Ana Sánchez-Sierra Sánchez, profesora Instituto de Humanidades CEU Ángel Ayala de la Universidad CEU San Pablo, explica en este artículo la importancia de que la educación sea lo más independiente posible de toda autoridad política.
Desconozco cuál es el secreto de la política. Es posible que su única lógica sea el afán de dominio. Nicolás de Condorcet subrayaba la necesidad de que la educación fuera lo más independiente posible de toda autoridad política. En su informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública defiende una enseñanza pública, universal, gratuita y no religiosa (en el sentido de no confesional, el término laico no aparece) y, al mismo tiempo, considera clave la libertad de pensamiento y de opiniones como conditio sine qua non para el progreso educativo.
El artículo 14,3 de la Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea pone en un lugar preferente a los padres respecto a la educación de sus hijos y consagra la libertad educativa, no sólo limitada a convicciones filosóficas o religiosas, sino también pedagógicas. Esa libertad en España no se puede hacer efectiva sin el sistema de conciertos educativos. Sin ellos, sólo podrían elegir quienes puedan asumir el coste de un colegio privado.
Existe, en una parte de la sociedad, una opinión verdadera e íntima que considera, que el Estado es subsidiario de la familia en materia educativa y no a la inversa. Es por ello vital para las familias poder elegir, por el bien superior del hijo, entre un colegio de integración o de educación especial, entre un método Montessori, constructivista o uno basado en las humanidades, o en el humanismo cristiano…
Los caminos son muchos, pero ninguna educación es neutra: la pública, tampoco. Para Condorcet el poder no puede usurpar: «los derechos de la conciencia bajo el pretexto de ilustrarla y de conducirla».
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-monopoly-educativo-202012130112_noticia.html
Alrededor de 45 trabajadores de una escuela de la enseñanza especial apoyan la huelga y exigen mejoras al grupo Kedleston.
Trabajadores de Leaways School, una escuela especial independiente en Hackney dirigida por el Grupo Kedleston, al este de Londres (Reino Unido), cumplen cinco días en huelga en demanda de mejoras de sus salarios y de las condiciones para formar a los educandos.
De acuerdo con el Sindicato Nacional de Educación (NEU), unos 45 empleados participan en la protesta y exigen que se coloquen más recursos en función del apoyo especializado a los estudiantes en ese centro doncente, que pertenece a la educación especial y al que asisten más de 80 estudiantes de Hackney y distritos vecinos.
La escuela, concebida para atender a niños y jóvenes con diagnóstico de autismo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y necesidades de salud social, emocional y mental (SEMH), carece de espacio exterior y ello dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los huelguistas exigen asesoramiento para llevar adelante su trabajo y que se conformen clases más pequeñas, todas con un asistente de enseñanza adjunto. Además, demandan tener paridad de salario con el personal de las escuelas públicas y contar con una paga por enfermedad adecuada.
Leaways es parte de un conglomerado de escuelas pertenecientes al grupo privado Kedleston, que administra 13 escuelas y está registrado en Jersey, un paraíso fiscal.
De acuerdo con un representante sindical, Jamie Duff, Kedleston facturó más de 32 millones de libras esterlinas (cerca de 43 millones de dólares) durante 2019, por lo que, a juicio del Sindicato, podrían igualar el salario y mejorar las condiciones laborales.
Asimismo, se estima que, por cada niño matriculado en una escuela como esta, el gobierno local de Hackney y otros condados pagarían al año entre 55.000 y 65.000 libras esterlinas (entre 73.790 y 87.210 dólares), fondo que podría destinarse a insertar a estos estudiantes en otras escuelas y proporcionar condiciones decentes al centro escolar.
Un encuentro de personas, alrededor de la inclusión, puede parecer un sueño. Un grupo grande, de especialistas, de centros especiales y ordinarios que cada día se esfuerzan porque niñas y niños estén más cerca de acceder a sus derechos reconocidos. Puede ser un sueño. Pero, a veces, es real.
Hace poco viví un sueño extraño: participaba en un encuentro que llevaba por título “Caminando hacia la inclusión” con un numeroso grupo de docentes para promover un modelo educativo más inclusivo a través de la colaboración entre los profesionales de centros de educación ordinarios y centros de educación especial. Después de una breve exposición comenzó un diálogo. Se fue alargando y alargando en un clima sosegado y tratando temas de gran interés para todos y todas. Los docentes exponían sus dudas e inquietudes e íbamos indagando en las dificultades y planteando propuestas. Pasábamos por temas generales y particulares, como la necesidad de enfocar nuestro trabajo a provocar el deseo de aprender de todo el alumnado y de quitar paja del curriculum que les aprisiona tanto a ellos como al profesorado; de disputar la hegemonía al omnipresente libro de texto que todo lo encorseta y que hace imposible atender a las singulares necesidades de un alumnado que es diverso; de la posibilidad de silenciar nuestro poder en las aulas para que pudieran emerger otros lenguajes que son acallados en nuestras instituciones, y que una escuela que pretende ser inclusiva las necesita como el principal alimento: las voces del alumnado y las familias en general, pero especialmente las de quienes están atravesados por la desigualdad. Alumnado nombrado por la discapacidad, o inmigrante, o gitano, o con escasos recursos, o con todas estas categorías proscritas de eso que llama éxito la escuela de nuestros días.
Los profesionales no se peleaban entre sí, ni parecía que estuviésemos hablando de algo inalcanzable, sino de algo deseable y necesario, que requiere esfuerzos, trabajo colaborativo y el apoyo decidido de las administraciones públicas. A menudo no se sabía si quien hablaba pertenecía a una escuela especial u ordinaria, y tampoco se preguntaba. Lo que unía a aquel grupo humano estaba por encima de sus procedencias, de sus especialidades y de sus actuales lugares de trabajo. Estábamos haciendo una proyección, que tenía en cuenta nuestras realidades actuales, con sus condicionantes materiales y simbólicos, pero que no se quedaba anclada en lo que ya conocemos.
Porque lo que ya conocemos tiene muchas cosas positivas, pero también sostiene unas desigualdades insoportables en la etapa infantil y la educación obligatoria. Decía Paulo Freire que la educación es una búsqueda esperanzada, y eso es lo que estaba ocurriendo allí: profesionales de la educación movidos a construir una escuela que no solo respete, sino que se haga valedora de los derechos humanos de toda la infancia. Y allí olía a esperanza, porque solo esa confianza en que podemos lograrlo permite que lo que deseamos ocurra, en lugar de que sea lo que ocurre lo que ocurra. Al fin y al cabo, no sería la primera vez que unimos grandes esfuerzos para lograr un deseo, algo que podemos hacer y sabemos que es nuestro deber. Cada conquista social ha caminado la sendas del deseo y la esperanza de que se puede alcanzar.
Así fue como se construyó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que nació tres años después de la finalización de la Segunda Guerra Mundial. Habíamos experimentado tal nivel de barbarie que quisimos reconocer que existen unos derechos básicos por el solo hecho de ser humanos. La falta de consenso inicial hizo que se formalizara como declaración –un ideal que perseguir– en lugar de que fuera un tratado internacional, como compromiso obligado. Con el tiempo y el trabajo persistente y esperanzado se consiguió ese consenso internacional para que la protección de los derechos humanos fuera obligatoria, algo que se ha articulado a través de los nueve tratados que conforman los instrumentos internacionales de derechos humanos: 1) contra la discriminación racial; 2) derechos civiles y políticos; 3) derechos económicos y sociales; 4) contra la discriminación de la mujer; 5) contra la tortura; 6) derechos del niño; 7) derechos de trabajadores migrantes; 8) contra las desapariciones forzadas; y 9) derechos de las personas con discapacidad. Todos ellos constituyen un proyecto de gran envergadura, porque cada uno trata de materializar un compromiso con el engrandecimiento de una humanidad que se conquista al eliminar todas las formas de discriminación que la someten y envilecen.
En todos estos instrumentos que forman hoy el cuerpo de la Carta Internacional de Derechos Humanos, la educación juega un papel de primer orden. Y en aquel encuentro con docentes eso era evidente. Aquellos educadores y educadoras estaban conscientemente trabajando para que la escuela fuera mucho más allá de explicar lo que dice la página 45 del libro de texto, poner el tercer examen de la semana para una clase y corregir lo que pronto sería olvidado por buena parte del alumnado. Se trataba de un grupo humano que quería llenar de sentido la institución escolar y su trabajo, que no se queda impasible viendo el mundo, sino que se arremanga para pensar y actuar juntos cómo lograr mejorarlo en un espacio privilegiado de vida como es la escuela.
Un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria me pusieron los pies en la tierra
Este paisaje idílico, de ensueño en la realidad que vivimos hoy entre todo este ruido inaguantable que invade los medios de comunicación y las redes sociales con la excusa de la Lomloe, fue real y lo viví la semana pasada. Se trataba de un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria de Castilla-La Mancha. Y me pusieron los pies en la tierra después de unas semanas de mucho desasosiego al ver la escalada de afirmaciones de vergüenza a cuenta del nuevo incumplimiento de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (y el derecho a la educación inclusiva que promulga) de la nueva ley orgánica de educación. Me despertaron de la pesadilla de creer que la realidad sobre nuestras escuelas es la que dibujan en las pantallas algunos personajes que a veces hacen magia, otras cantan y otras enseñan sus ostentosas casas. La pesadilla de ver a personajes públicos refiriéndose a niños y niñas como los “que echan babas y que se cagan encima” para defender la educación segregada, o que entienden a los niños y las niñas como “suministro” (igual que a “Mercamadrid” llegan los productos) de una escuela privada de élite. El delirio de ver una campaña autonómica en la que se afirma que el sitio de los niños y niñas nombrados por la discapacidad es la escuela segregada. O el de un partido que se echa a la calle para protestar por algo que llevaba en su programa electoral unos años antes. O el de no tener la suficiente valentía para hacer la ley que nuestra infancia merece, de acuerdo con los derechos humanos. O el de cada político que ahora se enorgullece de construir nuevos centros de educación especial. O la alucinación de oír a personajes haciendo ver que la ONU y la UNESCO solo dicen bobadas. O la increíble sensación de que no se haya escuchado una sola intervención pública en la que se hable de la investigación internacional que desde hace décadas avala la educación inclusiva. Junto a muchos padres y madres se me caía el alma a los pies.
Pero me di cuenta a tiempo. Aquel encuentro que parecía un sueño no lo era, y esto que parece realidad en absoluto lo es. O quizá sí lo sean, y por eso algunos videos corrieron como la pólvora y metieron tanto miedo a las familias, con lo que ya llevan vivido en la discriminación de sus hijos e hijas. Esos videos solo ponían de manifiesto lo que las cosas son: por ejemplo, que un niño o una niña que es víctima de acoso por razón de discapacidad en la escuela ordinaria tiene que irse de allí, para que siga todo como está. Para que se siga discriminando sin problemas.
Lo que ocurrió durante aquel encuentro de profesorado fue un ejercicio que hacemos continuamente los docentes en la preparación de nuestras clases: el de imaginar. El de ampliar los márgenes de nuestro imaginario colectivo, para que podamos pensar que lo incuestionable es el derecho de cada niño o cada niña para estar allí, junto al resto de su generación en el vecindario donde vive, aprendiendo a relacionarse superando prejuicios y discriminaciones con quienes van a compartir vida cuando los adultos ya no estemos. Ese es nuestro trabajo más valioso. Y no puedo evitar recordar aquel himno de Lennon, con su profundidad. Invito a leer su título en voz alta, en español o en inglés: Imagine.
La ‘ley Celaá’ potencia la enseñanza pública, limita las repeticiones, reequilibra las competencias entre el Gobierno y las comunidades y quita al castellano la condición de lengua vehicular
El Congreso de los Diputados vota este jueves la que parece destinada a convertirse en la octava ley educativa de la democracia, la Lomloe (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación), más conocida como ley Celaá. El Gobierno aprobó en mayo un proyecto de ley que ha experimentado importantes cambios en las últimas semanas por la vía de las enmiendas. En verano, tras ser derrotados en la votación sobre medidas educativas incluidas en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción Social y Económica, los socialistas y Podemos hicieron cálculos y llegaron a varias conclusiones. Los apoyos de Ciudadanos y el del PNV resultaban incompatibles en materia educativa (como había demostrado su fracaso al intentar una propuesta de compromiso de amplio espectro, con cesión sobre la concertada incluida, en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción). El acuerdo con el PP (que se había intentado sin éxito en otras legislaturas) y con Vox resultaban inviables. Y el único camino, pensaron, para llegar a la mayoría absoluta (176 de los 350 escaños) pasaba por alcanzar una alianza con los partidos nacionalistas y los pequeños.
Así se explican los cambios que se han introducido en el texto aprobado por el Consejo de Ministros: hacia una mayor descentralización (en la cual se enmarca la decisión más polémica: el gesto de apoyo al modelo de inmersión lingüística en Cataluña plasmado en la eliminación del castellano como lengua vehicular) y hacia la izquierda (con un mayor subrayado a favor de la escuela pública y un mayor control de la concertada, que se ha opuesto a la norma).
Si no se tuercen las cosas en el último momento las modificaciones permitirán que, a diferencia de lo que sucedió en verano, esta vez la iniciativa del Gobierno salga adelante. Pero los cambios también hacen más difícil pensar que la nueva ley pueda resistir a un cambio de color en el Ejecutivo (como tampoco lo hicieron las anteriores). Estas son las principales medidas que recoge el proyecto de ley.
Medidas contra la segregación escolar
La ley incluye una batería de medidas encaminadas a corregir la distribución del alumnado desfavorecido entre las redes pública y concertada, que ahora se matricula de forma desproporcionada en la primera. Por ejemplo, en la pública estudian nueve de cada 10 chavales de los hogares con menor renta. Las comunidades deberán establecer “una proporción equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que deba ser escolarizado en cada uno de los centros públicos y privados concertados”. Las actividades extraescolares de pago no podrán ofertarse en horario escolar. Se crean oficinas de garantías que velarán por el proceso de admisión y a las que los padres podrán dirigirse para realizar la matrícula, reduciendo la capacidad de maniobra de los centros para elegir a los alumnos. Se prevé la reducción de ratios en entornos desfavorecidos.
El criterio principal para adjudicar una plaza será la cercanía al domicilio y, casi al mismo nivel, la renta familiar. Todos los centros estarán obligados a aceptar un porcentaje de la llamada matrícula viva: la de alumnos, normalmente hijos de inmigrantes, que llegan tras la finalización del periodo de admisión ordinario o con el curso ya empezado y suelen acabar mayoritariamente en centros públicos. Los Ayuntamientos no podrán ceder suelo para construir centros educativos que no sean públicos. Se suprime el concepto de “demanda social” a la hora de programar las plazas educativas, y se subraya que la “educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo”, instando a las comunidades a garantizar plazas suficientes en esta red.
Limitación de repeticiones
En España ha repetido en torno al 31% de los alumnos de 15 años, casi el doble que en el resto de países desarrollados. El hecho de que el porcentaje de quienes no consiguen el título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) alcance al 25% refleja, además, la escasa eficacia de la repetición para mejorar la trayectoria educativa del alumnado, según ha advertido Enrique Roca, presidente del Consejo Escolar del Estado. Además, solo en la ESO la repetición tiene un coste de 3.340 millones de euros al año, según cálculos del Ministerio de Educación. La nueva ley prevé que solo se pueda repetir una vez en primaria y dos como mucho en toda la enseñanza obligatoria, y que lo decida el equipo docente sobre la base de qué será más favorable la evolución académica del alumno, sin que dependa directamente de haber suspendido más de dos asignaturas. El título de bachillerato también podrá obtenerse “excepcionalmente” con un suspenso si los profesores creen que ha alcanzado los objetivos de la etapa.
Nuevo equilibrio entre el Gobierno y las comunidades autónomas
La ley aprobada hace siete años por el PP reforzó las competencias educativas del Gobierno (por ejemplo en la fijación del currículo, formado por el conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación), la nueva norma vira hacia un modelo en el que las comunidades tienen más competencias y participación. El Ministerio de Educación fijará el 50% del currículo en las comunidades con lengua cooficial (en lugar del 55% como hacía con la anterior ley educativa elaborada por el PSOE; con la última, del PP, es imposible comparar porque sustituyó el modelo de porcentajes por un complejo reparto de asignaturas que daba preeminencia al Gobierno) y el 60% (en vez del 65%) en las que no la tienen. La ley también prevé que los centros educativos fijen parte del mismo en una proporción que deben determinar las autonomías. Las comunidades estarán presentes en el futuro Instituto de Desarrollo Curricular, que tendrá la misión de actualizar regularmente el currículo. Y la ley prevé que el ministerio las consulte, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, antes de tomar diversas decisiones.
El castellano deja de ser vehicular
En la nueva ley el castellano deja de ser lengua vehicular, una expresión que introdujo el PP en la norma que aprobó en 2013, que también figuraba en el proyecto de ley aprobado por el Gobierno y fue suprimida a través de una enmienda pactada por los socialistas, Podemos y ERC. La decisión tiene un alcance práctico limitado a corto plazo: el Tribunal Constitucional y el Supremo ya han resuelto que el castellano debe ser lengua vehicular y utilizarse en al menos un 25% del horario lectivo en Cataluña (la comunidad donde funciona desde hace décadas el sistema de inmersión lingüística y concentra la polémica), y a pesar de ello la Generalitat solo ha aplicado las sentencias en unas decenas de casos y después de que las familias recurriesen de forma individual a los tribunales. Y ninguna de ambas circunstancias cambiará tras la aprobación de la ley.
La decisión sí tiene una gran valor simbólico y supone un reconocimiento implícito al modelo de inmersión lingüística. Las entidades que reclaman que el castellano también se use en Cataluña creen que dificultará su ya penoso camino ante los tribunales para que la Generalitat cumpla las sentencias del Constitucional y el Supremo. El Gobierno destaca, por su parte, que lo importante es que la ley establece que los alumnos deben acabar la enseñanza obligatoria con un “dominio pleno” tanto del castellano como de la lengua cooficial. Y que cuando ello no esté sucediendo en un centro las comunidades deben adoptar las medidas necesarias para corregirlo.
Niños y letreros en catalán en un aula del colegio público Reina Violant, en Barcelona. (C)CARLES RIBAS /
Menos itinerarios y diversificación curricular
La norma elimina los itinerarios educativos que separaban de forma temprana a los alumnos en la ESO introducidos por la norma del PP, la ley Wert, parte de los cuales no llegaron a aplicarse. En tercero, los alumnos que vayan mal podrán matricularse en un programa de diversificación curricular (que implica, entre otras medidas, hacer más sencillo el currículo), que continuará en cuarto y permitirá obtener el título de la ESO. Estos programas de diversificación son, para el experto educativo Lucas Gortázar, ahora en Esade, uno de los puntos fuertes de la ley.
Evaluaciones diagnósticas en vez de reválida
La ley cambia el modelo de reválidas implantado por el PP por cuatro pruebas diagnósticas. En cuarto de primaria y segundo de la ESO todos los alumnos harán unos exámenes para evaluar sus competencias, que los centros deberán utilizar para aplicar planes de “mejora” y “equidad”. Y en sexto de primaria y cuarto de secundaria también se realizarán pruebas, aunque en este caso solo con una muestra de alumnos y cada varios años, que en este caso servirán como “evaluación general del sistema educativo” a imagen de los exámenes de PISA. Tantos unos como otros tendrán un carácter meramente “informativo y orientador para los centros, las familias y el conjunto de la comunidad educativa” y no podrán utilizarse para establecer clasificaciones de centros. Muchos especialistas, como Juan Manuel Escudero, catedrático emérito de Organización Escolar de la Universidad de Murcia, han venido reclamando más información sobre el sistema para poder mejorarlo y evaluar las medidas que se adoptan.
Cuatro tipos de bachillerato y ciclos en primaria
A las tres modalidades actuales de bachillerato, que son los de Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias (que ahora se llamará Ciencias y Tecnología) y Artes, se sumará una cuarta, llamada General. Contendrá aspectos tanto de la rama científica como de la de letras, y está pensada para aquellos alumnos que al acabar la ESO (normalmente con 16 años) no se han decidido por una u otra vía. La etapa de primaria volverá a estar agrupada en ciclos de dos cursos, reduciendo su compartimentación. Y se simplificará el modelo de asignaturas de la ley Wert, reduciéndolas a obligatorias y optativas (ya no habrá las llamadas de libre configuración).
Los centros decidirán parte de las horas de clase
Los centros educativos desarrollarán parte del currículo, esto es, podrán decidir “un porcentaje de los horarios escolares”, que deberán orientarse al trabajo de las competencias básicas. Las comunidades decidirán qué porcentaje de las horas pueden fijar (que se descontará del 50% que pueden fijar ellas; la otra mitad corresponde al ministerio). En Portugal, donde los colegios gestionan una cuarta parte del horario, el aumento de la autonomía ha dado buenos frutos.
Fusionar asignaturas
La agrupación de asignaturas por ámbitos de conocimiento ―impartir conjuntamente, por ejemplo, Matemáticas, Biología y Geología y Tecnología― ha funcionado bien desde mediados de los años noventa, cuando empezó a utilizarse en grupos de alumnos que iban mal en los programas de diversificación curricular. Con la pandemia, el Gobierno ha permitido a las comunidades generalizarlo a cualquier curso y grupo de la enseñanza obligatoria (salvo cuarto de la ESO), y la ley consolida el cambio. La primera autonomía en proponerlo fue la Comunidad Valenciana. Su consejero de Educación, Vicent Marzà, argumentó que los alumnos que llegan a los institutos desde la escuela pasan a tener de golpe “más asignaturas que años” y otros tantos profesores, lo que dificulta su adaptación y puede explicar, en parte, la elevada tasa de repetición de los primeros cursos de la ESO.
Puentes entre las 17 aulas virtuales autonómicas
El Ministerio de Educación impulsará la compatibilidad de las aulas virtuales autonómicas. Cada autonomía ha optado por la suya, lo que dificulta el intercambio de contenidos. Las aulas virtuales deberán permitir que los docentes creen fácilmente materiales para sus asignaturas. Deberá mejorarse la formación inicial y continua del profesorado al respecto, que la pandemia ha demostrado insuficiente.
Solidaridad interterritorial
La norma recupera los planes de cooperación interterritorial que creó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero para inyectar fondos en los sistemas educativos autonómicos y contribuir al “equilibrio territorial”. Tendrán prioridad los programas dirigidos a potenciar la escolarización “asequible” de cero a tres años, la FP, la educación inclusiva, el plurilingüismo y la escuela rural, así como los diseñados para reducir el abandono temprano,
Igualdad de género
La ley hace hincapié en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, uno de los elementos transversales en todas las áreas de conocimiento. Las comunidades deberán impulsar la presencia de mujeres en las ramas formativas con menor presencia femenina y la masculina en aquellas con escaso número de hombres. Los colegios que segreguen por sexos no podrán ser concertados. Y desde el proyecto educativo con el que se presenten los aspirantes a dirigir un centro hasta los libros de texto, pasando por la formación del profesorado, deberán fomentar la igualdad.
Escuelas sostenibles
Para promover «la cultura de la sostenibilidad ambiental” y contribuir a frenar el cambio climático, las comunidades deberán reducir el impacto ecológico de los centros educativos, en coordinación con las instituciones y organizaciones de su entorno. También deberán crear “caminos escolares seguros”, como los que han ido poniendo en marcha distintos Ayuntamientos, como Barcelona o Valencia, para ir a clase a pie, y “promover los desplazamientos sostenibles” al colegio.
Más competencias para el consejo escolar
El Consejo Escolar, en el que participan profesores, familias y, a partir de secundaria, los alumnos, recupera las competencias que perdió con la ley Wert, que lo limitó a funciones informativas. Entre ellas: aprobará el proyecto educativo y la programación general del centro y participará en la selección del director.
Alumnos en una clase del colegio público López Ferreiro de Santiago de Compostela. OSCAR CORRAL / EL PAÍS
Educación especial
La ley sienta las bases para una progresiva transición desde un modelo con dos redes educativas paralelas, una ordinaria y otra especial, a la que asisten unos 35.000 alumnos con discapacidad, que el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas considera segregador, a otro que integre más ambas. A corto plazo, la norma contempla que las discrepancias sobre el tipo de centro en el que deben ser matriculados los alumnos con discapacidad deberá resolverse “siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo”. Una fórmula con la que fuentes del grupo socialista esperan que terminen los casos en los que los alumnos son obligados a acudir a centros especiales contra el criterio de sus padres.
Al mismo tiempo, el Gobierno y las comunidades diseñarán un plan para que, en 10 años, “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”. Las Administraciones seguirán financiado los centros especiales para que, “además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”, en línea con el sistema que se ha implantado con éxito en Portugal. El PP, Vox y Ciudadanos defienden, en línea con lo que sostiene un importante sector de los colegios especiales y muchas familias y asociaciones, que esta segunda referencia recogida en la ley supone en realidad la puesta en marcha de un plan que conducirá al cierre de la mayoría de estos centros y que puede obligar a niños con necesidades educativas especiales a acudir a escuelas ordinarias contra el criterio de los padres y generando problemas educativos y de inclusión para los menores.
Religión
La asignatura de Religión será de oferta obligatoria, pero dejará de contar en la nota media del expediente (lo que tiene importancia para el acceso a la universidad y la obtención de becas) y de tener una materia alternativa que deban cursar quienes no la elijan. La ley no dice en qué horario debe ofertarse, lo cual queda en manos de las comunidades.
Asignatura de valores cívicos
En uno de los cursos del último ciclo de primaria (quinto o sexto) y en otro de secundaria se estudiará la asignatura de Valores Cívicos y Éticos, centrada especialmente en los Derechos Humanos y de la Infancia, los recogidos en la Constitución española, la igualdad de género, la cultura de la paz, la función social de los impuestos y “el respeto por el entorno y los animales”, entre otros elementos.
Cada alumno tendrá un número identificativo
Los alumnos tendrán un número identificativo para facilitar el «intercambio de la información relevante” y “el seguimiento de las trayectorias educativas individualizadas”, con el objetivo de mejorar la estadística educativa, dentro de los márgenes que establece la normativa de protección de datos.
Apartar a los malos profesores
Los funcionarios “que muestren una manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento» podrán ser “removidos de su puesto” y destinados a “tareas que no requieran atención directa con el alumnado”.
Planes para futuras pandemias (u otras emergencias)
El cierre de los centros escolares en marzo demostró que que el sistema no estaba preparado para dar el salto a una modalidad a distancia. El ministerio y las comunidades “definirán un plan de contingencia para dar continuidad a la actividad educativa de modo que garantice el derecho a la educación del alumnado en cualquier circunstancia”. El “plan de contigencia para situaciones de emergencia” abordará la organización del centro, la coordinación de los docentes y la comunicación con las familias, además de garantizar la competencia digital de alumnos y profesores y asegurar los medios técnicos.
Nuevo acceso docente e incremento del gasto público
La ley da un año al Gobierno para presentar un sistema de acceso a la profesión docente, y de formación inicial y permanente. La norma concede dos años al Ejecutivo para formular un plan de aumento del gasto público con el que cumplir los objetivos de la ley. El mismo contemplará el aumento del gasto público educativo hasta el 5% del PIB, el porcentaje que alcanzó en 2010 antes de caer por la crisis. El año pasado no llegó al 4,2%.
Educación infantil
En un año el Ejecutivo deberá presentar un plan a ocho años vista para ampliar de forma “suficiente y asequible” la oferta pública de plazas de cero a tres años, procurando su gratuidad y «priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza”.
Calendario de aplicación
El Gobierno espera que el Senado ratifique la ley antes de fin de año para que la Lomloe esté en vigor para el próximo proceso de escolarización, que suele empezar en marzo. El calendario establece que a su entrada en vigor (20 días después de su publicación en el BOE) serán automáticamente aplicables los cambios que afectan a la admisión de alumnos, la autonomía de los centros docentes y las competencias de los consejos escolares. Y el curso siguiente se implantarán las modificaciones en materia de evaluación, repetición, titulación, organización y currículo.
La ONU ha emitido un dictamen en relación al caso de Rubén Calleja, de León, quien, junto a sus padres lleva luchando por su inclusión en la escuela ordinaria y con los ajustes necesarios, durante la última década. El Estado tendrá que indemnizar a la familia y asegurar la entrada del joven, de 21 años hoy, en un ciclo formativo de FP que sea efectivamente inclusivo.
El despropósito ha sido la nota general en los últimos diez años en la vida de Rubén Calleja y de sus padres, Lucía Loma y Alejandro Calleja. Llevan una década batallando con las administraciones, tanto educativa como judicial, para que el Estado se haga responsable de la educación en un centro ordinario de este joven de 21 años.
La última etapa de este viaje la pasaron cuando Rubén fue matriculado en un centro de educación especial para realizar un ciclo formativo de FP. La familia, tras años de lucha, recurrió y exigió a la Administración que el chico pudiera realizar estos estudios en un centro ordinario.
Durante la visita del Comité de la ONU que hace seguimiento de la implantación en los estados de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad que dio lugar a la «sentencia» que aseguraba que España inclumple sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva, comenta Alejandro Calleja que se les abrió la puerta a la posibilidad de denunciar la situación a la que se han visto sometidos en los últimos 10 años.
En el momento en el que Rubén comenzó el 4º año de educación primaria empezaron, también, los problemas. Coincidiendo con un cambio de tutor en su grupo. Han pasado los últimos años entre tribunales de distinto orden intentando que la Consejería de Educación de Castilla y León matriculase al joven en centros ordinarios y mantuviese los apoyos necesarios. La batalla ha sido tal que esta familia ha llegado a verse denunciada por abandono familiar, algo que critica duramente el Comité de Naciones Unidas, al exigir la escolarización en un centro ordinario.
El dictamen
Alejandro Calleja define el proceso en el que han estado metidos hasta ahora y que culmina con este dictamen, como un juicio. Ellos, el joven y sus padres, han sido la parte denunciante. El Estado, la denunciada. Y después de muchas idas y vueltas de respuestas de cada cual a los requerimientos del Comité (el juez en este caso), por fin parece haber un final.
La ONU le da un plazo de seis meses a España para responder a las conclusiones y recomendaciones que les lanzan. La primera, indemnizar a la familia, además de asumir todas las costas de los juicios por los que han pasado en desde 2010. Y no son pocos.
Pero no solo. No es la parte económica la que más preocupa a Alejandro, que atiende a este medio por teléfono. Para este padre, primero está la esperanza de ser una llamada de atención a las administraciones educativas para que tomen nota de que la inclusión ha de hacerse o si no, hay consecuencias. Es básico que se tomen las medidas necesarias para que sea efectiva, empezando porque el texto de la ley presentada por el Ministerio de Educación en el Congreso se deshaga del artículo 74 que da carta de naturaleza a la existencia de centros de educación especial y aulas específicas. Algo que ya denunciara el Comité en el año 2018.
En cualquier caso, el dictamen asegura que el Estado tiene obligación de indemnizar a la familia, así como de garantizar que Rubén podrá acudir a un centro ordinario para cursar sus estudios de FP. También está obligado a investigar los malos tratos y discriminaciones que la familia ha denunciado en varias ocasiones ante la Fiscalía de Menores de Castilla y León y «asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles».
El Comité también «castiga» al Estado obligando a reconocer públicamente «la violación de los derechos del niño Rubén (sic) a una educación inclusiva y a una vida libre de violencia y discriminación, así como la violación de los derechos de sus padres al haber sido acusados penalmente de manera indebida por el delito de abandono del menor, lo que conllevó consecuencias morales y económicas».
Finalmente, condena a España a «publicar el presente dictamen y distribuirlo ampliamente, en formatos accesibles, a fin de que llegue a todos los sectores de la población».
Además de esto, también se lanzan una serie de recomendaciones como son la modificación de la legislación actualmente vigente para que se «elimine toda segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en las escuelas de educación especial como en las unidades especializadas dentro de las escuelas ordinarias».
También que formule una política integral de educación inclusiva acompañada de estrategias para promover una cultura de inclusión en la enseñanza general; «adopte medidas para considerar la educación inclusiva como un derecho y que todos los estudiantes con discapacidad tengan el derecho de acceso a las oportunidades de aprendizaje inclusivo en el sistema de enseñanza general»; que se elimine «totalmente el modelo médico de la discapacidad y definir claramente la inclusión plena de todos los estudiantes con discapacidad y sus objetivos específicos en cada nivel de enseñanza».
Desde el Ministerio de Educación aseguran que el Estado, tanto Gobierno como comunidades autónomas, «debe actuar para que no haya ni un solo caso de persona que quiera escolarizarse en el sistema ordinario y no pueda hacerlo porque no existan los recursos necesarios». E insisten, a pesar de las recomendaciones del Comité de la ONU, en que «eso es lo que propone la Lomloe». A pesar de esta declaración, dicho texto legal sigue dando cabida, por un lado, a la existencia y escolarización en centros de educación especial, así como da carta de naturaleza a que sigan existiendo aulas específicas dentro de los centros ordinarios. Ambas posibilidades son consideradas por el Comité como una doble vía que segrega al alumnado, es decir, contrarias a la inclusión educativa.
Historia de un despropósito
El tutor de Rubén comenzó a plantear problemas para que el chico estuviera en su aula y comenzó a insistir a la familia con la necesidad de que lo matriculasen en un centro de educación especial. En aquel momento el niño estaba matriculado en el colegio público Antonio González de Lama, en León. Hasta entonces Rubén había contado con el apoyo en el aula de una asistente técnico educativa.
Esto ocurría en septiembre de 2009. En diciembre se realizó un informe prisocpedagógico que aseguraba que el chico tenía un “trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador” y a partir de enero, el centro educativo solicitó la intervención del Equipo Especifico de Conducta, de modo que una trabajadora social comenzó a hacer seguimiento del caso y a dar pautas a la familia y al centro educativo.
En septiembre de ese 2010 comenzó 5º de primaria, con un nuevo tutor. Hasta octubre no contó con la asistente técnico educativa que había tenido hasta la fecha ya que, dice el dictamen de la ONU, «el tutor Z. no lo consideró necesario». Tras la insistencia de la familia, la técnico pudo acceder al aula aunque, insiste el organismo internacional, «el tutor mantuvo una actitud negativa hacia el asistente y no colaboró con ella».
Además de estos hecho, y de que la familia aseguró que varios docentes se mostraron reacios a que Rubén siguiera en el colegio, la dirección del centro no tómo ninguna medida al respecto.
En diciembre de 2010 la trabajadora social realizó una evaluación positiva de Rubén en todas las áreas (sensorial, de motricidad, de autonomía personal, de comunicación y de habilidades específicas), y recomendó el cambio de centro a uno de similares características por las dinámicas que se habían impuesto alrededor de su permanencia en el colegio. Ese mismo mes se realizó un dictamen de escolarización, sin consentimiento de la familia, en el que se hablaba de «brotes psicóticos», «comportamiento perturbador» y retraso evolutivo «asociado al síndrome de Down». «Dicha terminología -dice el dictamen de la ONU- es más propia de la psicología clínica que de un informe psicopedagógico y, por su especialidad, las autoras del mismo no estaban capacitadas para efectuar esas apreciaciones».
En marzo de 2011 se realiza un nuevo dictamen. Los padres de Rubén mostraron su disconformidad con el primero, entre otras cosas porque no recogía las situaciones de maltrato sufridas por el menor en el centro. Situaciones que tampoco aparecían en este segundo y que empujaron, de nuevo, a la famlia a plasmar su disconformidad. El documento pedía la escolarización en un centro de educación especial.
En el mes de mayo, Alejandro y Lucía acudieron a la Fiscalía de Menores de León para denunciar un caso de maltrato y discriminación contra Rubén durante los cursos 2009-2010 y 2010-2011. La Fiscalía archivó la denuncia y en junio la Dirección Provincial de Educación autorizó la escolarización en un centro de educación especial.
En septiembre (2011), los padres interpusieron un recurso por el procedimiento especial de derechos fundamentales ante el juzgado de León. Querían impugnar la decisión de matrícula en el centro especial porque se estaban vulnerando el derecho a la igualdad en relación al derecho a la educación (artículos 14 y 27 de la Constitución) y el derecho a la integridad moral de Rubén (artículo 15). En junio de 2012 el juzgado desestimó el recurso.
En setiembre de ese año, los padres recurrieron ante el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León. Solicitaron la anulación de la sentencia anterior y exigieron el derecho de Rubén a estar en un centro ordinario. Alegaron que el tribunal no había tenido en cuenta, entre otras cosas, las situaciones de maltrato, la incongruencia entre el dictamen psicopedagógico de escolarización y el de la trabajadora social y que había hecho caso omiso al informe de un psicólogo clínico que aseguraba que los problemas de conducta del chaval tenían relación con «la falta de apoyo educativo y al contexto discriminatorio y de hostilidad sufridos por Rubén». En marzo de 2013, de nuevo, el tribunal desestimó el recurso de la familia.
A pesar de las complicaciones para los padres de Rubén, insistieron. En abril acudieron al Tribunal Constitucional para recurrir la sentencia del Superior de Justicia. Un nuevo rechazo en marzo de 2014. Y en mayo de 2013, además, denunciaron, de nuevo, ante la Fiscalía la discriminación y los abusos y aportaban nuevas pruebas recogidas en la sentencia del Tribunal Superior de Justicia: dos madres de compañeros de Rubén hablaron en aquel entonces de amenazas sufridas por el niño de boca de su tutor. En octubre, la Fiscalía insistió en mantener archivada esta causa.
Para rizar el rizo de una batalla judicial que parecía no tener fin, la Fiscalía Provincial de León denunció la decisión de la familia de Rubén de no escolarizarlo en el centro de educación especial al que lo enviaron desde la Dirección Provincial de Educación. Pretendía condenarlos por «abandono familiar». Mientras se decidía la cuestión, el juzgado exigió una fianza de 2.400 euros a la madre y otros tantos al padre. Fueron absueltos en abril de 2015.
Mientras tanto, la familia acudió al Tribunal Europeo de Derechos Humanos para que se pronunciase sobre la posibilidad de una violación del artículo 14 del Convención Europea de los Derechos Humanos y que se condenase al Estado a abonar a la familia la suma de 100.000 euros en concepto de daños morales. El Tribunal declaró inadmisible la demanda.
Hasta hace unos días. Cuando la familia conoció el fallo del Comité de la ONU. Dicho Comité había conocido de primera mano su caso cuando realizaba la investigación que terminaría en la condena a España en 2018 por violar sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva.
Según cuenta Alejandro Calleja, «nos abrieron la puerta» a esta nueva vía de denuncia. No dudaron en cruzarla. Con el dictamen en la mano, y aunque el Estado tenga ahora seis meses para contestar por escrito, este padre, reconocido junto a su mujer, por la Unesco por su defensa del derecho a la educación inclusiva, espera «que sirva de ejemplo» a otras administraciones, tanto de justicia como educativas. Si no se sigue la senda inclusiva, «hay consecuencias».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/21/la-onu-vuelva-a-sentenciar-a-espana-por-no-llevar-a-cabo-la-educacion-inclusiva/
Entrevista/24 septiembre 2020/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariolaeducacion.com
Mari Luz Sanz es presidenta del CEMIN y su responsable de educación. Hablamos con ella de estos últimos meses de pandemia y de cómo el alumnado con discapacidad ha vivido el confinamiento y la vuelta al cole. Defiende la necesidad de hacer una evaluación de lo ocurrido durante el confinamiento. Y, como no podía ser de otra manera, repasa lo ocurrido hace unos días con el nuevo dictamen de la ONU y el texto de la nueva ley de educación, que ha comenzado ya el trámite después de 16 prórrogas.
Si el confinamiento y la suspensión de las clases presenciales fue un duro golpe para todo el alumnado, los estudiantes con discapacidad lo sufrieron doblemente: la inmensa mayoría perdió sus terapias y muchos padecieron severos problemas de conectividad o accesibilidad con las plataformas escogidas para la enseñanza a distancia, cuenta Mari Luz Sanz, presidenta del CERMIN (la rama navarra del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) y su responsable para cuestiones educativas.
“Fueron los grandes olvidados”, denuncia Sanz, que exige que, llegado el caso, no se repita la situación. Esta experta lamenta también que el Estado no cumpla con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, que España ratificó en 2008, y sostiene que la nueva ley educativa, que comienza estos días su trámite en el Congreso, no va a cambiar nada para los alumnos con discapacidad. “Tiene que haber una implicación de las administraciones y de toda la comunidad educativa” para que este cambio llegue, opina.
Empezamos por lo más reciente: puede ser complicado hablar de todo el Estado como si fuera uno por aquello de las competencias autonómicas y las diferentes realidades, pero, ¿cómo está yendo la vuelta al curso para las personas con discapacidad?
Aunque no es lo mismo en todo el Estado, sí hay cosas comunes. Todo el mundo tiene las mismas inquietudes. La principal demanda del CERMI a las administraciones educativas es que durante los tres meses de confinamiento los alumnos con discapacidad han sido los grandes olvidados, porque no se les han realizado las terapias específicas o las plataformas no eran accesibles. También pasaron los tres meses de verano, en los que algunos colectivos pedían que se implementasen las terapias igualmente. Así que venimos de seis meses sin interacción con el colegio. Pedimos que esto no se repita, desde luego. Si hay otro confinamiento hay que tener en cuenta las necesidades del colectivo y darles respuesta. Siempre que las familias lo pidan es necesario que el alumnado con discapacidad esté en las sesiones presenciales, incluso en escenarios de semi confinamiento.
Respecto al inicio propiamente dicho, hemos empezado el colegio con normalidad como el resto, tanto en los colegios ordinarios como de educación especial. Por ahora no tenemos noticias de que haya ningún caso ni brote que afecte a nuestro alumnado. En ordinaria confinarán clases y se tendrán que ir como todo el mundo, pero en principio no hay una mayor incidencia. Ahora estamos como todos, a verlas venir, porque ya depende de cómo evolucione esta pandemia.
¿Ha habido refuerzos de profesorado especialista, tanto en la escuela ordinaria como en la especial?
Estamos todavía sin noticias. En todas las comunidades hay demandas de profesores y los sindicatos dicen que no están llegando todas las contrataciones. Este mes de septiembre es el de impass, no todas las comunidades han empezado a la vez, pero creo que se están implementando. Pero si se van a desdoblar clases y hacer las actividades de otra manera se necesitará más profesorado de apoyo y especialistas para las intervenciones de determinadas necesidades. No renunciamos a los tratamientos específicos. Si se necesitan AL (especialistas en Audición y Lenguaje), PT (Pedagogía Terapéutica) o intérpretes de lengua de signos no vamos a pasar porque no estén, ya hemos pasado tres meses. Lo ideal habría sido que a principio de curso se hiciera una fotografía de cómo vuelve este alumnado, cómo ha influido la pandemia y la falta de atención este tiempo por si es necesario implementar más medidas. No sé si las comunidades lo harán, pero deberían pensar en hacerlo. Podemos encontrarnos con un retraso estos meses de cosas adquiridas que habría que recuperar.
Alguna familia nos ha comentado que se ha tirado de estos especialistas en educación especial para suplir la falta de profesores. ¿Tenéis noticias al respecto?
He oído algo, pero hay que comprobarlo. Como el proceso ha ido al ralentí no tenemos toda la fotografía entera. Cuando reporten los CERMI autonómicos qué hacen sus comunidades, veremos. Es un momento complicado esta vuelta al colegio, con las normativas y protocolos. Hay que dejar que se asiente la situación para hacer la valoración y las demandas. Pero sí es un peligro que se utilice a los profesores especialistas para rellenar huecos de otro profesorado que no ha llegado. Hablamos de la brecha digital, pero también tiene que haber medios accesibles para nuestro alumnado. Si utilizas nuestra aplicación o un programa que no leen los lectores para ciegos, andaremos mal. Hay que implementar más cosas que solo tecnología.
¿No se ha tenido en cuenta al alumnado con discapacidad a la hora de elegir determinadas aplicaciones para la enseñanza a distancia, por ejemplo?
No se ha tenido en cuenta a determinado alumnado. Algunos programas no eran accesibles para los lectores del alumnado con discapacidad visual. Los que tienen dificultad auditiva encontraban algunas plataformas con problemas para comunicarse, sin acceso al subtitulado… Estas cosas dificultan la participación. También sucede que este alumnado se pierde en los grupos grandes o si se iba muy rápido. Se les ha dejado fuera a veces. Ha habido circunstancias en las que le alumnado no estaba en igualdad de condiciones. Si el sonido es malo, se congela la imagen… mal. Si es complicado para el alumnado sin problemas… A veces las herramientas que proporcionan los departamentos no son las óptimas. Pero entendemos que no estábamos para esto [en referencia a la pandemia] y nos sorprendió a todos, fue complicado. Ahora, al menos, ya tenemos la experiencia de tres meses haciendo escuela online, por lo que ya hemos visto los fallos y tenemos que ver las respuestas más adecuadas.
Muchos alumnos han pasado casi seis meses sin sus apoyos educativos. ¿Cómo ha ido eso?
No solo han sido las terapias del colegio, también en entidades, que no se han podido realizar, aunque se ha intentado de manera telemática. Pero si yo puedo dar una clase de logopedia a través de Zoom [una aplicación para hacer videoconferencias], el del colegio también puede, así de claro. Algunas discapacidades estarán más afectadas que otras. Las intelectuales, autismos, necesitan rutinas que se interrumpieron de un día para otro, no entendían nada, lo que lleva a conductas disruptivas, trastornos en la conducta… Todo se hace más difícil de manejar. Probablemente hayan perdido parte de lo que llevaran tiempo construyendo. Los que reciben fisioterapia, daños infantiles cerebrales, etc. –que reciben también intervenciones fuera del colegio– están viendo bastante mermada su capacidad física. Seis meses sin terapia son muchos meses. Cuando esto pase y veamos cómo ha influido se podrá hacer esa valoración. Por eso para nosotros sería importante que se hiciera una valoración desde los colegios. Ellos sabían cómo estaba el alumno cuando se cerró y cómo vuelve ahora. No es una revisión de su informe, sino una valoración de cómo estaba y cómo está para ver qué hemos perdido y dónde podemos poner el objetivo, porque muchos no podrán seguir donde lo dejaron, tendrán que volver para atrás. Esta valoración nos puede decir qué necesidades pueden tener, igual necesitamos meter alguna sesión más o recuperar alguna medida abandonada… Esta va a ser la realidad, sobre todo, con los niños con más dificultades y peor situación física y psicológica. Algunos habrán perdido más que otros y algunas pérdidas serán irrecuperables.
¿Cómo cuadran la normativa sanitaria y los protocolos en las escuelas con las personas con discapacidad? ¿Se ha tenido en cuenta al alumnado con discapacidad?
Son protocolos muy generales, luego cada colegios ha hecho el suyo. Creo que sí se han tenido en cuenta y los que los han hecho muy a medida son los centros de educación especial, que también tienen unos alumnos con unas necesidades más especiales.
¿Cuál es la postura del Cermi respecto a los centros de educación especial?
Ninguna. La educación tiene que ser inclusiva, así lo dice la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Hace unos días salió el dictamen de la ONU de España, bastante demoledor en este sentido. No se cumple con la educación inclusiva. Cada familia es libre de llevar al colegio que le parezca, como el resto de las familias, pero nosotros apostamos por la Convención, y el artículo es específico de la educación inclusiva y hacia eso tenemos que ir, hacia una educación inclusiva y de calidad. No decimos que ordinarios sí y especiales no. Pero sí creemos que la diversidad es buena en la escuela, que interactuar con las personas con discapacidad en la escuela hace que se facilite la inclusión. La sociedad es diversa y como tal debe estar en todos los ámbitos de la vida, y por tanto también en la educación. No tenemos que tener una educación especial, sino una que se adapte a nuestras necesidades. Y las nuestras son un poquito diferentes. Solo decimos que la Administración educativa tiene que cumplir el mandato de la Convención, que en el artículo 24 dice que la educación debe ser inclusiva.
Ya que menciona el dictamen de la ONU, la resolución del comité ‘sentencia’ a España en un caso concreto de un alumno al que obligaron a escolarizar en un centro de educación especial contra el criterio de la familia. ¿España no cumple la Convención?
España ratificó la Convención de 2008. Cuando se hace, eso es derecho de obligado cumplimiento para ese Estado, y creo que no se acaba de entender. A veces en las leyes de educación te encuentras que pone “educación especial”. Pero no se pueden hacer distinciones dentro del sistema. Cambiar y hacer una educación inclusiva no se hace de hoy a mañana. Tenemos que cambiar nuestra visión de la educación y eso no se está haciendo ni se fomenta. En general la mayor parte de maestros que están ahora en la universidad cursando estudios de Magisterio están estudiando lo mismo que hace 30 años. No se habla de la discapacidad como algo dentro del sistema educativo o como algo que contemplar, ni se habla de metodologías diferentes para incorporar al alumnado diverso. Ese cambio no viene solo porque digamos que vamos a hacer educación inclusiva. Pero sin recursos ni cambios metodológicos… Tendrán que ser aulas de otro tipo, colegios arquitectónicamente diferentes. Tiene que haber una implicación de las administraciones. No vale con decir que queremos una educación inclusiva y cerramos los colegios de educación especial en tres años. No se va a poder. Tendrás que saber qué quieres hacer realmente. ¿Cómo vamos a ir a esa educación inclusiva? ¿Cómo llegamos a ella? Esto hay que hacerlo a medio o largo plazo y debe contar con la comunidad educativa, con toda ella. Tienen que saber de qué estamos hablando. No es solo que vayan al colegio, tendrá que haber más recursos, pensar en las metodologías con las que trabajar, dar diferentes herramientas a los profesionales. La comunidad educativa tiene que pensar que la sociedad es diversa y todas las personas tienen cosas que aportar. También qué aprendizajes va a traer si realmente estas aulas son diversas y tienen un alumnado que no han tenido hasta ahora. Esto tiene que ser sí o sí porque la Convención es derecho desde 2008 y seguimos sin enterarnos. Luego cada comunidad tiene sus competencias y puede ser complicado, pero para eso está el Ministerio, para liderar. A veces la gente no sabe de qué se está hablando y se posiciona sin saber.
“Se tiene que contar con la comunidad educativa”. ¿La comunidad educativa está preparada para este cambio?
No lo sé. Es muy variado, pero a veces es por desconocimiento también. Esto conlleva un cambio de mentalidad, nuevas inversiones, recursos… Igual en este momento está complicado, pero no es solo cuestión de dinero, también de cambio de mentalidad. A veces se dice, “siempre se ha hecho así”, “esto no lo vamos a poder hacer”. A veces no se está trabajando la educación inclusiva desde las propias administraciones. También se cambian los partidos al mando, el consejero, y las visiones pueden ser diferentes. Hay profesionales de la educación que están por la educación inclusiva con su granito de arena, pero no está siendo fácil. Llevamos 12 años desde que se aprobó la Convención, y no se ha visto ningún cambio significativo en este sentido. La gente especialista en educación inclusiva no está siendo escuchada. No nosotros, que somos los sujetos a los que se les tiene que dar, sino profesionales que empujan. Necesitamos esa reflexión, pero hacerla en profundidad y con un compromiso de hacia donde vamos. Las leyes educativas no pueden ser una lanzadera entre partidos, hay que llegar a consensos, pues esto es igual. Y es con trabajo, conocimiento e interés. Y aquí las cosas van muy despacito.
¿La ley nueva va a cambiar algo?
No hace nada. Se mantiene igual, se sigue hablando de educación especial. No tiene nada que nos afecte significativamente. Aún tendrá que pasar por el Congreso y es mejorable, pero si te encuentras las mismas formulaciones en algunas cosas es difícil cambiar. No hemos logrado calar el discurso.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/la-nueva-ley-educativa-no-va-a-cambiar-nada-para-el-alumnado-con-discapacidad/
La educación especial, enfocada a personas con discapacidad, es la más oculta de las imposibilidades de un regreso a clases en una nueva normalidad. Después de una difícil adaptación al encierro, hay una serie de brechas que impiden asistir a la escuela. Esta es la historia de la maestra Claudia y su alumno Gael, en Iztapalapa.
Gael le dice a Claudia “la maestra chiquita”. Gael tiene el síndrome de Asperger, estudia el cuarto grado en el turno vespertino de la escuela Juan de Mata Rivera, en Iztapalapa. Cuando comenzó a estudiar con Claudia hubo un cambio en su vida, se logró un vínculo y, contra todo pronóstico, ya aprendió a leer.
Practica durante la pandemia con dictados y conjuntos para afianzar el conocimiento. El aprendizaje le toma más tiempo que a los niños promedio. Al vivir con este trastorno, que forma parte de los trastornos del espectro autista, Gael no puede comprender tan fácil porqué no puede ir al parque como antes. Solo piensa en jugar. Le costó adaptarse al encierro y presentó algunas crisis. De esta condición es consiente la maestra Claudia Ivette Segura de la Fuente.
El síndrome de Asperger es un trastorno del neurodesarrollo que provoca que el cerebro funcione de manera diferente, especialmente en la comunicación e interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento u comportamiento. Características mentales y de conducta que forman parte de los trastornos del espectro autista.
Gael y Claudia se conocieron en esta primaria que se encuentra abajo de la vía del metro de la línea dorada, sobre avenida Tláhuac. Está a un costado de la estación Tezonco. Y al principio, en primer grado, Gael no hacía caso, se salía del salón en plena clase. Conforme avanzó el trabajo de la maestra Claudia permanece adentro e incluso le tomó cariño.
“Tengo la fortuna de trabajar con poblaciones vulnerables, con discapacidad, indígenas y niños con vulnerabilidad”, dice Claudia en entrevista.
La maestra Claudia cumple dos turnos como maestra de educación especial y atiende a 60 alumnos con algún tipo de trastorno o discapacidad. A lo largo de la pandemia les sigue el paso. Elaboró un plan adecuado a cada uno de sus estudiantes, tanto de la Juan de Mata, como de la Primaria Centauro del Norte, también en Iztapalapa, donde da clases por las mañanas.
Gael, juega con Sonic, uno de sus muñecos preferidos. Foto Duilio Rodríguez
El de Gael incluyó juegos, aunque también ejercicios que le ayudan a mantener al concentración y a retener la información para seguir aprendiendo. Su madre, la señora Guadalupe Medina, considera que para las familias que tienen hijos con algún trastorno o alguna discapacidad, ella tiene dos. Además de Gael, cuida a Camila, que tiene un nivel distinto del mismo trastorno: síndrome de Asperger.
El reto a tres niveles de la educación especial… y a distancia
Claudia Segura es maestra especialista en educación especial en discapacidad intelectual. Aunque en su día a día le toca atender de todo. En la mañana enseña a 25 niños con autismo, discapacidad intelectual, discapacidad motriz, algunos en situación de vulnerabilidad, trastorno por déficit de atención, problemas de conducta o de lenguaje.
En la tarde, en la escuela Juan Mata, atiende a 35 niños. Tres de ellos con discapacidad intelectual, uno con parálisis cerebral, varios con trastorno por déficit de atención y conducta; 23 niños p’urhépechas migrantes de Michoacán que considera población vulnerable porque no hablaban español y tres más con autismo. Entre ellos Gael, con el trastorno de Asperger.
La maestra Claudia recalca que su labor como parte de la Unidad De Apoyo A La Educacion Especial E Inclusiva (UDEII) de la SEP no solo es con los estudiantes, sino que su objetivo principal es trabajar en tres niveles: el estudiante, el maestro y la familia. Desde que ella llegó a las escuelas de Iztapalapa, diseñó un plan para cada alumno de la escuela que tuviese una discapacidad o problema de aprendizaje.
“Buscamos que los ambientes escolares sean incluyentes. Al conocer a niños con otras circunstancias, aprenden las diferencias y para ellos es normal que vayan niños con discapacidad. En el horario vespertino los niños tienen una tendencia a ser más incluyentes o normalizar la diferencia”
afirma la maestra
Durante la pandemia se cancelaron muchas de las terapias especiales. Los planes que diseñó desde el inicio del ciclo escolar, los continuó con sus alumnos durante la pandemia por covid 19. Se intentó comunicar con todas las familias, lo logró con muy pocas, incluídas las de los 23 niños p’urhépechas, quienes cree regresaron a su pueblo.
Con Gael no ha perdido la comunicación. Con él y con los demás adaptó los planes de estudio para que pudiesen continuar desde el encierro, considerando que los padres no siempre están presentes o tienen las mejores circunstancias económicas. Trabajó las evaluaciones junto con los maestros titulares.
Claudia, profesora de educación especial, platica con Miguel, uno de sus alumnos que recibe educación a distancia para evitar contagios por covid-19. Foto: Duilio Rodríguez
Esa es su misión como parte de la UDEEI, maestros que de manera rotativa cada tres años, asisten a una escuela para concientizar e impulsar la educación adecuada para las personas que tienen discapacidades, trastornos y problemas de aprendizaje. En tres años lo deben lograr, pues su misión será hacerlo en otra escuela.
“Nuestro trabajo es sensibilizar, cambiar la mente de los agentes educativos para que la escuela sea inclusiva, para que participen más las personas con discapacidad, que aprendan a su ritmo sin discriminación”, recalca la maestra Claudia.
Asegura que en su carrera como Educación Especial, uno de los retos más grandes ha sido el ego de los maestros por sensibilizar sus métodos de enseñanza hacia las personas con discapacidades.
“Una debe tener tacto sensible para llegarle al docente, a los papás. Para hacer esos cambios de forma de crianza, de responsabilidades, es más con los adultos. Los niños son un amor, ¡ellos te enseñan!”, asegura Claudia.
Durante la pandemia, “la maestra chiquita” volcó su vocación a remediar las ausencias de acompañamiento con alumnos, maestros y familiares, ante las carencias de internet, computadoras y de comunicación que impidieron llevarlo a cabo de manera virtual. Entregó directamente las guías a quienes no tienen internet. A los demás les envió lo que flexibilizó de las guías, junto con los maestros, para darle seguimiento al plan de estudios.
“Me ponía a pensar, ¿qué hará Gael si le dan sus crisis de ansiedad en esta pandemia? ¿Qué será si le da por correr de allá para acá?. Al hablar con los papás y sugerirles cosas, una ya se siente más tranquila, saber que una les está logrando apoyar”, dice la profesora.
“Siempre ha estado en comunicación con nosotros y con Gael. Ella se ha ido especializándose en el trastorno (de asperger), en cómo tratarlo. Eso nos gustó mucho porque ahí ve uno su profesionalismo, que le guste lo que hace”, afirma la señora Guadalupe, madre de Gael.
El regreso a clases y los procesos lentos
La maestra está preocupada. En el análisis que ha hecho con sus compañeros de la CNTE no hay condiciones para el regreso a clases.
De por sí, ya cargaba con la preocupación que la pandemia le había dejado, de no poder trabajar de manera directa con los estudiantes y apoyar a los maestros, sin que esto les restara responsabilidades de comunicarse con los papás y los estudiantes.
Los alumnos con discapacidades o trastornos tienen otras necesidades, además de las que tienen los estudiantes promedio. En un contexto cotidiano, hay que entender su ritmo de aprendizaje y con base en ello dejarle actividades de acuerdo a sus comportamientos e incentivar sus relaciones sociales. Además, tienen necesidades distintas de espacio y de atención.
Claudia considera que el tiempo en el que aprenden y la distancia que deben tener no es el mismo que los de otros alumnos. De por sí siempre hay saturación de estudiantes en los salones. Además, un ambiente de distanciamiento social no favorece el que los niños se relacionen.
Las condiciones de higiene no son las mismas para todos los alumnos y eso también es complejo de entender para las niñas y los niños. Claudia describe la situación de calle en la que viven los 23 niños p’urepechas, que a veces se bañan una vez a la semana. Esta marginación debe atenderse con mayor esfuerzo por la pandemia.
La maestra prevé que lo más posible es que tengan que poner de su bolsillo para llevar gel, cubrebocas. Se pregunta si es uno para cada día, para cada niño. Se cuestiona qué van a hacer los que con dificultad llevan cuadernos o lápiz, porque no les alcanza. No cree que piensen en cubrebocas. Se pregunta: ¿como le van a hacer los papás?
“Hay de 30 a 35 estudiantes por salón. Parece que van a entrar de poquitos, las primeras dos semanas. Pero luego, los patios son muy pequeños. ¿Cómo los niños van a formarse para comprar en la cooperativa?, ¿o solo jugar?. ¿Y la clase de educación física? Las relaciones sociales son algo indispensable para los niños. ¿Cómo les vamos a explicar que no se pueden acercar? ¿Cómo lo van a atender?”, se pregunta Claudia.
Gael, muestra uno de muchos dibujos de su personaje preferido. Las paredes de su casa están llenas de hojas con sus dibujos. Foto: Duilio Rodríguez.
Piensa en la sensibilidad que tienen los niños con autismo a la ropa. Piensa en Gael y sus crisis de ansiedad. Tal vez no pueda permanecer mucho tiempo con el cubrebocas.
“No todos los maestros son flexibles. Esa es otra preocupación. Si pueden respetar el ritmo del estudiante a que se adapte. Entender que aprende diferente. Falta flexibilidad de los maestros para atender las discapacidades”, asegura la maestra.
Habla de que los niños y niñas con discapacidades ya se adaptaron a otra normalidad, y ahora tienen que volver a adaptarse a una nueva realidad. Ese proceso pondrá a prueba sus capacidades como estudiantes, pero no solo de ellos: también del resto de los agentes escolares.
No ve condiciones para regresar a clases en la “nueva normalidad”.
Breve dimensión de la educación especial
El maestro Miguel Rodríguez Pinto tiene 25 años dedicado a la educación especial en contextos rurales y semiurbanos en el sur de Jalisco. Ha sido maestro, director, supervisor de los procesos de esta pedagogía. Desde 1994 está la Licenciatura en Educación Especial, cuyo nombre cambió a Educación Inclusiva, en la Normal Rural de Zapotlán.
En ese año también fue el primer Congreso Nacional de Educación Especial. Allí, los maestros democráticos de la CNTE acordaron que “el proceso de transformación de la educación requiere de la estrecha comunicación de todos los actores, activando las fuerzas sociales de todo tipo, y discutirse las decisiones con corresponsabilidad y, sobre todo ,detectar las barreras en lo escolar y familiar”, direccionándola a las personas con discapacidad, al reconocerlas como actores fundamentales de la sociedad.
Miguel recuerda que cuando estudió la primaria no tuvo la oportunidad de conocer a personas con discapacidad. Para él, dedicarse a este tipo de educación es una actividad muy humanizante.
Al ser consciente de la situación de marginación que viven las personas en los 8 municipios de los cuales es supervisor de zona, asegura que la pandemia “vino a a refrescarnos la idea de que, lamentablemente, vivimos en una sociedad tremendamente desigual, en el plano económico y en el terreno de las oportunidades”.
El maestro describe: “Muchos de esos chicos con discapacidad tienen problemas de aprendizaje pronunciados, porque sus padres no le dan importancia a la escuela, porque trabajan en los invernaderos, porque tienen que trabajar para comer. Los dejan con el hermano mayor, con la abuela en el mejor de los casos, porque muchos quedan solos. ¡Imagínate en una pandemia! Son los que quedan más alejados. Esto repercute en el aprendizaje”.
El profesor pide que con la pandemia se haga “una revisión sobre cómo hacerle para que todos los chicos (con discapacidad) tengan un piso parejo, para que puedan beneficiarse de los aprendizajes”.
Miguel hace una reflexión: “Antes era muy difícil aceptar a alguien con discapacidad. Pero a partir de la capacitación de maestras y maestros, de los cambios legales, observo que ahora los maestros de educación básica genuinamente aceptan el derecho de cualquiera de sus alumnos al aprendizaje. Han habido avances en la normalización de las discapacidades”.
La Educación Especial ha estado en disputa en los últimos años. Con la reforma educativa del 2019, y con presión del ámbito empresarial, querían quitar el término y sustutuirlo por Educación Inclusiva. No lo lograron. La responsabilidad de atender la educación de personas con discapacidades sigue en la SEP y, con la pandemia, vuelve a ser primordial la labor de maestras como Claudia.
Epílogo de una pedagogía desde la lentitud
Guadalupe Medina se siente orgullosa de los murales, dibujos, pasos, todos son logros de Gael día a día, porque, aunque sean diminutos, son enormes para él. No solo es luchar contra la pandemia, las desigualdades de oportunidades, económicas, de discriminación, sino demostrar que se puede revertir. Él es consciente de que algún día tiene que trabajar. Algo que se ve posible con el avance escolar con la maestra Claudia.
Gael, Victor (papá), Guadalupe (mamá) y Camila en la sala de su casa. Foto Duilio Rodríguez
Su mamá siempre le dice lo orgullosa que está de sus logros. Asegura que no ha sido fácil tener a sus dos hijos, Gael y Camila, con el mismo trastorno. Ella, junto con su esposo, se han especializado en el síndrome y formaron una Asociación Civil llamada Asperger Caminemos Juntos.
Lanza un llamado a los maestros ante la pandemia y ante el regreso a clases: “Que los profesores aprendan a involucrarse un poco más no solo con chicos con trastorno con autismo sino que se involucren en todos los casos de niños especiales. En su clase no solo van a tener niños comunes, sino muchos casos, que les sorprendería”.
Para Claudia, mientras más gente conozca esta diversidad de capacidades y entienda que hay otros contextos y problemáticas más fuertes que las propias, más se podrá abrir otro panorama mucho más tolerante.
*En memoria de Eva María, con todo el amor por todo lo que aprendí
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Claudia, profesora de educación especial, platica con Miguel, uno de sus alumnos que recibe educación a distancia para evitar contagios por covid-19. Foto: Duilio Rodríguez
Gael, muestra uno de muchos dibujos de su personaje preferido. Las paredes de su casa están llenas de hojas con sus dibujos. Foto: Duilio Rodríguez.
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