ¿Para qué y para quién? ¿Con quién?

La propuesta fue buscar elementos en la pedagogía de la virtualidad, sustentada en la Pedagogía de Paulo Freire, el concepto de rizoma (Guilles Deleuze y Félix Guattari) y en el sujeto de la praxis, que nos ayuden a repensar las prácticas docentes y (re)establecer un diálogo con nuestra experiencia para saber si teníamos ‘las buenas’ y las otras para tejer consideraciones que no provinieran de saberes superiores o inferiores, y sí de nuestros saberes diferenciados. En este sentido, destaqué algunos puntos que me parecían de interés y que podrían encontrar resonancia con el tema general del encuentro que busca brechas educacionales más allá de paradigmas tecnicistas y pragmáticos.

Buenas prácticas: condiciones

El preguntarnos cuál es la noción que tenemos de buenas prácticas nos remite a las propias y a tomar alguna distancia de ellas para repensarlas en pro de la formación universitaria que deseamos; pensar los relacionamientos y aprendizajes realizados, los fracasos y los aciertos para el futuro. Creo firmemente que reflexionar sobre la práctica es constitutivo de nuestro ser docente. Esta cuestión también exige considerar nuestra situación en la sociedad de la información y del conocimiento, estimar el acceso a internet, el acceso a la universidad, presentar los datos sobre porcentaje y condiciones de conexión y de acceso a la educación superior. O sea, pensar las prácticas en la educación actual implica relacionar estas con la realidad en que son realizadas. Por ejemplo, Universia de España pública (02/06/2014) la siguiente noticia: “Sólo un 9,3% de los profesores [universitarios] españoles utiliza Wikipedia en sus clases”. ¿Eso es malo? ¿Es bueno? ¿Por qué?

Esta situación atraviesa nuestra vida, nuestras prácticas y crea otras realidades tan intangibles como transformadoras produciendo una cultura académica en su entorno. O sea, si preguntamos también por nuestra situación en la red, cuanto al uso y dominio de los dispositivos tecnológicos, tendremos que pensar la exclusión social que va más allá de la tecnología, pensar si lo que queremos es solamente buenas prácticas con tecnologías para adaptarnos o para generar buenos pensamientos, buenos sentimientos, buenas conversaciones, para producir(nos) y apropiarnos del universo cultural de la época.

Hoy, en ese mundo interconectado que nos atrapa en una red que tiende más a pulverizarnos que a libertarnos afirmamos que la tecnología y la red son elementos propios de la liberación antes que de la opresión -ya que el fin último de la red es la solidaridad y la liberación-, y por eso los encuentros se tornan necesarios para discutir leer, escribir y aprender nuevos operadores de lectura y escritura que constituyen también los espacios digitales/virtuales universitarios. Considerar internet y sus dispositivos como parte de nuestra cultura educativa implica en reconocer que también somos contemporáneos de la mercantilización y financiación de la educación y, por lo tanto, no podemos ser indiferentes a estas corrientes de época. Como educadores somos continuamente desafiados por las ideas que defendemos y/o combatimos (cf. FREIRE, 1995).

Retomando la cuestión referida anteriormente, Paulo Freire compartió en 1995, cuando participó del encuentro Una mirada sobre la cultura, el ciudadano y la empresa en Río de Janeiro, una charla sobre La tragedia de ser o no ser contemporáneos, donde él se colocó como muy respetador de las cosas que nos constituyen como gente reconociendo el cruzamiento que sufrimos en nuestras prácticas por el neoliberalismo. Al mismo tiempo en que discutían la posmodernidad, millones de personas estaban muriendo de hambre, colocándolos en una posición difícil como intelectuales, la de vivir la tragedia de ser contemporáneo de esa situación y tan lejos de ser contemporáneo de las ideas que defendían.

Universidad y formación

Es indudable que la universidad es parte de estas cuestiones, y en busca de acompañar los cambios traídos por la cibercultura, comenzó a virtualizar ciertos procesos académicos, administrativos, algunos servicios técnicos, las bibliotecas, hasta llegar a crearse la universidad totalmente virtual. El desarrollo de internet y la desterritorialización de procesos administrativos y académicos para el mundo digital genera comunidades virtuales con conexiones que exigen organizaciones otras; se puede decir que la internet es uno de los mayores acontecimientos sociológicos de los últimos tiempos, que está produciendo una nueva manera de pensar, conocer, organizar, practicar y de hacer sociedad, política y educación.

Las consecuencias del avance tecnológico (Marx, 1980) se hicieron sentir, y parafraseando a Marx, todo lo que era sólido se desvaneció en lo digital/virtual. Se han realizado experiencias prácticas y discursivas que, a su vez nos interpelan y son interpeladas por acontecimientos como la emergencia de las megauniversidades con más de cien mil estudiantes, el mobile learning ubicuo que reúne miles de personas en entornos virtuales de aprendizaje, constituyendo comunidades universitarias virtuales, la internacionalización y transnacionalización de la educación superior.

Buenas prácticas: procedencia

Hace algún tiempo, cuando apareció en la ‘agenda’ educativa el concepto de ‘buenas prácticas’, constatamos que ese concepto proveniente de la gestión de la organización (privada), y utilizado en la farmacología, se incorpora en los códigos de buenas prácticas de diversas áreas de conocimiento: educación, construcción civil, transparencia fiscal, enfermería, medicina y política pública, entre otros ámbitos. En el campo de la educación el uso de conceptos provenientes del área de la administración no es nuevo, en las últimas décadas del siglo anterior, los hallamos en las orientaciones del Banco Mundial y de la Organización Mundial del Comercio. Organizaciones que consideran que los alumnos son clientes, los profesores recursos humanos, el conocimiento es la materia prima, y que cada uno puede tener su ‘banquito’ para comprar y vender contenidos. O sea, en esa perspectiva, buenas prácticas y transparencia nos remitían a rendición de cuentas en el sentido mercantil y financiero.

Mejores prácticas o prácticas inteligentes, contextualizadas, han sido tema de estudio y de discusión mantenida por investigadores que creen que es raro que ocurra la mejor práctica, pero que se podrán encontrar algunas inteligentes que ofrezcan solución para cierta situación. El desafío es pensar que no hay una práctica recomendable, que sea la mejor en todos los casos. La práctica contextualizada considera que lo ‘mejor’ variará según el contexto. La dimensión contextual de la ‘mejor práctica’ encuentra subsidios ya por los años 1950 y 1960 en la teoría de la contingencia (MORGAN, 1996; CHIAVENATO, 2002) o en la teoría fundamentada (STRAUSS; GLASER, 1967).

En la presente década, existen nuevas teorías o relecturas de las mismas. Hoy, al mismo tiempo que pensamos las buenas prácticas somos provocados casi inmediatamente a pensar las prácticas corruptas o corruptibles. El Catálogo de prácticas corruptas de Ruth Sautu presenta una investigación sobre la corrupción entendida como un hecho que ha afectado nuestras sociedades generando una cultura de desconfianza e indignidad entre las personas. Para los entrevistados por Sautu, la corrupción ocurre cuando se obtienen beneficios particulares en detrimento del mantenimiento del orden social que establece las reglas de convivencia social. Y de cierta manera, en una sociedad con ese tipo de prácticas emerge el imperativo de prácticas transparentes y confiables, de buenas prácticas.

A las universidades y empresas del estado se les solicita transparencia y ética para luego rematarlas o terciarizarlas a favor del sector privado. Venimos de una trayectoria marcada por el neoliberalismo económico y el mercado financiero en educación, por las orientaciones del banco mundial, de la Organización Mundial del Comercio (OMC) y de la UNESCO, entre otras, que nos lleva a desconfiar, de querer saber quien está facturando con la educación, de las empresas que están financiando los proyectos, de saber si las buenas prácticas con tecnología son para conseguir mejor posicionamiento en el ranking o si también están preocupadas con las mejorías en la condición laboral de los docentes, el aprendizaje de los estudiantes y en la ciudadanía. Tratar de entender entonces que prácticas son esas, son buenas ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Para quién? ¿Con qué? ¿En qué situación?

Modos de ser con la tecnología

La cultura que se va generando en torno a estas temáticas y las maneras de ver y ser con la tecnología, todavía implica concordar con el filósofo Carl Mitchan (1989):1. Toda tecnología es sospechosa, peligrosa; 2. Que la tecnología es promotora de progreso y conocimiento y, 3. La tecnología promueve una actitud ambigua pues parece que le quitara la humanidad a las relaciones. El escepticismo, el optimismo o el desasosiego con relación a la tecnología todavía carga el estigma de dudosa calidad, confiabilidad, credibilidad y acreditación educativa. Por otro lado, está la supervaloración de la tecnología por parte de los que buscan resolver cuestiones políticas emergenciales o establecer un negocio.

Se puede decir que sectores de la comunidad todavía se manifiestan idolatrando, antropomorfizando o endemoniándola haciendo necesario repensar críticamente sus promesas y nuestras expectativas con las prácticas docentes. En este sentido, concordamos con el filósofo y educador brasilero Álvaro Vieira Pinto (2008) cuando afirma que la técnica tiene un potencial libertador y recusamos la concepción que sostiene que es un peligro. Acreditamos como él que es una acción creadora del hombre siempre presente en la humanidad. El problema es que hay grupos quienes se apoderan de la tecnología en un proceso de dominación sin generar otros vínculos sociales. Hay que entender que es la lógica del capitalismo que subyace excluyendo, para luego incluir por medio de espectaculares programas gubernamentales, observando las orientaciones internacionales.

El imperativo ‘conéctate y realiza buenas prácticas docentes’, es cuestionado por algunos y abrazado por otros remitiéndonos a revisar diferentes sustentaciones teóricas y modelos pedagógicos de formación universitarias. En este sentido de revisar las propias prácticas, se encuentra alguna resonancia en la pedagogía de la virtualidad que entiende que las buenas prácticas son realizadas más allá del modelo tradicional, cartesiano, positivista, vertical, elitista, colonialista y autoritario de educación. Que es necesario reinventar la universidad popular, cultural para trabajar por una educación donde la diversidad cultural no genere una competición desmedida por un empleo, por el mejor lugar, por el reconocimiento, status o posición que afecte el diálogo, la confianza, la amistad perdiéndose el respecto por la diversidad y la posibilidad de construir una identidad democrática, humana y terrena.

Buenas prácticas: comprensión y posicionamiento

Y con estas cuestiones, buscar una comprensión de las prácticas a partir de un posicionamiento pedagógico crítico y como sujetos sociales e históricos, entendemos que por ser parte de un sistema educacional de una sociedad capitalista, donde la universidad se sustenta en su legitimidad académica, institucional y hegemónica debemos reconocer con Boaventura de Souza Santos que esta institución está en crisis.

En este ámbito, las innovaciones tecnológicas y las prácticas correspondientes vienen acompañadas de los cambios culturales y humanos que se manifiestan en la docencia universitaria y en la investigación al punto de ser interpelados y comenzar a responder, a los desafíos que la ciencia como una iniciativa abierta nos impone.

La Royal Society da Inglaterra publicó, en 2012, el informe Science as an open enterprise: open data for open Science que muestra los hechos ocurridos que llevaron a repensar el modelo de ciencia encerrada en los laboratorios, los procesos poco transparentes y en las publicaciones inaccesibles. Soares (2012), a partir de una traducción libre [ya que estaba inaccesible en portugués o español], destaca que la publicación abierta de las diferentes teorías científicas – y de los datos experimentales y observacionales en que se basan – permite que los demás investigadores puedan identificar sus posibles errores, para apoyar, rechazar o refinar teorías y reutilizar datos para el mejor entendimiento y conocimiento.

Es una posibilidad de la ciencia para su autocorrección, así como para su desarrollo, quedando la investigación como un trabajo en equipo de investigadores nacionales e internacionales que objetivan su contribución social. Uno de los desafíos se sitúa en que la centralidad histórica de los textos impresos en los medios de comunicación ha disminuido con la llegada de las tecnologías digitales.

El desarrollo de prácticas educacionales y de investigación en la cibercultura con todas las oportunidades tecnológicas, implica en enseñar nuevas maneras de:

  1. Reunir, organizar, almacenar, transmitir y compartir datos e informaciones científicas.
  2. Abrir la ciencia y el libre acceso a los artículos científicos y a sus datos, lo que puede ser una utopía considerando los intereses y tensiones generadas entre lo público-privadomercantil, la inversión, el pequeño número de publicaciones calificadas en nuestros países en el área de la educación y la reducida población haciendo investigación en la universidad. Además de eso, la permanencia de los estudiantes en la investigación y el mantenimiento de esos datos y metadatos necesita de ciertas políticas públicas y también de profesionales que otorguen confianza al proceso.

La cuestión es que si se abre la producción científica en la red sólo para llenar el currículo (hoja de vida), para la práctica de la publicación salami, o sea, fragmentada, parcial, en diferentes artículos, y/o para mantener el poder concentrado en las empresas de tecnología, esto no es interesante. Los datos deben estar disponibles en la Internet, de manera accesible, inteligible, relevante y reutilizable para democratizar la cultura y la educación.

Este movimiento de ciencia abierta implica consideraciones éticas, educativas y económicas, para mantener una política que pueda cuidar, también, la utilización de software libre, del creative commons y del BOI (Budapest Open Access Initiative), la cultura libre y el código abierto. Hacer ciencia abierta implica en nuevas maneras de revisión por pares – Peerage of Science, o arXiv e a PLoS- organismos de financiación, editores de revistas científicas y buena distribución de las mismas, entre otras cuestiones.

En Brasil y otros países de América Latina la abertura está ocurriendo con inversiones específicas y cambios educativos. Brasil, por ejemplo, es uno de los países de América Latina, con más acceso abierto, ejemplo de ello es la Plataforma Lattes, SCIELO, Inep, IBGE, Bireme, entre otros. (GOMEZ, 2012) La ciencia y la tecnología se abren también a las necesidades populares de personas que utilizan las bases de datos, los entornos de aprendizaje virtual (VLE) y de Recursos Educativos Abiertos (REA / REA), que son una expresión de los cambios más allá del aspecto instrumental, ya que son culturales y educativos. Pero todavía creemos que estamos en el comienzo de una era en la que estos dispositivos serán ampliamente utilizados para la educación, conforme el modelo de universidad (pública, privada, popular) por la cual trabajemos.

Fuente del artículo: http://www.flordeceibo.edu.uy/sites/default/files/documentos/Emancipacion%20digital.pdf

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Perú: Dignidad emancipatoria y pensamiento critico según Alejandro Cussianovich

Cristiano Morsolin

Por Cristiano Morsolin

 

 Los aportes que Alejandro Cussiánovich ha realizado respecto al mundo de la infancia quedan hoy registrados en la academia, la ciencia, y la acción social. La Teoría de la valoración crítica del trabajo realizado por niños y adolescentes, la Colaboración desde los movimientos sociales de niños y adolescentes trabajadores, los Paradigmas culturales sobre infancia, y la Pedagogía de la ternura, se pueden contar entre sus principales contribuciones.

Sin embargo, a mi entender, el aporte más significativo respecta al “Protagonismo de la infancia”. La sabiduría que porta Alejandro Cussiánovich sobre el Protagonismo de la Infancia equivale a la doctrina socialmente útil a la infancia, la misma que circula en el ámbito de América Latina como escuela de pensamiento.

El protagonismo de la infancia esbozado por Alejandro Cussiánovich en la década de los años sesenta trasciende en el tiempo, se anticipa a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de fines de la década del ochenta y sobrepasa su vigencia en el devenir del presente siglo. De esta manera se llena el vacío jurídico y laguna política que aún capea en la aplicación de la normativa jurídica sobre niñez.

El pensamiento crítico de Alejandro Cussianovich, abre la perspectiva de la “dignidad emancipadora” al protagonismo político de sectores populares históricamente excluidos como las empleadas domésticas, niños y niñas en situación de calle y trabajadores, jóvenes trabajadores organizados, los pueblos indígenas.

Doctor Honoris Causa para Alejandro Cussiánovich

Por su destacada trayectoria profesional en beneficio de la pedagogía educativa y su constante labor en defensa de los derechos de la infancia y adolescencia trabajadora ante el Estado y la sociedad, promoviendo un rol protagónico de los menores en diversas organizaciones y movimientos sociales, el educador y sacerdote Alejandro Cussiánovich Villarán fue condecorado el pasado martes 3 de mayo de 2016, por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) con el alto grado de Doctor Honoris Causa, en ceremonia protocolar presidida por la Rectora (i), Dra. Antonia Castro Rodríguez.

El homenajeado impulsó la creación y elaboración del diseño curricular de la maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia, que desde hace 15 años se dicta en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Decana de América.

“Este reconocimiento es para los millones de niños y adolescentes del mundo popular, quienes no deben ser considerados una preocupación o un gasto para la sociedad, sino parte de la solución y coproductores de lo que requiere nuestra patria para ser digna y fraterna”, manifestó el Dr. Cussiánovich Villarán, en el acto protocolar realizado el 3 de mayo, en el Salón General del Centro Cultural de San Marcos (CCSM), como parte de las actividades por el 465° aniversario de la UNMSM.

En su conferencia Magistral manifestó “ … el Reconocimiento a tantas otras personas que a lo largo de estos últimos 60 años han trabajado por las misma generaciones en este país. Quisiera también en esa esa perspectiva recordar el sentido profundo para el cual se aceptó esta DISTINCION como una forma de galardonar a tantos miles y centenares de miles de niños y niñas de nuestro pueblo que tienen la frente levantada, quieren desean afirmar su propia DIGNIDAD y que no han bajado los brazos frente al infortunio de la injusticia ..”

El educador habló sobre la pedagogía de la ternura, la cual consiste en darle a los niños el cariño y respeto que merecen sea cual sea su condición socio-económica, cultural, racial o de cualquier otra índole, lo cual los ayudará a ser buenas personas en el futuro.

En otra parte de su discurso tuvo fuertes críticas hacia las instituciones financieras mundiales, las cuales considera que ven a los niños trabajadores como un problema, del cual no se quieren ocupar, sino más bien hacer de cuenta que no existen.

“Quieren erradicar lo que consideran un ´mal ejemplo´, un ‘flagelo de la sociedad’, así les llaman en el Banco Mundial y la Organización Internacional del Trabajo. Para ellos son basura, esas son sus palabras. Debemos cambiar esa forma de pensar que solo ve a los seres humanos en función de cuánto producen a una sociedad capitalista. Hay que cortar ese patrón hegemónico”, refirió Cussianovich a la Agencia de Noticias de la Infancia (ANI).

Expresó también su deseo por tener una sociedad más inclusiva, que no rechace o discrimine a los niños, y que respete su dignidad, algo que según su punto de vista no ocurre.

Asimismo, agradeció la responsabilidad social de la Decana de América, a través de la Facultad de Ciencias Sociales, por ser la primera en incorporar la maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia dentro de su oferta académica de estudios de posgrado. “Siguiendo el camino abierto por San Marcos se ha extendido maestrías y diplomados similares en diversas casas de estudios nacionales e internacionales, como la Red Latinoamericana de Maestría de la Infancia”, destacó.

Su discurso también fue propicio para resaltar los años de acción de diversas organizaciones que han promovido el reconocimiento de los derechos de los niños y adolescentes trabajadores de la calle en el Perú. Entre ellos, los 40 años del Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores de Obreros Cristianos (Manthoc), así como los 25 del Programa Colibrí, hoy llamado ATO-Colibrí. Además, recordó a la organización Generación, que fue fundada en 1988, y a los 20 años de incansable labor del Movimiento Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú (MNNATSOP).

“Esta es una ocasión para hacer reflexión sobre el futuro. Ciertamente que la infancia trabajadora no podrá gozar de un estatuto significativo para el cambio y la justicia social en el país si no hay una evaluación crítica de los niveles reales alcanzados en los movimientos sociales y populares”, recomendó el Dr. Cussiánovich Villarán.

En otro momento, la ceremonia tuvo un espacio de profunda emotividad y agradecimiento por parte de niños y adolescentes, representantes de las organizaciones en las que el Dr. Cussiánovich Villarán viene colaborando.

“Muchas veces cuando la sociedad ve a un niño trabajando lo insultan o son llamados popularmente ‘pirañas’, pero lo único que nosotros pedimos es que no nos quiten nuestro modo de salir adelante. El trabajo nos hace dignos y nos ayuda a superarnos en la vida”, manifestó el menor cuyo nombre tenía las iniciales A. R., delegado nacional de MNNATSOP e integrante del grupo Generación, quien agradeció al homenajeado por el tiempo y el apoyo que les dedica.

El acto protocolar también contó con la presencia del secretario general de la UNMSM, Ing. Raúl Pizarro Cabrera, la presidenta de la Comisión de Celebraciones Conmemorativas del 465º Aniversario de la UNMSM, Dra. Sonia Calle Espinoza, así como decanos, docentes y estudiantes sanmarquinos.

Paradigma del protagonismo y pedagogía de la ternura

A su turno, el pastdecano de la Facultad de Ciencias Sociales, Dr. César Germaná Cavero, quien ofreció el discurso de orden, sostuvo que el Dr. Alejandro Cussiánovich sobresale por ser un ejemplo de vida dedicada a la niñez y adolescencia trabajadora, quien, además, ocupa un lugar prominente en el campo de los estudios sobre la infancia y la defensa de sus derechos; razón por la que desarrolló la innovador y prometedora obra Paradigma del Protagonismo.

“Su obra es conocida por todos quienes compartimos la esperanza de una nueva infancia. Y tiene su punto de partida en la reflexión del término protagonismo, muchas veces distorsionado de una forma negativa. Este proyecto tiene como meta lograr la autonomía individual y colectiva, otorgando a cada niño y adolescente la capacidad de tener sus propias normas y leyes que consideren las más adecuados para su propio desarrollo”, explicó el Dr. Germaná Cavero.

Así también, comentó sobre la pedagogía de la ternura, centrada en la tarea de recuperar la fuerza y el amor en las relaciones sociales, de manera que reivindica el referido sentimiento, alejándolo de las atribuciones que lo consideran propio de quienes tienen un carácter débil. “Abarca más allá de una pedagogía centrada en la escuela, pues se busca sacar la ternura del ámbito privado y afirmar su carácter público. Es una virtud necesaria para lograr una política social”, refirió.

De esta manera, el Dr. Germaná Cavero también aprovechó para reconocer los aportes del Dr. Cussiánovich en la formación del referido programa de maestría ofrecida por la Facultad de Ciencias Sociales. “El programa se ha convertido en un espacio privilegiado de reflexión, investigación, capacitación y de propuestas políticas sociales sobre los problemas de la infancia trabajadora del Perú”, acotó Cussianovich (1).

Un referente reconocido a nivel mundial

Alejandro Cussiánovich, nacido en 1935, es ordenado sacerdote en 1965 por la Orden Salesiana. Se gradúa como profesor de Educación Primaria, estudia tres años de Filosofía y luego cuatro años de Teología, en la House for Theolgycal Studies en Inglaterra y en L`Êcole Supériuere de Théologie en Lyon, Francia.

Trabaja con las mujeres migrantes y trabajadoras domésticas extranjeras en Francia y acompaña a las jóvenes obreras de los años 60 de la Juventud Obrera Cristiana (JOC), lo que constituye una matriz social definitiva en su orientación profesional y pastoral.

Promueve la creación de la primera organización autónoma en manos de los propios niños, niñas y adolescentes trabajadores, germen de un proceso de organización latinoamericano e internacional de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Alejandro Cussiánovich forma parte de lo que en Perú se conoció como el Movimiento Sacerdotal Onis, entre cuyos miembros fundadores estaba el teólogo Gustavo Gutiérrez, Jorge Álvarez Calderón, Ricardo Antoncich, Romeo Luna Victoria, Julián Salvador, Wenceslao Calderón, entre otros.

Es parte de quienes en el país fueron aportando a la elaboración de Teología de la Liberación. Escribe, en 1975, el libro “Desde los Pobres de la Tierra, una teología de la liberación de la vida religiosa”, declarado herético por la autoridad religiosa y que acarrearía en 1980 su suspensión ad divinis y posterior expulsión de la Congregación Salesiana.

El doctor Cussiánovich fue miembro de la Asociación Internacional de Teólogos de la Liberación (2).

Igualmente, ha sido miembro fundador del Instituto de Pedagogía Popular – IPP, del Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz – IPEDEHP, y de la Organización Foro Educativo. En el año 2000, formó parte del equipo docente de la Maestría de Política Social con mención en Promoción de la Infancia de la UNMSM, y, en el 2001, fue miembro del Comité directivo del Programa Integral Nacional para el Bienestar Familiar (INABIF).

En el año 2010, fue docente del Diplomado de Justicia Juvenil Restaurativa, en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya, y de la maestría de Psicología con mención en Psicología Educativa de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Psicología de la Decana de América.

Es autor de números libros y artículos, entre los que destacan Desde los pobres de la tierra. Perspectiva de vida religiosa (1975), Historia del pensamiento social sobre infancia (2002), Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura (2010) y Ciudadanía y participación de las infancias del paradigma del protagonismo (2012). Asimismo, ha impartido conferencias en diversos encuentros internacionales en el Perú y el extranjero.

Para definir Alejandro Cussianovich voy a mencionar las palabras de Ronald Álex Gamarra Herrera, (catedrático de la facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM): “Hay un hombre que a lo largo de las muchas décadas de su vida, ha permanecido leal a sus convicciones y a una profunda vocación de servicio a los que nada tienen, con la idea de contribuir a una sociedad mejor. Un utópico, se diría en el mundo pragmático y oportunista de hoy. Ese hombre cargado de años ha conservado el espíritu “joven para siempre”, como quería Bob Dylan en una canción memorable. No lo han abandonado la ilusión ni el optimismo, ni el ímpetu, ni la tenacidad. A una edad en la que uno espera merecer deferencia y elogios por el camino recorrido, él sigue buscando desafíos, proyectos, tareas. En su caso, la madurez tiene el impulso de un eterno adolescente. Le ha dedicado su vida especialmente a la niñez y la juventud. A esa niñez en abandono, a los niños que trabajan, a los niños sin familia, a los niños de la calle. Ha defendido los derechos y la dignidad de esos niños, pero sobre todo ha querido hacer de ellos los protagonistas de su propia lucha y destino en la vida. Es un maestro que no educa para amaestrar sino para liberar capacidades. Su recorrido vital va de la mano con una intensa reflexión religiosa que lo llevó tempranamente al sacerdocio. A un sacerdocio que él quiso no ritual ni decorativo, sino comprometido. Impulsor originario de la Teología de la Liberación junto a Gustavo Gutiérrez, ha sufrido censura, sanciones y marginación al igual que otros miembros de esta corriente de reflexión teológica que intentó renovar una Iglesia anquilosada.

( …) Discreto, modesto, no le gusta hacerse notar. Pero es de aquellos que han luchado toda la vida, los indispensables, según la frase atribuida a Brecht. Alguna vez le preguntaron qué ha ganado con tanta lucha y respondió: “Uno no se mete a pelear porque va a ganar, sino por dignidad”. Le dicen Chito, como a cualquier chiquillo, tal vez porque conserva el alma primaveral, y se llama Alejandro Cussianovich” (3).

Comentarios

Tania E. Pariona, acaba de ser elegida Congresista de la Republica de Perú en las elecciones presidenciales del pasado 11 de abril (4) y comenta al Observatorio sobre Latinoamerica SELVAS:

Acompañamos a nuestro Amauta “chito”, Alejandro Cussianovich, en la Ceremonia de Distinción Doctor Honoris Causa, reconocimiento que le fue otorgado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Los miles de NATs que hemos tenido la grandiosa oportunidad de conocer a chito, no sólo hemos crecido nutriéndonos de su gran capacidad de análisis, también de su vocación de educador, colaborador, construyendo militancia desde la práctica. Entre tantas cosas valiosas que chito ha aportado en nuestras vidas, al Movimiento de NATs, a la academia y la sociedad mundial, es sobre el protagonismo infantil, la valoración crítica al trabajo infantil, la pedagogía de la ternura, sobre la libertad de agencia y empoderamiento que los niños y niñas trabajadores desarrollamos.

Gracias chito, por hacer de nosotr@s ciudadanos de bien, íntegros, con ética y nunca bajar la cabeza ante nadie y dignificar nuestras raíces, nuestra historia y perseverar por nuestros sueños y aspiraciones”.

Alfredo Quispe, educador del MANTHOC de Ayacucho, agradece a Cussianovich “por tus enseñanzas en el nivel teórico, pragmático y metodológico. El aporte que brindas a la academia y en la construcción de una sociedad más justa y humana nos satisface y orienta a seguir apostando en esta nueva etapa. Mis congratulaciones por este reconocimiento de Doctor Honoris Causa, nos llena de alegría a todos en especial a quienes te conocemos de cerca. Sigue con ese aporte incansable a la academia y en la vida practica en la construcción de un nuevo contrato Social entre la Infancia, Adolescencia y el mundo adulto. Es evidente el cambio de paradigmas y cambios mentales. Inviertes tu tiempo en lo que más quieres y aportas en todos los niveles en la Infancia. Como diría Amartya Sen ” Invertir en la Infancia, aporta a romper el ciclo de la pobreza”.

Marta Martínez Muñoz, asesora en políticas de infancia del partido Podemos de España, comenta desde Madrid que es “Muy orgullosa de este nuevo reconocimiento a quien es uno de los grandes maestros y referentes éticos y de vida para muchas de nosotras: Alejandro Cussiánovich. ¡Qué tu inquebrantable compromiso y la dignidad de los NATs resuene y remueva los muros de la Facultad decana de América¡ ¡Qué la Academia se llene de nuevo de la mejor chavalería¡ ¡Qué se hagan escuchar!”.

Silvia Oleas, actual Secretaria del Consejo Cantonal de Protección de Derechos de Cuenca- Ecuador (5), escuchó a Alejandro Cussianovich en 2010 durante un curso de la Maestría sobre políticas de infancia, organizado por la Universidad Politécnica Salesiana UPS del Ecuador.

Su aprendizaje lo ha traducido en políticas públicas incluyentes porque Cuenca (tercera ciudad del Ecuador) siempre se ha caracterizado por ser la pionera en la implementación de políticas y estrategias en el tema de derechos de la infancia y adolescencia. Por ejemplo la Alcaldía de Cuenca siempre ha dialogado y apoyado la Fundación PACES y la Universidad Politécnica Salesiana UPS donde se destaca el compromiso del Rector p. Javier Herrán (6) en favor de la defensa de los derechos de la infancia y adolescencia trabajadora.

Silvia Oleas comenta al Observatorio SELVAS: “Ser reconocido “Por la causa de honor” sin duda revela que usted ha dado cabal cumplimiento a sus deberes, académicos y humanos a lo largo de su vida, donde ha puesto en evidencia que el saber y el ser pueden conjugarse de manera simultánea.

Su trayectoria académica y profesional es una referencia para los profesionales del ámbito social, porque en su trabajo diario se manifiesta, a más de la solvencia profesional y rigor académico, el invalorable compromiso social, especialmente con la población de niñez y adolescencia a quienes ha dedicado el mejor de sus esfuerzos.

Sin duda, Cussianovich es un visionario, aquel que ve más allá, pues ha sobrepasado los horizontes limitados del conocimiento teórico para hacerlos vida y realidad en la práctica.

Es un alto honor para las personas que le conocemos sumarnos al testimonio social, reconociendo su valioso aporte a la sociedad.

Hacemos votos porque su trabajo académico, que se ha desarrollado de manera paralela a su actividad profesional, comprometida con la sociedad, siga rindiendo frutos que procuren la reducción de la brecha de las inequidades”, concluye Silvia Oleas.

Conclusión

Yo he acompañado al maestro Alejandro Cussianovich en sus conferencias magistrales en prestigiosas universidades como la Un. Politécnica Salesiana de Quito, Un. San Marcos de Lima, U. Externado de Colombia, en la Universidad Statale de Milán (Italia). En Italia hay que recordar que el pensamiento de Cussianovich viene estudiado en las facultades de educación de la Universidad de Bologna y de la Universidad de Reggio Emilia, gracias al compromiso de las docentes María Teresa Tagliaventi y Rita Bertozzi, que han trabajado directamente con Cussianovich.

Durante este último año, yo he podido colaborar con Alejandro en la elaboración de dos libros colectivos que tienen el objetivo de visibilizar el trabajo y la visión global de Alejandro Cussianovich. El paper “El aporte de Alejandro Cussianovich a la teología y a la pedagogía de Latinoamérica” se refiere al comentario de importantes académicos y activistas latinoamericanos y europeos con relación a la trayectoria de los 50 años de sacerdocio de Cussianovich; es difundido por el Instituto IFEJANT de Lima (6).

El segundo paper, “ Incidenza politica in Europa e Movimenti dei bambini/e e adolescenti lavoratori NATS – COMPARAZIONE TRA LE BUONE PRATICHE DELLA SOCIETA’ CIVILE IN ITALIA E IN GERMANIA  (2002-2006) – Interventi esclusivi di Alejandro Cussianovich, Nandana Reddy, Mandred Liebel, Teresa Tagliaventi” es publicado por CIPSI, coordinacion nacional de 30 ONGs italianas (7).

Soy feliz que el mismo Alejandro Cussianovich haya escrito el prólogo a este libro de mi autoría, donde señala que “He leído con atención el texto del libro de Cristiano. Creo que es una memoria necesaria de los eventos internacionales en el periodo preciso que va hasta el 2006. Tengo la impresión que será muy útil en cuanto no solo al recuento histórico, sino para que alguien quiera hacer un análisis del recorrido de lucha y de elaboración del pensamiento que se ha ido dando a este nivel internacional.

Si bien figura Nandana Reddy (CWC-India), creo importante subrayar la participación de África MAEJT.

Bueno, felicitaciones por el trabajo de recopilación y sistematización.

No nos queda sino agradecer el esfuerzo del autor, Cristiano Morsolin, por entregarnos estas páginas, fruto de su paciente como acuciosa labor periodística”.

NOTAS

  1. http://www.unmsm.edu.pe/noticias/ver/doctor-honoris-causa-para-alejandro-cussianovich

  2. http://noticias.universia.edu.pe/en-portada/noticia/2008/06/19/732977/u-villarreal-distingue-propulsores-teologia-liberacion.html

  3. http://archivo.larepublica.pe/columnistas/causa-justa/chito-30-09-2012

  4. http://www.alainet.org/es/articulo/176754

  5. http://www.concejoninezcuenca.gob.ec/publicaciones.html

  6. http://www.ifejant.org.pe/documentos%20portada/pedag.pdf

  7. http://cipsi.it/wp-content/uploads/2016/03/DEF_Incidenza-politica-in-Europa_Febbraio-2016.pdf

*Cristiano Morsolin, investigador italiano radicado en Latinoamérica desde 2001. Co-fundador del Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS (Milán), autor de varios libros, investiga la relación entre derechos humanos, movimientos sociales y políticas emancipatorias.

05.05.2016

FOTO: Alejandro Cussianovich en la ceremonia del Honoris Causa en Universidad San Marcos de Lima

Fuente de la foto de cabecera: http://revistasic.gumilla.org/wp-content/uploads/2015/08/Alejandro-Cussianovich.jpg

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Francia – Argentina. Philippe Meirieu : «La pedagogía tiene que seguir siendo subversiva»

Reseñas

Philippe Meirieu es un investigador, escritor y docente francés especializado en pedagogía. Se doctoró en Ciencias de la Educación en la Universidad de Lumière-Lyon, donde actualmente se desempeña como profesor y director del Instituto de Ciencias y Prácticas de Educación y de Formación. Anteriormente dirigió el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (INRP), y ejerció la docencia en escuelas primarias y secundarias.

De paso en el 2015 por Argentina, fue recibido por el anterior Ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni y el Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa, Gabriel Brener. Aquí, un recorrido por su conferencia “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica” y la entrevista que reseña al respecto la pagina planlectura.educ.ar

El postulado central, que guió toda la exposición de Philippe Meirieu fue: “no existe una democracia sin una educación democrática y una educación para la democracia”.

A partir de ahí, el autor de La opción de educar: ética y pedagogía; Una llamada de atención: Carta a los mayores sobre los niños de hoy; Aprender sí: pero ¿cómo? y Frankenstein educador, entre otros títulos, formuló en primera instancia tres exigencias que considera fundamentales, en segundo lugar, tres imperativos pedagógicos y por último, tres palancas importantes para accionar hoy en día en el terreno de la escuela.

En cuanto a las tres exigencias que para el autor tienen gran importancia en el vínculo entre democracia y pedagogía, explicó:

*Trasmitir saberes emancipadores:

La escuela democrática no trasmite cualquier saber y tampoco de cualquier manera, trasmite saberes que permiten a la vez, inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro.

Muchas veces los saberes que nuestros sistemas enseñan y que fueron construidos en las currículas se reducen a pruebas formales, y el niño no ve muy bien cual es el sentido que esas pruebas tienen en la historia de su vida y en la historia de su educación. Un saber es emancipador solamente si le trasmite al alumno la sensación de que ese saber permitió construir una emancipación en el hombre.

Y en relación a nuestro contexto actual, Meirieu sostiene que estamos frente a saberes que perdieron su sentido y su significación en la historias de los hombres, por eso postula: es necesario enseñar también la historia de esos saberes, porque al entender que fueron cruciales en la historia y permitieron liberarse de creencias arcaicas y del control de los que eran tiranos y eran omnipotentes.

Pienso que uno de los principales objetivos de la educación democrática es trasmitirles a nuestros hijos que los saberes fueron y siguen siendo una herramienta de emancipación para los hombres y las mujeres.

Meirieu ha ejercido la docencia en escuelas primarias y secundarias y en su trayectoria de investigación ha puesto el foco en las problemáticas vinculadas a los alumnos y alumnas que abandonan la escuela. Sobre esto dice: estos alumnos se han encontrado con obstáculos en el camino del saber escolar y entonces ese saber no se corresponde a nada deseable. Es necesario reabrir el camino del saber y que entiendan que no es con la transgresión social que se van a emancipar, sino que lo harán a través de una transgresión mucho mayor, que es la transgresión de la inteligencia en contra de los prejuicios. La mayor subversión, la más linda subversión y la más agradable es la de la inteligencia frente a la tontería.

Y para eso, necesitan tener delante suyo, adultos que a su vez se emanciparon mediante el conocimiento y no mediante la violencia. Es de esa manera que vamos a volver a abrir ese camino del conocimiento, y que vamos hacer que los saberes escolares no sean solamente utilidades escolares sino herramientas de formación de los ciudadanos.

* Compartir con nuestros alumnos los valores fundadores de la democracia: el respeto de la alteridad en la construcción del bien común: El valor de la democracia es tratar de convencer sin vencer. Convencer respetando la inteligencia del otro, sin utilizar el control, ni la sumisión. En la escuela o en el aula, la verdad de la palabra no depende del estatuto del que pronuncia esa palabra. El que tiene razón no es el más fuerte, no es el que grita más fuerte, tampoco el que presiona a los demás, es el que demuestra mejor y es el que sabe convencer.

El docente, tiene que interpelar constantemente esa capacidad de inteligencia, la capacidad de conmoverse que tienen los hombres.

Tenemos un desafío antropológico fundamental que es volver a encontrar el placer de encontrar juntos con nuestros alumnos, el placer de aprender nosotros también cuando explicamos algo y el placer del otro que descubre cuan bien logramos explicarle.

*Formación para la libertad: No es algo simple, porque existen dos ilusiones: una primera ilusión es que el niño es espontáneamente libre y la segunda ilusión es que el niño se transforma en un ser libre una vez que cumplió la mayoría de edad.

La pedagogía va a intentar justamente salir de esas ilusiones. Una escuela equilibrada es una escuela que no pone a los alumnos en una situación de elección constante, pero tampoco es una escuela en la que los niños nunca pueden elegir nada. Es una escuela que sabe identificar las elecciones que van a permitir formar al niño y que trabaja sobre esas elecciones con el niño.

Un comportamiento que analiza las opciones, que elige algo asumiendo el resultado, no un comportamiento basado en el entusiasmo y en la velocidad de elegir.

Una escuela que no forma a los más desfavorecidos a elegir en algo su vida, su futuro, una escuela que no los ayuda a hacer elecciones sobre su vida personal y profesional, tampoco los va a formar para que hagan luego elecciones políticas y ciudadanas.

En relación a los tres imperativos pedagógicos, sostuvo que una escuela democrática debe enseñarle a sus alumnos a postergar, a simbolizar y a cooperar y al respecto dijo:

* Postergar o aplazar: Es muy importante aprender a postergar una decisión. Hay que aflojar esa presión que existe entre pulsión y acto, dejarle el tiempo al pensamiento para que pueda realizar hipótesis, que la pulsión sea analizada en su totalidad por nuestra inteligencia y eso necesita tiempo.

En un universo donde todo va más rápido, la escuela tiene que ser un espacio donde las cosas vayan más lentamente, desaceleración, nos tenemos que tomar el tiempo. Muchas veces en la escuela vamos demasiado rápido, no nos tomamos el tiempo de pensar y reflexionar juntos sobre lo que está ocurriendo, sobre lo que estamos viviendo, y entonces asistimos a una suerte de enfrentamiento entre las pulsiones de los alumnos y las exigencias de los docentes.

Hay que instalar esos momentos en los que uno puede pensar, reflexionar, incluso en el silencio, intercambiando con el otro por escrito o por la palabra.

*Simbolizar: La simbolización empieza muy temprano y la escuela tiene una responsabilidad mayor en la construcción de ese aspecto simbólico, que se da, permitiendo manipular símbolos, o sea, conceptos e ideas, no objetos. Hoy en día tenemos un frenesí de la acción inmediata sin pasar por la simbolización.

La cultura es el hecho de compartir formas simbólicas, que permiten entenderse y entender el mundo que nos rodea. Es esencial en una democracia, luchar para la justicia social, para una repartición más equitativa de los bienes materiales y también hay que luchar para una igualdad de acceso a las formas simbólicas, y por ende a las formas de expresión artísticas y culturales. Esto es lo que nos permite nombrar, ponerle una palabra, nombrar lo que nos habita, nos permite entender el mundo y nos permite también decidir lo que queremos hacer con ese mundo.

El acceso al pensamiento simbólico es esencial y por eso pienso que es importante contar y contar y contar y contar cuentos a los niños y a los estudiantes y también a los adultos, hay que contar la ciencia, los mitos fundadores y la filosofía, hay que contarles todo lo que los hombres elaboraron, lo que da una forma, un sentido a este caos interno que tenemos.

*Cooperar: La democracia se trata de sujetos libres, pero que deciden en conjunto sobre el bien común, que no es algo preexistente, sino que se construye enfrentándose los intereses individuales y los intereses del grupo, para ir más allá, hacia el interés del porvenir y de nuestro mundo.

La escuela tiene un papel esencial que cumplir en la formación de ese bien común y en la comprensión de ese bien común.

Los pedagogos trabajaron mucho sobre esta cuestión del pensamiento cooperativo, sobre el enriquecimiento recíproco de las personas que logran compartir lo que tienen y lo que saben. Pero los sistemas educativos que tenemos en el Occidente son sistemas que subestiman esa relación que puede existir entre pares.

Meirieu sostiene que hay muchas formas de trabajar en la escuela sobre esa cooperación y destaca el papel de la tecnología digital como rasgo importante de este tiempo. Al respecto dice: la introducción de la computadora puede ir en el sentido el individualismo o la computadora y las tecnologías digitales pueden cambiar a las herramientas en intercambio de saberes, en herramientas que permiten la cooperación y para eso cada alumno tiene que tener la posibilidad de redactar su propio texto, su propio trabajo. La computadora permite acceder a redes de conocimientos y permite construir entre varios un texto colectivo en el que cada persona va a tener una cooperación importante.

Por último, se refirió a las tres palancas necesarias en la docencia.

*La evaluación: En la mayoría de los países para evaluar a los alumnos utilizamos el sistema de las notas, que apunta más a clasificar y a seleccionar que a hacer progresar al alumno. Y sin embargo es muy simple realizar una evaluación que permita progresar al alumno, basta por ejemplo con poner un sistema de doble evaluación: cuando el alumno entrega un trabajo, se corrige, se pone una nota y se agregan conceptos para mejorar ese trabajo realizado, luego se le pide al alumno que vuelva a hacer su trabajo pero a partir de esos tres conceptos, y se le pone una segunda nota, que es la que se va a tener en cuenta. Si pudiésemos trabajar de esa manera, sistemáticamente, aún cuando le diéramos menos tareas, menos trabajos para hacer en sus casas, podríamos cambiar radicalmente esta relación entre el alumno y su trabajo, porque el alumno podría lograr interiorizar esa exigencia de calidad que tenemos para con él.

Porque finalmente el alumno tiene un derecho y es el de la perfección; tiene el derecho de que le exijamos la perfección, es el derecho mayor del niño, del alumno que le dice a su maestro “exígeme”, “exigí la perfección” así voy a poder progresar y voy a poder aprender y el adulto que exige la perfección, más que evaluar la mediocridad de sus alumnos, realmente hace su trabajo de educador.

*La evaluación de los sistemas educativos, aquí se refirió centralmente al sistema Pisa, que tal como definió, no es un sistema democrático. Según el autor: Estos test internacionales como Pisa se basan en la lógica de las competencias, que no tiene en cuenta los indicadores de éxito de una educación democrática, por ejemplo.

El test Pisa no se interesa por saber si hay delegados de clases en las aulas, en las escuelas, ni si realmente existe un funcionamiento democrático dentro de la escuela. Tampoco le interesa conocer la riqueza de las interacciones, ni conocer todo lo que es el uso de documentos, la manera en que los alumnos se pueden apropiar de la información en la escuela.

Soy partidario de un sistema en el que cada uno de los países, inclusive cada uno de las provincias del país, se autorice a implementar test complementarios para evaluar otras capacidades, fuera de las que el test Pisa evalúa.

En el tercer aspecto, habló de modalidades y finalidades: Para mí una democracia se caracteriza por el hecho de que en el sistema político las modalidades se deducen de las finalidades y no lo contrario, o sea que se indican claramente cuales son las finalidades deseadas.

En una democracia, el Estado tiene una verdadera legitimidad y tiene que decidir las finalidades. Me parece que nuestros países democráticos necesitan finalidades educativas claras, necesitan un contrato educativo entre la Nación y su escuela, pero para ello tiene que existir una confianza entre los actores, para que inventen las modalidades más pertinentes para alcanzar esas finalidades, haciendo muestra de inteligencia y de imaginación.

Concluyendo su exposición dijo que la democracia nunca fue tan necesaria para el mundo y agregó: pero también podemos decir que nunca fue tan difícil, porque los sistemas financieros ven cada vez más en esta democracia un peligro para sus propios intereses, y tienen razón, porque la democracia es un peligro para los lobbistas, para los mercantes, para todos los comerciantes del mundo. Pero no por eso tenemos que bajar los brazos, sino que en este momento la democracia necesita una plusvalía pedagógica.

Al respecto, Meirieu afirmó: la pedagogía tiene que seguir siendo subversiva y dio sus razones: porque trabaja sobre lo que no hace a la mercadería mercantil. Vivimos en un mundo donde sabemos que las riquezas no son infinitas, sin embargo sí sigue existiendo una sola riqueza infinita: no es el petróleo, no es la energía nuclear, tampoco es la soja. Son los hombres y las mujeres, son nuestros hijos, porque esa energía es renovable de manera infinita y es la única riqueza que es inagotable. La cultura tiene esa calidad extraordinaria: cuanto más consumimos cultura, hay más cultura, contrario a lo que sucede con las mercaderías, que cuanto más las consumimos, más desaparecen.

Fuente de la reseña: http://planlectura.educ.ar/?p=1155:

Fuente de la imagen: http://www.charmeux.fr/philippe.jpg

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En Bolivia FFAA incluirá el antiimperialismo en pénsum de institutos militares

Noticias
 La Razón (Edición Impresa) / Williams Farfán / La Paz / 14 de abril de 2016

El ministro de Defensa, Reymi Ferreira, adelantó que las Fuerzas Armadas (FFAA) trabajan en incluir en el pénsum de los institutos militares la descolonización, el antiimperialismo y una nueva concepción geopolítica tecnológica.

Agregó que este aspecto se debate en el primer congreso educativo de las FFAA que se desarrollará hasta el viernes en el Círculo de Oficiales del Ejército (COE). En ese espacio se consensúa la doctrina educativa de institución con la Ley de Educación 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez.

“Esperemos unificar y hacer una red del nuevo currículo para implantar el nuevo modelo que se trabaja. Sabemos que los perfiles son el tema de la descolonización, otro elemento importante es que se debe tener una concepción antiimperialista y, tercero, la vinculación de la actividad académica a la nueva concepción geopolítica y concepción de tecnología que deben tener las Fuerzas Armadas”, explicó Ferreira.

Añadió que solo debe haber una línea del pénsum transversal dentro de todos los institutos de formación de las FFAA, pese a que es complicado porque existen tres fuerzas y se tiene que trabajar en adecuar de forma general.

“Hoy estamos en el escenario donde no es la cantidad, sino la calidad; donde no importa el número de uniformados, sino la tecnología con la que se cuenta; es una estructura y la idea es hacer una red de remisión para que haya compatibilidad”, sostuvo.

Ferreira destacó el congreso educativo de los militares, ya que es el primero en su clase en la historia de las FFAA porque, de acuerdo con los informes que existen, antes se hicieron solamente seminarios o talleres. El Ministro de Defensa también indicó que todo se elaborará con base en un modelo sociocomunitario productivo, que tiene el fin de conocer la identidad y saber qué tipo de culturas y cuántas existen en todo el país.

 Fuente de la noticia : 
http://www.la-razon.com/nacional/seguridad_nacional/FFAA-incluira-antiimperialismo-pensum_0_2472352805.html
Fuente de la foto:
http://hoybolivia.com/imagenes_noticias/PN07082009232334.JPG
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Honduras: Crean universidad liberadora de pensamiento

Noticias

Centro América/Honduras/ Abril 2016 / Fuente: HispaniaTV

En Honduras se crea la Universidad Virtual de la Educación Liberadora «Clementina Suarez», la cual romperá las cadenas del adoctrinamiento capitalista, según sus creadores.

 

Fuente de la noticia: http://www.hispantv.com/newsdetail/honduras/252670/honduras-universidad-virtual-educacion-liberadora-adoctrinamiento-capitalista

Fuente de la imagen: https://scontent-lga3-1.xx.fbcdn.net/hphotos-xap1/v/t1.0-9/12936584_221863191508795_7384441659560429921_n.jpg?oh=327ec31281bfca1e80e921a310642f8d&oe=5772D18B

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Dismantling neoliberal education: a lesson from the Zapatistas

Levi Gahman

México, /4 de abril de 2016/Ensayo escrito por: Levi Gahman. Fuente: RevistaROAR

Traducción del ensayo: El presente ensayo es un extracto del capítulo de: “Zapatismo frente a la Universidad neoliberal: Hacia una pedagogía contra el olvido”, en el próximo libro de la radicalización de la pedagogía
editado por Simón Springer, Marcelo López de Souza y Richard J. White. La educación no jerárquica de los zapatistas clama por la dignidad y sugiere
que el sufrimiento de la universidad neoliberal puede ser resistido y vencido. La historia de los zapatistas es una de la dignidad a la indignación. Es una saga duradera de más de 500 años de resistencia al intento de conquista de la tierra y la vida de los campesinos indígenas. Es nada menos que una cuenta revolucionaria y poética de la esperanza, la
insurgencia y la liberación, un movimiento que se caracteriza tanto por la adversidad y angustia, como lo es por la risa y el baile. Las crónicas en
curso de la insurrección zapatista proporcionan un dramático relato de cómo
las poblaciones indígenas han desafiado a la imposición de la violencia
estatal, la opresión en los roles de género y el saqueo capitalista. Y para
la gente de las comunidades ch’ol, tseltales, tsotsiles, tojolabales,
zoques y mames de Chiapas, México que toman la decisión de convertirse
zapatista, es una historia renacer, revitalizado y re-aprendido cada nuevo
día, con cada nuevo paso. Este ensayo proporciona una breve visión general
de cómo los zapatistas con su resistencia ofrecen una esperanza a aquellos
que luchan dentro y en contra de la universidad neoliberal. Antes de
profundizar tengo una confesión que hacer. No tengo absolutamente ninguna
fe que el statu quo académico cada vez que se va a reformar. Audre Lorde
nos dice que «las herramientas del maestro nunca se desmantelarán de la
casa del maestro», mientras que Emma Goldman señala que «el elemento más
violento de la sociedad es la ignorancia.» La mayoría de las universidades,
después de todo, fueron ensambladas utilizando la lógica racista y
patriarcal de un maestro ignorante. Es decir, la academia estaba rota, para
empezar, y sigue siendo de esa manera. Por lo tanto, cuando se trata de la
existencia de cualquier entidad o institución que surge de la mentalidad
del colonizador, al igual que la educación neoliberal, estoy de acuerdo con
Frantz Fanon, quien afirma que «hay que sacudirse la pesada oscuridad en la
que estábamos inmersos, y dejarlo detrás.» En resumen, el neoliberalismo,
la corriente de la «pesada oscuridad» del mundo, debe ser echada fuera de
las universidades. Y a pesar del hecho de que un comentario de este tipo
puede ser aparentemente repleto de cinismo y desesperación, en realidad
está profundamente arraigada en el anhelo y la esperanza para la
resistencia. Cuando se habla de «resistencia» hay que ir con cuidado, ya
que es, de hecho, un término que puede significar muchas cosas diferentes
para muchas personas diferentes. El análisis del concepto tsotsil (indígena
maya) de*vokol sts’ikel* , que significa «soportar el sufrimiento.» Y
cuando la resistencia se define de esta manera existen grandes
posibilidades de florecer. Las posibilidades de que la resistencia puede
significar la empatía y el trabajo emocional, así como la compasión y la
ayuda mutua, sin tener en cuenta el calendario de uno y la geografía, o
incluso la universidad. *La base del neoliberalismo es una contradicción:
con el fin de mantenerse a sí mismo, debe devorarse a sí misma, y ​​por lo
tanto, destruirse a s**í** misma. *El neoliberalismo es una fuerza a tener
en cuenta. A nivel mundial, que está exacerbando la dependencia, la deuda y
la destrucción del medio ambiente a gran escala, y a través de la
proliferación de las políticas de libre comercio, que rozan los derechos y
la protección de los trabajadores, los ambientes y las sociedades por
igual. En el plano personal, convence a la gente que el individualismo, la
competencia y la auto-mercantilización son las condiciones naturales de la
vida. En consecuencia, la sociedad civil está obligada a aceptar, a través
de la retórica capitalista manipuladora, que el mundo no es nada más que un
mercado en el que todo, y todo el mundo, pueden ser comprados y
vendidos. La miseria de los demás, entonces, se considera que el daño
colateral meramente de un mundo intrínsecamente sombrío y
fragmentado. Escalofriantemente, la educación superior no es inmune a estas
tendencias malévolas. La obsesión patológica en la generación de ingresos
que los administradores universitarios (e incluso algunos miembros de la
facultad) da precedente a esto (en lugar de fomentar el pensamiento
crítico, la auto-reflexión y praxis). Si uno escucha a los colegas o amigos
que trabajan en la academia, no pasará mucho tiempo para escuchar historias
de ansiedad aguda, depresión y paranoia, así como sentimientos de
desesperación, no pertenencia y desesperanza. La vida en la universidad
neoliberal se ha convertido de esta manera en una «muerte por mil cortes»;
sólo hay que preguntar a cualquier madre que trabaja dentro de ella. Uno de
los productos más desconcertantes, y se pasa por alto, de la educación
superior neoliberal es cómo los estudiantes son tratados por
ella. «Aprender» ahora consiste en la memorización, exámenes
estandarizados, exámenes de altas apuestas, los salones de clase como en la
fábrica, la competencia jerárquica entre pares y la acumulación de enormes
deudas para pagar los crecientes costos de matrícula. Los estudiantes
tienen que navegar por este guante neoliberal y simultáneamente son
presionados para realizar con entusiasmo el papel grotesco de la burguesa:
de «empresario» o «ciudadano global». Paulo Freire llamo a esto: días
deshumanizantes. Sin lugar a dudas, el neoliberalismo ha puesto en marcha
un asalto en toda regla sobre la salud mental de los profesores y
estudiantes por igual, por no mencionar el bienestar de los explotados
fuertemente, contratados los trabajadores, por lo general no sindicados en
los sectores de servicio y mantenimiento de alimentos de muchas
universidades. Estas circunstancias casi imposibles a menudo son las únicas
opciones que muchos tienen. Y una situación en la que es obligatorio para
las personas vigilarse y castigarse a sí mismos, así como otros, para
convertirse en funcionarios que auto promueven la hiper competitiva del
capitalismo. Cabe señalar que el proyecto en curso de la autonomía
zapatista es el resultado directo de la libre determinación de los pueblos
indígenas, así como su decisión de participar en una organización altamente
disciplinada contra una élite neocolonial. Más específicamente, los
zapatistas se sacrificaron para hacer del mundo un lugar mejor y más
seguro. Oportunamente, una de las frases más ampliamente vista dispersadas
a través de los territorios rebeldes de Chiapas es: *Para Todos Todo, Para
Nosotros Nada* («Todo para todos, nada para nosotros»). En la cara del
capitalismo global, tal afirmación es tan profunda como el que es
humilde. Llevar a primer plano de forma explícita la cooperación y el
desinterés; virtudes que los zapatistas han integrado en su sistema de
educación autónoma. Los zapatistas se refiere a las escuelas autorizadas
por el Estado y las universidades como «corrales de pensamiento para la
domesticación» Esto se debe al énfasis que las instituciones legitimadas
por el gobierno en lugar coaccionar a los estudiantes y profesores a
convertirse en dóciles ciudadanos-consumidores. La respuesta zapatista a la
perspectiva de tener que enviar a sus hijos en este tipo de entornos de
aprendizaje hostiles trajo como consecuencia una revuelta abierta y armada.
Por lo tanto, el 1 de enero de 1994, el Ejército Zapatista de Liberación
Nacional (EZLN) reavivó el espíritu de la llamada revolucionaria de
Emiliano Zapata de *Tierra y Libertad* («Tierra y Libertad»), exclamó *¡Ya
Basta!* (¡Basta!). Dada su capacidad de previsión y acciones, uno no puede
dejar de recordar al *anarco comunista geógrafo Peter Kropotkin, que en
1880 declaró: «Hay períodos en la vida de la sociedad humana cuando la
revolución se convierte en una necesidad imperiosa, cuando se proclama a sí
mismo como algo inevitable.»* En la liberación con éxito de edictos
beligerantes del gobierno mexicano, los zapatistas ahora practican la
educación en sus propios términos. Ellos no están en deuda con la
supervisión parroquial de burocracias gerencialistas como muchos de
nosotros en las universidades neoliberales. Por el contrario, la enseñanza
de la filosofía zapatista viene «desde abajo» y está anclada en la tierra y
la costumbre indígena. Su enfoque se ilustra mejor con el axioma de
duelo «Preguntando Caminamos». Las comunidades zapatistas generan sus
«programas de estudios» a través de asamblea popular, la democracia
participativa y la toma de decisiones comunitaria. Las aulas zapatistas por
lo tanto, incluyen lecciones territorialmente situados en agroforestal
orgánica, medicinas naturales a base de hierbas, la soberanía alimentaria y
las lenguas indígenas regionales. Teniendo en cuenta el contexto
geopolítico de su movimiento y, a continuación, los métodos de enseñanza
zapatistas constituyen actos de descolonización en sí mismos. Esto deja a
uno preguntándose si la academia neoliberal podría aprender una cosa o dos
de los zapatistas en lo que respecta a aprobar ambas cosmovisiones
indígenas y la educación basada en el lugar como algo esencial para
cualquier programa de estudio. E incluso, dada la profundidad y amplitud de
los zapatistas en los «planes de estudio,» el objetivo de su pedagogía
puede resumirse en inculcar una cosa: la capacidad de discernimiento. El
zapatismo no es ni un modelo, ni la doctrina. Tampoco es una ideología o
modelo, más bien, es la intuición que se siente dentro de su pecho para
reflejar la dignidad de los demás, lo que agranda mutuamente los
corazones». El zapatismo es también comúnmente se compone de siete
principios :

1. *Obedecer y no Mandar*

2. *Proponer y no Imponer*

3. *Representar y no suplantar*

4. *Convencer y no Vencer*

5. *Construir y sin Destruir*

6. *Servir y no Servirse*

7. *Bajar y sin Subir*

Estas convicciones guían los esfuerzos cotidianos de los zapatistas en la
construcción de lo que ellos denominan como *Un Mundo Donde quepan Muchos
Mundos*. El zapatismo, a continuación, también se puede considerar como la
expresión colectiva de una imaginación radical, la manifestación de una
visión creativa compartida, y una liberación de material de la geografía.
Lo que da lugar a la pedagogía en términos de posibilidades para el
establecimiento de métodos respetuosos de la enseñanza y el aprendizaje que
defienden el reconocimiento (y la práctica) de la mutualidad,
interdependencia, la introspección y la dignidad. Estas facetas no
jerárquicas y anti-neoliberales de la enseñanza zapatista son evidentes en
sus bases. El conocimiento local es tan central entre sus comunidades que
muchas de los promotores educativos vienen y permanecen en los mismos
municipios autónomos como los estudiantes. No hay contratos de sesiones y
los profesores no se desechan después de sólo unos pocos meses en el
trabajo. En el espíritu de igualdad, zapatistas no mantiene ninguna
distinción jerárquica ni rango vertical de entre sus miembros de la
facultad. Todo el mundo es simplemente, y humildemente, un promotor de la
educación. Este vaciado rápido de los títulos profesionales y credenciales
legitimada institucionalmente pone de relieve cómo los zapatistas son
capaces de frustrar las afirmaciones del ego y la autoridad jerárquica,
aboliendo el individualismo competitivo que tan a menudo corrompe
universidades neoliberales. Fundamentalmente, son inquietantes las rígidas
fronteras que dividen «los que saben» de «aquellos que no saben» porque no
hay nada de revolucionario en la arrogancia. Más radicalmente aún, los
zapatistas incorporar la justicia de género (como Ley Revolucionaria de
Mujeres Zapatistas), la soberanía alimentaria, la salud anti-sistémico, y
el discurso raro (como el uso de los términos inclusivos otras-otros, compañeros-compañeras. También no distribuyen las calificaciones finales para
significar el fin del proceso de aprendizaje, y no hay grados se utilizan
para comparar o condenar a los estudiantes. De esta manera, los zapatistas
ponen de relieve cómo la educación no es ni una competencia, ni algo que se
«completó». Estas estrategias han ayudado a los transgresores esencialmente
los zapatistas en la erradicación de la vergüenza del proceso de
aprendizaje, lo que lo consideren necesario a causa de cuán tóxico, la
educación neoliberal mezquino y vicioso puede llegar a ser. Para concluir,
el status quo académico está castigando y debe ser abandonado. El
neoliberalismo ha secuestrado la educación y lo está sosteniendo como un
rehén. Exige su rescate en forma de obediencia, conformidad y el trabajo
libre, a la vez que la disciplina de la curiosidad, la creatividad y la
imaginación de los estudiantes, profesores y trabajadores. La propia
universidad neoliberal es estéril, negligente y conformista; así como
asfixiante, solitario y gris.

Texto original:

The non-hierarchical education of the Zapatistas cries dignity and
suggests that the suffering of the neoliberal university can be withstood
and overcome.

I’ve said it before—in contrast to those traditional stories that begin
with ‘Once upon a time…’ Zapatista stories begin with ‘There will be a
time…’ — Subcomandante Galeano (formerly Marcos)

The story of the Zapatistas is one of dignity, outrage, and grit. It is an
enduring saga of over 500 years of resistance to the attempted conquest of
the land and lives of indigenous peasants. It is nothing less than a
revolutionary and poetic account of hope, insurgency and liberation—a movement characterized as much by adversity and anguish, as it is by laughter and dancing.

More precisely, the ongoing chronicles of the Zapatista insurrection
provide a dramatic account of how indigenous people have defied the
imposition of state violence, oppressive gender roles and capitalist
plunder. And for people of the Ch’ol, Tseltal, Tsotsil, Tojolabal, Mam and
Zoque communities in Chiapas, Mexico who make the decision to become
Zapatista, it is a story reborn, revitalized and re-learned each new day,
with each new step.

It is with this context in mind that I provide a brief overview of how the
Zapatistas’ vibrant construction of resistance offers hope to those of us
struggling within-and-against the neoliberal university.

FOR STS’IKEL VOKOL AND CASTING OUT

Power was trying to teach us individualism and profit…We were not good
students. — Compañera Ana Maria Zapatista Education Promoter

Before we dive too deeply into things, I have a confession to make. I have
absolutely no faith whatsoever that the academic status quo will ever be
reformed. Audre Lorde tells us that “the master’s tools will never
dismantle the master’s house,” while Emma Goldman notes that “the most
violent element in society is ignorance.” Most universities, after all,
were assembled using an ignorant master’s racist and patriarchal logic.
That is, the academy was broken to begin with, and remains that way.

Hence, when it comes to the existence of any entity or institution that
emerges from the colonizer’s mindset, like neoliberal education, I agree
with Frantz Fanon, who states that “we must shake off the heavy darkness in
which we were plunged, and leave it behind.”

In short, neoliberalism, the world’s current “heavy darkness”, must be cast
out, and the universities in which it is being taught must be pummeled into
ruin. And despite the fact that such a comment may seemingly be replete
with cynicism and despair, it is actually deeply rooted in yearning and
hope — for resistance.

When speaking of “resistance” one must tread lightly because it is, indeed,
an intensely contested term. Resistance can mean a lot of different things
to a lot of different people. For this piece then, I draw from (what I feel
is) perhaps the most fertile and most evolved source of resistance that
exists — the Zapatista insurgency.

The analysis that follows is thus informed by the Tsotsil (indigenous Maya)
concept of *sts’ikel vokol*, which means “withstanding suffering.” And when
resistance is defined in this manner possibilities blossom. Possibilities
that resistance can mean empathy and emotional labor, as well as compassion
and mutual aid, regardless of one’s calendar and geography… or even
university.

“DEATH BY A THOUSAND CUTS”

The basis of neoliberalism is a contradiction: in order to maintain
itself, it must devour itself, and therefore, destroy itself. — Don Durito de la Lacandona Beetle, Knight Errant

Neoliberalism is a force to be reckoned with. Globally, it is exacerbating
dependency, debt and environmental destruction on a widespread scale
through the proliferation of free trade policies, which slash the rights
and protections of workers, environments and societies alike.

On a personal level, it convinces people that individualism, competition
and self-commodification are the natural conditions of life. Consequently, civil society is compelled to accept, through manipulative capitalist rhetoric, that the world is nothing more than a market in which everything,
and everyone, can be bought and sold. The misery of others, then, is deemed
to be merely collateral damage of an inherently bleak and fragmented world.
Chillingly, higher education is not immune to such malevolent tendencies.

The debilitating effects that neoliberalism has on higher education have
been written about at length. The pathological obsession on generating
income that university administrators (and even some faculty members) give
precedent to (in lieu of encouraging critical thought, self-reflection and
praxis) is also well documented.

Less attention, however, has been paid to the psychological injuries
inflicted upon people by the disciplinary mechanisms of the neoliberal
university, like scholarly rankings, impact factors, citation metrics,
achievement audits, publication quotas, pressure to win prestigious grants,
award cultures, getting “lines on the CV”, and so on.

If one listens to colleagues or friends working in the academy, it will not
take long to hear stories of acute anxiety, depression and paranoia, as
well as feelings of despair, non-belonging and hopelessness. Life in the
neoliberal university has thereby become a proverbial “death by a thousand
cuts” — just ask any mother working within it.

One of the most disconcerting, and overlooked, products of neoliberal
higher education is how students are treated by it. “Learning” now consists
of rote memorization, standardized tests, high-stakes exams, factory-like
classroom settings, hierarchical competition amongst peers, the
accumulation of massive debts to afford rising tuition costs, and
patronizingly being scolded that “this is what you signed up for.”

Students must navigate this neoliberal gauntlet while also simultaneously
being pressured into enthusiastically performing the grotesque bourgeois
role of “entrepreneur” or “global citizen”. Paulo Freire said there would
be dehumanizing days like this.

Without question, neoliberalism has launched a full-fledged assault on the
mental health of faculty and students alike, not to mention the well-being
of heavily-exploited, contracted, typically non-unionized workers in the
food service and maintenance sectors of many universities. These nearly
impossible circumstances are often the only choices many have in simply
making a go of it in life. And a situation in which it is compulsory for
people to discipline and punish themselves, as well as others, into
becoming hyper-competitive, self-promoting functionaries of capitalism is —
as a Zapatista education promoter so vividly put it — olvido: oblivion.

DECOLONIZATION, AUTONOMY AND THE SPIRIT OF REVOLT

The battle for humanity and against neoliberalism was and is ours, and
also that of many others from below. Against death — We demand life. — Subcomandante Galeano (formerly Marcos)

It should be pointed out that the ongoing project of Zapatista autonomy is the direct result of indigenous people’s self-determination, as well as
their decision to engage in highly disciplined organizing against a
neo-colonial elite. More pointedly, the Zapatistas sacrificed themselves to
make the world a better and safer place.

Fittingly, one of the most widely seen phrases scattered across the rebel
territories of Chiapas reads: Para Todos Todo, Para Nosotros Nada
(“Everything for Everyone, Nothing for Us”). In the face of global capitalism, such a
statement is as profound as it is humble. It explicitly foregrounds
cooperation and selflessness; virtues the Zapatistas have integrated into
their autonomous education system.

As indigenous rebels, the Zapatistas astutely refer to state-sanctioned
schools and universities as “corrals of thought domestication.” This is due
to the emphasis that government-legitimated institutions place on coercing
students and faculty into becoming docile citizen-consumers. The Zapatista
response to the prospect of having to send their children into such hostile
learning environments was open and armed revolt.

Thus, on January 1, 1994, the Zapatista Army of National Liberation (EZLN)
rekindled the spirit of Emiliano Zapata’s revolutionary call for *Tierra y
Libertad*(“Land and Freedom”), cried *¡Ya Basta!* (Enough!), and “woke up
history” by taking back the land they had been dispossessed of.

Given their foresight and actions, one cannot help but be reminded of
anarcho-communist geographer Peter Kropotkin, who in 1880 stated: “There
are periods in the life of human society when revolution becomes an
imperative necessity, when it proclaims itself as inevitable.”

In successfully liberating themselves from belligerent edicts of the
Mexican government (*el mal gobierno*, “the bad government”), the
Zapatistas now practice education on their own terms. They are not beholden
to the parochial oversight of managerialist bureaucracies like many of us
in neoliberal universities are. On the contrary, Zapatista teaching
philosophy comes “from below” and is anchored in land and indigenous
custom. Their approach is best illustrated by the duelling axiom *Preguntando
Caminamos* (“Asking, We Walk”), which sees Zapatista communities generate
their “syllabi” through popular assembly, participatory democracy and
communal decision-making.

These horizontalist processes advance by focusing on the histories,
ecologies and needs of their respective bases of support. Zapatista
“classrooms” therefore include territorially-situated lessons on organic
agroforestry, natural/herbal medicines, food sovereignty and regional
indigenous languages. Given the geopolitical context of their movement,
then, Zapatista teaching methods constitute acts of decolonization in and
of themselves.

This leaves one wondering if the neoliberal academy might learn a thing or
two from the Zapatistas in regard to endorsing both indigenous worldviews
and place-based education as essential to any program of study. And even
given the depth and breadth of the Zapatista’s “curricula,” the goal of
their rogue pedagogy can be summed up as trying to instill one thing: a
capacity for discernment, which they foster through Zapatismo.

ZAPATISMO AS LIBERATION GEOGRAPHY

Liberation will not fall like a miracle from the sky; we must construct it
ourselves. So let’s not wait, let us begin… — Zapatista Pamphlet on Political Education

A kind and good-humored education promoter explained the notion of
Zapatismo to me on a brisk and fog-blanketed weekday morning in the misty highlands of Chiapas. In describing it, they noted: “Zapatismo is neither a model, nor doctrine. It’s also not an ideology or blueprint, rather, it is the intuition one feels inside their chest to reflect the dignity of others, which mutually enlarges our hearts.”

Additionally, as loyal readers of ROAR’s Leonidas Oikonomakis will
recognize, Zapatismo is also commonly comprised of seven principles:

1. Obedecer y no Mandar (to obey, not command)
2. Proponer y no Imponer (to propose, not impose)
3. Representar y no Suplantar (to represent, not supplant)
4. Convencer y no Vencer (to convince, not conquer)
5. Construir y no Destruir (to construct, not destroy)
6. Servir y no Servirse (to serve, not to serve oneself)
7. Bajar y no Subir (to go down, not up; to work from below, not seek
to rise)

These convictions guide the everyday efforts of the Zapatistas in the
building of what they refer to as: Un Mundo Donde Quepan Muchos Mundos (“A
World Where Many Worlds Fit”). Zapatismo, then, can also be thought of as
the collective expression of a radical imagination, the manifestation of a
shared creative vision, and a material liberation of geography.

What it gives rise to in terms of pedagogy are possibilities for
establishing respectful methods of teaching and learning that champion the
recognition (and practice) of mutuality, interdependency, introspection and
dignity.

These non-hierarchical/anti-neoliberal facets of Zapatista teaching are
evident in the grassroots focus they take. Local knowledge is so central
amongst their communities that many of the promotores de educación (education
promoters) often come from, and remain in, the same autonomous
municipalities as the students. There are no sessional contracts and
teachers are not disposed of after only a few months on the job.

In the spirit of equality, Zapatistas maintain neither hierarchical
distinction nor vertical rank amongst their “faculty members.” Everyone is
simply, and humbly, an education promoter. This jettisoning of professional
titles and institutionally-legitimated credentials highlights how the
Zapatistas are able to thwart assertions of ego/hierarchical authority and
abolish the competitive individualism that so often corrupts neoliberal
universities. Fundamentally, they are unsettling the rigid boundaries
dividing “those who know” from “those who do not know” — because there is
nothing revolutionary about arrogance.

Even more radically, the Zapatistas incorporate gender justice (like
Zapatista Women’s Revolutionary Law), food sovereignty, anti-systemic
healthcare, and queer discourse (like using the inclusive terms otros/otras, compañeros/compañeras, and so on, as well as “otherly” as a whimsical and respectful compliment) into their day-to-day learning.

They also do not distribute final marks to signify an end to the learning
process, and no grades are used to compare or condemn students. In these
ways, the Zapatistas underscore how education is neither a competition, nor
something to be “completed”. These transgressive strategies have
essentially aided the Zapatistas in eradicating shame from the learning
process, which they deem necessary because of just how toxic, petty and
vicious neoliberal education can become.

To conclude, the academic status quo is punishing — and must be abandoned.
Neoliberalism has hijacked education and is holding it hostage. It demands
ransom in the form of obedience, conformity and free labor, whilst also
disciplining the curiosity, creativity and imagination out of students,
faculty and workers. The neoliberal university itself is sterile, negligent
and conformist; as well as suffocating, lonely and gray.

Collective resistance is exigent because we need a new burst of hope amidst such a “heavy darkness” — and Zapatismo nurtures hope. Not hope in an abstract sense of the word, but the type of hope that when sown through compassion and empathy, and nourished by shared rage, resonates and is felt.

Zapatismo gives rise to the kind of hope that comforts affliction, enlarges
hearts and wakes up history. The kind of hope that causes chests to swell,
jaws to clench and arms to lock when others are being humiliated or hurt — regardless of whether it be by individual, institution, system, or
structure.

Zapatismo cries dignity and suggests the suffering of the neoliberal
university can be withstood and overcome, because truth be told,
neoliberalism is not an ominous, panoptic master — it is simply a reality. And
realities can be changed — just ask a Zapatista.

Fuente del ensayo y las imágenes: roarmag.org/essays/neoliberal-education-zapatista-pedagogy/

 

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