Por CLADE.
Por Victoria Rotemberg
La educación en medio del aislamiento se convirtió en una de las grandes preocupaciones tanto de familias como de escuelas. Qué trabajos realizar, de qué modo y las garantías de que todos los alumnos puedan acceder a la tecnología, son algunos de los ejes que se profundizan en medio de días de incertidumbre y angustia. Impulso dialogó con docentes de distintos niveles y modalidades que comentaron sus experiencias.
Al analizar la situación que vivían algunos países y las medidas que comenzaban a tomarse, visualizar que Argentina también se vería afectada por el coronavirus no resultó una sorpresa. De hecho, los docentes entrevistados preveían esta situación al igual que las instituciones donde se desempeñan.
“Es imposible en una escuela no estar cerca unos de otros, se vuelve difícil evitar saludos. La población es numerosa”, destacó Marcela Leone, docente de primaria. Érica Gallardo, también educadora de dicho nivel, agregó: “Veníamos hablando de la posibilidad de una suspensión y, por ello, se insistió en que los alumnos entreguen fichas con sus datos para tener un registro de cómo conectarnos con ellos“.
En un comienzo y sin lineamientos claros por parte del Ministerio de Educación, los establecimientos y sus docentes decidieron actuar ante una situación totalmente fuera de lo común. “En nuestro caso, al principio la institución nos pidió que estemos cerca de las familias, que enviáramos actividades a los chicos, pero la forma de envío era libre. Cada uno optaba por la vía que creía conveniente y adecuada”, comentó Gallardo.
Gustavo Fenoy, docente de secundaria, recordó el antecedente en 2009 con la gripe A: “Ahí fuimos los docentes quienes nos plantamos en asambleas y fuimos los portavoces de que las escuelas se cerraran para que no se expanda más el virus“. El acuerdo por preservarse y preservar a la población es un hecho, sin embargo el trabajo artesanal puede vislumbrarse en cada equipo docente.
“Además-destacó Fenoy-la situación nos encontró en un estado primario de organización porque eran los primeros días de clases, los cursos no estaban del todo completos y yo casi no tuve encuentros con algunos”.
“Entonces, esto de mandar trabajos prácticos de contenidos puso en debate otro elemento que es el proceso enseñanza-aprendizaje. Nos dimos cuenta que sin el encuentro en el aula, sin el vínculo, iba a ser muy difícil el despliegue de ese proceso. La virtualidad no lo iba a suplir”, agregó el educador.
Algunos docentes, ya entrenados en la utilización de herramientas tecnológicas, no tuvieron demasiados inconvenientes. Otros sí. Sobre todo en aquellas escuelas donde la población exhibe grandes dificultades socioeconómicas. Lo que sí aparece como común denominador es la autoorganización y la rapidez de resolución por parte de equipos de educadores.
Gallardo destacó que con sus cursos a cargo, sexto y séptimo grado, conformaron grupos de Whatsapp donde, con horarios acordados, envían los trabajos. Una vez realizadas las actividades, los chicos adjuntan sus archivos vía mail. Ante alguna duda, se consulta en el grupo en horario escolar. Por otra parte, se ensayaron otras vías de comunicación hasta, finalmente, dar con la que usan actualmente.
En la segunda semana, el Ministerio ordenó la creación de la plataforma a nivel provincial y, durante la tercera semana, se pidió un relevamiento de los alumnos indagando quiénes contaban con internet en sus casas a la vez que acceso a dispositivos, celulares o computadoras. “No todos los estudiantes cuentan con estos elementos para trabajar, hay mamás que nos cuentan que tienen un único celular para poder trabajar en las familias. A su vez, nos hemos convertido en contenedores, llevamos calma y llegamos a flexibilizar nuestro trabajo ya que nos realizan consultas como si no existiera un horario de trabajo“, comentó Fenoy.
Otra situación un tanto diferente es la de la Educación Especial. Allí donde los contenidos curriculares son un complemento de un trabajo aún más profundo, de alianza y contención entre familias e instituciones. Emilia Maenza sostuvo que, desde un inicio, el propósito fue “no perder el vínculo“.
“En un comienzo, las familias se acercaban a la escuela a buscar actividades. Después, aparecieron los lineamientos del Ministerio que exigían devolución de actividades. Las propuestas generalmente no tienen en cuenta a la educación especial, pero ante tal exigencia destacamos estar en movimiento y trabajando“, añadió.
De esta manera y con el vínculo como eje, desarrollaron actividades. “Las propuestas tienen que ver con acercar algún cuento, leído por nosotras ya que nos filmamos, y así trabajar con las familias. No nos focalizamos tanto en lo curricular y el contenido en sí, sino en poder propiciar un espacio de encuentro entre el niño y las familias, y la escuela con las familias“, mencionó.
La realidad actual refleja una seguidilla de malabares colectivos por parte de los cuerpos docentes que ofician de educadores y contenedores emocionales. A su vez, como comentó Fenoy, algunas escuelas continúan funcionando como lugares comunes para donar alimentos, otras, para otorgar la copa de leche. Todas aquellas actividades que, ajenas a la educación formal, se naturalizaron en dichas instituciones.
En cuanto a los contenidos curriculares, la virtualidad oficia como una gran alternativa para llevar la educación formal a los hogares. Atentos a que no todos pueden acceder a los dispositivos necesarios, las exigencias se ajustan al caso por caso, sujetos al criterio de los docentes que, una vez más, buscan todas las formas para que sus estudiantes accedan a las mismas oportunidades. Una materia pendiente más del Estado que se vislumbra en días de pandemias y cuarentenas.
Fuente de la Información: https://www.impulsonegocios.com/educacion-aislamiento-escuela-clases-cuarentena-coronavirus-pandemia-rosario/
Por: Pedro Hernández Morales*
Después de un año de un gobierno que abrió amplias perspectivas de cambio, aún no termina de abrogarse la mal llamada Reforma Educativa peñista. Si bien se avanzó en cancelar el aspecto punitivo de la evaluación a los docentes gracias al combate frontal de miles de maestros de la CNTE, mediante cambios a la legislación en materia educativa, pervive un modelo educativo heredado del antiguo régimen. Pocos cambios en las aulas se suceden a cuentagotas, los compromisos con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico siguen primando sobre el anhelo de una verdadera transformación de la educación. La profesionalización docente mediante una vigorosa actualización y capacitación profesional sigue siendo una aspiración. Los consejos técnicos siguen guiones diseñados centralmente, la autonomía escolar y los proyectos educativos son acotados por autoridades que no cambiaron más que de color de camiseta, pero que siguen teniendo un ADN evaluador y persecutor hacia el cambio.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) administra la educación en el país mediante disposiciones que intentan paliar las coyunturas y dificultades que se van presentando. Falta una política de largo aliento, un plan educativo que trascienda los marcos estrechos de una visión efectista. En lugar de desatar la disposición que tienen millones de maestros, padres de familia y estudiantes, el compromiso de comunidades a hacer escuela, la SEP y su titular refrendan compromisos con quienes han hecho de la educación un gran negocio.
En la Ciudad de México, que cuenta con miles de maestros comprometidos, tampoco las autoridades locales los han convocado a desarrollar un amplio debate sobre el presente y futuro de la educación básica. Los avances en la basificación a docentes empiezan a generar expectativas de mayor certidumbre laboral; sin embargo, aún hay miles de interinos y carencia de maestros en todas las funciones en varias escuelas. Las actividades de capacitación y actualización son limitadas y muchas sólo por el esfuerzo, tiempo y recursos de los maestros.
Las carencias de mobiliario, equipamiento e infraestructura se mantienen; algunos programas cambian de nombre, pero mantienen su esencia neoliberal. Una política social de apoyo a estudiantes con graves carencias debe ponerse en marcha.
Educación especial requiere ser protegida, apoyada y extendida a todos los estudiantes que la requieran, sin más requisito que la necesidad de atender la diversidad en las escuelas de educación básica.
Es tiempo de que los maestros de la novena democrática ejerzamos la autonomía pedagógica y exijamos los cambios que correspondan a una verdadera transformación y democratización de la educación, junto a la democratización del SNTE y del país, ejes estratégicos de la CNTE.
* Director de la Escuela Primaria Centauro del Norte
Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/03/14/opinion/012a2pol
Imagen: https://www.blogger.com/profile/10561188282917124746
Centroamérica/Nicaragua/27 Febrero 2020/https://www.tn8.tv/
46 asesores pedagógicos nacionales, directores de escuelas de educación especial y maestros de aulas, iniciaron este martes un curso para conocer nuevos métodos de enseñanza en las áreas de estilismo, cocina, música y computación a la niñez con discapacidad.
“Van a impartir estos nuevos procesos de estos cursos que se están realizando en el marco de articulación que existe entre el Instituto Nacional de Tecnología y el Ministerio de Educación. El objetivo principal de los cursos es desarrollar competencias laborales en los estudiantes con discapacidad intelectual, auditiva y visual para que ellos puedan insertarse en un futuro a un puesto laboral en igualdad de oportunidades y condiciones», apuntó Martha Alicia Gema Matus, asesora pedagógica de la dirección de educación superior.
«Esta nueva oferta educativa la vamos a tener en este momento en 10 escuelas del país que están ubicadas en los municipios de Diriamba, San Marcos, Estelí, Condega, Chichigalpa, Chinandega, Managua, Juigalpa, Matagalpa y León”, agregó la funcionaria.
“Vamos a desarrollar habilidades laborales en todo el sentido de la palabra, nosotros queremos que estos muchachos una vez que crecen en las escuelas de Educación Especial puedan aplicar a cualquier empleo como auxiliares de cocina, auxiliares de belleza, levantando texto trabajando en Excel, en Word, usando las redes sociales, los correos electrónicos y también puedan ser músicos», continuó.
Afirmó que la idea es que estas personas puedan desarrollar cualquier actividad que les permita desempeñarse laboralmente. «Nosotros estamos trabajando en la articulación de todos esos procesos y ver la parte de la inserción laboral”, sostuvo la funcionaria del Ministerio de Educación.
La inclusión y el trabajo integral para las personas con discapacidad en Nicaragua siempre ha sido uno de los objetivos que tiene el Gobierno central.
Fuente: https://www.tn8.tv/nacionales/498249-capacitan-en-nicaragua-docencia-en-temas-educacion-especial/
Por: Pablo Gutiérrez del Álamo
Portugal ha hecho una apuesta por un nuevo currículo y por la educación inclusiva, al mismo tiempo que se enfrenta a retos como la renovación de la plantilla docente o los niveles de pobreza.
Desde hace más de una década Portugal ha venido realizando una importante apuesta para la mejora del sistema educativo. Desde que en 2000 comenzaran a participar en el informe PISA, el país vecino no ha parado de conseguir mejorar sus resultados. Ha sido el único país de nuestro entorno que no ha parado de hacerlo.
En los últimos años, con el anterior gobierno en coalición entre socialistas y comunistas y con el actual, liderado por los primeros y con el apoyo puntual de los segundos en el Parlamento, han acometido una importante reforma educativa. Esta se ha basado en el curriculo y la autonomía escolar y en una apuesta por hacer el sistema lo más inclusivo posible. Ambas reformas se desarrollaron en paralelo y se aprobaron al mismo tiempo. Pero ya venían haciéndose cambios importantes desde hacía algunos años.
Curriculo y autonomía
El primer paso dado por el anterior Ejecutivo luso (su ministro de Educación sigue siendo el mismo en esta segunda legislatura de izquierdas) fue transformar el curriculo escolar. Como en España, tenían claro que se trataba de un contenido demasiado extenso que no paraba de sumar más y más información. Por eso, lo primero que hicieron fue decidir qué es un alumno de éxito y qué es lo que necesita para serlo.
Lo primero entonces fue decidir que el sistema educativo debía garantizar una serie de valores comunes (libertad; responsabilidad e integridad; ciudadanía y participación; excelencia y exigencia; curiosidad, reflexión e innovación) para todos, para conseguir ese estudiantado de éxito. Después de tener esto claro, decidieron cuáles eran las competencias necesarias para que estos valores fueran asumidos. El cambio, poner los valores en el centro y no las competencias, como hasta el momento, es importante, al menoos así lo explica Maria João Horta, subsecretaria general de Educación del Ministerio portugués durante su participación el pasado fin de semana en una jornada organizada por Concejo Educativo, el MRP de Castilla y León.
Y lo explica asegurando que los valores propuestos no tienen por qué cambiar con el tiempo, cosa que sí puede ocurrir con las competencias que la sociedad exige a sus jóvenes, más relacionadas con la coyuntura de cada momento.
El currículo, entonces, ha de responder a estos valores y competencias, además de que debe menguar dada su extensión. Para su modificación decidieron contar con las asociaciones profesionales de docentes (hasta el momento había sido la Academia la que había fijado el currículo escolar). El objetivo era decidir cuáles eran los aprendizajes esenciales de cada materia y desarrollar unos textos conectados unos con otros para que el profesorado pudiera trabajar de manera interdisciplinar los contenidos. A esto, además, se suma un proyecto piloto que quería probar la posibilidad de dejar a los centros educativos la autonomía suficiente para que decidieran sobre el 25% del currículo y cómo organizarse metodológicamente.
Este 25% de autonomía se concretaba en la posibilidad de que los centros educativos consiguieran cierta especialización, fueran capaces de adaptarse mejor a las necesidades del entorno social, mientras garantizaran que las enseñanzas esenciales llegaban a todas las chicas y chicos. Hoy por hoy continúa creciendo la adhesión al proyecto y ya hay varias decenas de colegios que lo están haciendo.
Previa a esta mayor autonomía de los centros es la creación de agrupamientos escolares. Una organización de los centros relativamente parecida a los centros rurales agrupados que ha supuesto la puesta en marcha de centros que aglutinan enseñanzas desde educación infantil hasta secundaria. Y como en los centros rurales, situados los establecimientos en diferentes edificios o localidades. La idea es unificar los criterios pedagógicos y de gestión de toda las enseñanzas comunes.
Portugal tiene una escolarización obligatoria que va desde los 6 hasta los 18 años. A los 15, chicas y chicos han de decidir qué vía quieren seguir, si la conducente a la universidad o a estudios profesionales. De esta manera los nueve primeros cursos de la obligatoria son comunes y los tres últimos, diferentes. Además, más del 80% del país está matriculado en la escuela pública. La privada y la concertada son casi testimoniales. Esta segunda, además, ha visto recortada su financiación bajo la premisa de si hay centros públicos que ya pueden dar el servicio educativo, no es necesario concertar aulas.
Esta ha sido la segunda gran reforma que han puesto en marcha desde la anterior legislatura. El objetivo es que todas las niñas y niños reciban la misma educación de calidad independientemente de sus necesidades educativas o de su situación socioeconómica.
Con esto objetivo el Ministerio de Educación decidió que los centros de educación especial tenían que dejar de escolarizar alumnado con diversidad y este debía estar matriculado en centros ordinarios. Para ello, transformaron estos colegios en centros de recursus para el sistema común, de manera que casi ya no escolarizan y sus profesionales dan servicio de apoyo a los centros que tienen cerca. El Estado paga las nóminas de estos profesionales de la educación especial que no son funcionarios como sus compañeros.
Maria João Horta explica a este periódico que uno de los problemas a los que se enfrentaron en un principio fue que no en toda la geografía portuguesa había centros de educación especial, de manera que los nuevos centros de referencia no dan servicio a todo el país. Por eso han tenido que hacer otras contrataciones allí donde no había centros previos. Esto y el hecho de que este personal no esté dentro de la función pública les ha supuesto tensiones con los sindicatos que sí quieren contatación pública. Para Horta, eso sería caro y poco sostenible dado cómo van cambiando las necesidades sociales en este sentido
Dentro de esta misma apuesta por la escuela inclusiva están haciendo, asegura, todo lo posible para que el alumnado con necesidades educativas esté el mayor tiempo posible en las aulas ordinarias. Al igual que en España, Portugal cuenta con aulas específicas, como las aulas TEA. Su intención es que el alumnado esté menos tiempo en ellas y más con sus compañeros. Que no sea necesario que chicas y chicos salgan del aula y sí que entren otros profesionales de apoyo.
Portugal no solo ha mejorado sus indicadores de rendimiento académico en evaluaciones como PISA. Uno de sus logros más importantes, y que venía ya desde los gobiernos conservadores anteriores, ha sido reducir la tasa de abandono escolar temprano que hace unos años rondaba el 40%. Hoy por hoy está situada en el 13%.
Pero el «milagro» portugués no es un camino recto. El país vecino cuenta, como España, con un 30% de alumnado repetidor todavía. Horta justifica esta situación asegurando que ha de darse un cambio en la mentalidad del profesorado para realizar su trabajo de otra manera para conseguir que alcancen los objetivos necesarios y no tengan que repetir curso. La inercia histórica ha de revertirse.
A esto hay que sumar que el cambio hacia un sistema inclusivo también ha supuesto tensiones con familias y centros de educación especial que todavía están por resolverse. Sobre todo en el sentido de que el sistema ordinario sea capaz de dar respuesta a las necesidades de estas niñas y niños.
Una vez que han conseguido que la obligatoriedad alcance los 12 años de escolarización, que han descendido en las tasas de analfabetisimo (insoportables una vez terminada la dictadura en el año 74) y que han organizado el sistema para intentar responder a todas las demandas sociales actuales, han de mejorar las cifras de escolarización en la educación infantil pública, principalmente en el 0-3. El segundo ciclo de infantil prácticamente matricula a la totalidad de las criaturas, pero sigue habiendo mucho margen de mejora en el primer ciclo.
Por el final, la formación profesional también requiere de cambios suficientes como para conseguir crear pasarelas que permitan a los jóvenes poder acceder a estudios universitarios una vez que entran en esta vía.
Y mientras todo esto sucede, queda por delante y en paralelo dar respuesta, no solo desde los estamentos educativos, también desde los sociales, los retos de tener unos altos niveles de pobreza y exclusión social. Para ello ya se han puesto en marcha programas de gratuidad de las actividades extraescolares o de animación a la lectura y creación de bibliotecas escolares, por ejemplo.
El profesorado portugués, desde hace algunos años, ha de pasar un periodo de formación inicial bastante exigente, desde infantil hasta la secundaria. Esto ha supuesto que todo el colectivo tenga los mismos niveles formativos universitarios con importantes periodos de prácticas tutorizadas en centros educativos. A diferencia de España, esta formación es la misma para todo el mundo, lo que supone que después, los salarios serán también los mismos. Es tan importante ser de infantil como de secundaria. Esta es al menos la apuesta de la Administración.
Otra de las diferencias con España es que para ejercer en el sistema público no existe un examen de oposición. Son los centros educativos quienes contratan al profesorado en función de sus necesidades y del currículum que tenga cada aspirante. La experiencia y los estudios van dando puntos que ayudan a cambiar de colegios y mejorar, principalmente, en relación a la cercanía del docente a su lugar de residencia.
El problema en este sentido ha llegado, como en España, de manos de la crisis económica, que pegó más fuertemene en Portugal. Durante los peores años, la natalidad bajó en el país vecino de forma importante, siendo hoy por hoy menor que la española. Esto ha supuesto que la necesidad de contratación docente por parte de los centros haya sido más baja. En la actualidad, la mayor parte del personal docente luso tiene más de 50 años.
Esta falta de contratación ha supuesto su envejecimiento al mismo tiempo que impactaba sobre el número de personas que se ha venido matriculando en los estudios universitarios conducentes a la enseñanza. Esto será un problema en el momento en el que comience a haber importantes porcentajes de jubilación en el profesorado actual y el sistema se encuentre con que no hay relevo suficiente entre la población más joven, que ha entendido en estos años que la docencia dejaba de ser una salida profesional atractiva.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/29/luces-y-sombras-del-milagro-educativo-en-portugal/
América del sur/Colombia/16 enero 2020/Semana.com
Bogotá tiene más de 19.000 estudiantes en situación de discapacidad matriculados en los colegios públicos. Semana Educación recoge experiencias e historias alrededor del programa de inclusión a dos años de su puesta en marcha.
Juan Sebastián Ávila tiene una sonrisa particular. Es tímido y aunque está en compañía de sus padres, Jeny y Gervert, no emite muchas palabras para expresar si se siente a gusto con lo que pasa a su alrededor. ‘Juanito‘, como le gusta que le digan, está en segundo de primaria, tiene 8 años y fue diagnosticado con trastorno de desarrollo del habla y del lenguaje cuando cursaba primer grado.
Su paso por el colegio no comenzó con pie derecho. Juan Sebastián solía salirse del salón, no copiaba en su cuaderno lo que escribían en el tablero y en una ocasión lanzó un tajalápiz a la cara de su maestra cuando lo gritó por haberse equivocado. Su personalidad era tan impredecible que si no recibía atención especializada para controlar su carácter y potenciar sus habilidades, iba camino a perder otro año escolar.
En el colegio distrital CLASS, al sur de Bogotá, hay dos docentes de apoyo para tres sedes y seis jornadas. Lorena Becerra lleva el caso de Juan Sebastián y de 59 niños y niñas más que tienen alguna discapacidad cognitiva, de orden neurobiológico, hipoacusia, baja visión y aquellos con capacidades y talentos excepcionales.
Foto: “Mi hijo es muy hábil para el dibujo, el boletín dice que muestra un gran avance”, comenta Jeny Salamanca.Hace dos años, cuando entró en vigencia el decreto 1421 del Ministerio de Educación –que reglamenta la atención educativa a la población con discapacidad– los colegios implementaron estrategias para dar cumplimiento a la norma y, aunque no se han presentado tropiezos y falencias, hoy existen más de 185.529 estudiantes con discapacidad matriculados en todo el país. SEMANA Educación les puso la lupa a este programa y a sus protagonistas; niños, niñas, padres y docentes en Bogotá.
Anteriormente, el paradigma de la integración indicaba que las instituciones debían recibir a los estudiantes con discapacidad hubiese o no una persona especializada para llevar a cabo su proceso formativo. Ocupaban una silla y un pupitre, pero difícilmente tenían un seguimiento académico acorde con sus necesidades, por lo que algunos repetían con alta frecuencia y en otros se registraba una rápida deserción escolar.
Sin embargo, el decreto actual, bajo el paradigma de la inclusión, ha intentado garantizar la permanencia de esta población en la educación formal, sin tener que segregarlos a aulas especializadas.
“El estudiante tiene derecho a participar, a una flexibilización o ajustes curriculares y a unos ajustes de tiempo en la institución, en pro de que tengan calidad de vida”, explica Lorena Becerra, docente de apoyo licenciada en educación especial.
Foto: Lorena Becerra lleva el caso de Juan Sebastián y de 59 niños y niñas más que tienen alguna discapacidad cognitiva, de orden neurobiológico, hipoacusia, baja visión y aquellos con capacidades y talentos excepcionales.La descripción del caso, las sugerencias del docente de apoyo, los diagnósticos médicos y los compromisos de los padres quedan consignados en un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) que se revisa en cada periodo académico para evaluar el progreso del niño.
De esa forma, aunque Juan Sebastián ve las mismas temáticas que sus compañeros, Lorena promueve que se le evalúe en otros procesos académicos y convivenciales. Y vaya que se han visto los resultados: ahora él toma dictado, lee, identifica los números y es más sociable.
“Para educar a un niño pequeño el docente debe tener su método de enseñanza. La profesora Lida sí tuvo paciencia y supo estimularlo”, dice Gervert Ávila, padre de Juan Sebastián. “Mi hijo es muy hábil para el dibujo, el boletín dice que muestra un gran avance”, comenta Jeny Salamanca, su esposa.
Como señala Lorena, los niños no mejoran porque ella los vea una vez a la semana en su aula de inclusión y les refuerce ciertas temáticas; lo hacen por la práctica pedagógica de la docente permanente en el salón de clases. Sumado al trabajo en casa es importante la ayuda médica que brinda el sistema de salud al diagnosticar el tipo de discapacidad y dar el tratamiento adecuado.
No obstante, para Carlos Iván García, director de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Secretaría de Educación del Distrito, una dificultad para brindar atención integral a los estudiantes con discapacidad es la falta de oportunidad y de calidad en los procesos de atención en salud.
“Las EPS no responden en los tiempos que se requiere, los tratamientos no son pertinentes y la mayoría de las veces, los profesionales de la salud emiten conceptos frente a cómo debe ser la educación de los estudiantes sin tener la competencia pedagógica para ello”, señala García.
En casos de discapacidad el tiempo es clave. Lo que un niño no aprende en la edad y el momento correcto es muy difícil que lo asuma más adelante. Por eso, si no existe un diagnóstico médico del estudiante, el docente no puede remitirlo al programa de inclusión y esto retrasa el proceso de aprendizaje.
Además, si tampoco existe un equipo interdisciplinario para centrarse en cada niño, los docentes de apoyo quedan atados de manos. Por eso, Lorena menciona que falta apoyo de un psicólogo, un terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo y enfermeros en casos complejos.
Kennedy es la localidad de Bogotá donde hay más estudiantes con discapacidad en instituciones públicas (2.593). El colegio Paulo VI entró en plan de contingencia por tener un alto índice de repitencia y deserción, en donde la población con discapacidad representa un gran desafío.
Lida Jineth Muñoz, licenciada en educación especial, era la única docente de apoyo del colegio cuando salió la normativa en 2017. Atendía 90 casos en las dos jornadas.
Al inaugurar el programa de inclusión se encontró con mitos como que los estudiantes en condición de discapacidad aparecieron de un momento a otro en los colegios cuando se lanzó el programa de inclusión. Lo que sucedía es que no estaban caracterizados ni se hacía un seguimiento por caso.
Según el Registro para la Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad (2018) hay 1.418.065 personas con discapacidad en Colombia, pero 41 por ciento de la población entre 5 y 24 años no está escolarizada y 56 por ciento manifestó que asistía a alguna institución educativa. Para este último grupo en el colegio Paulo VI existe un refuerzo extra los fines de semana para que se nivelen académicamente.
Si bien es cierto que los docentes de otras épocas no se formaron en pedagogía para niños con discapacidad, los pénsums actuales les proporcionan algunas asignaturas relacionadas con diversidad o atención diferencial. “Ya no se vale decir que no fue formado para esto”, reitera Lida.
Es necesario que los docentes del aula se capaciten para dar la mejor atención posible a esta población y para eso, según datos suministrados por la Secretaría de Educación, existen varios convenios con universidades públicas y privadas para instruirse en ambientes de aprendizaje incluyentes, o en modalidades del trastorno del espectro autista, la discapacidad cognitiva y psicosocial.
No obstante, hay que señalar que la mayoría de docentes ya entendieron que deben transformar su método de enseñanza y hacen su máximo esfuerzo por obtener buenos resultados con estos niños.
Jefferson Camilo Fino Castro ha repetido tres veces el grado quinto. Tiene 13 años y gracias al acompañamiento de la docente Lida y el apoyo de su madre Carolina Castro, pasó de perder ocho materias a reducir este número a la mitad. Ha fortalecido su comprensión lectora y aunque todavía le cuesta desarrollar la lógica matemática, ellas tratan de darle las herramientas necesarias para que vaya al ritmo de sus compañeros de clase.
Foto:“El año pasado cuando estaba en la jornada de la mañana le estaba cogiendo pereza al colegio. Me decía que no quería ir, pero ahora casi no falta”, dice la madre.Sin embargo, el material pedagógico que debería llegar para este colegio es insuficiente y esta es una situación que se repite en varias instituciones. En este caso, Lida cuenta que solo obtuvo una oficina a comienzos de este año para atender personalizadamente a Camilo y a sus otros 40 estudiantes con discapacidad. Antes lo hacía en cualquier lugar disponible del colegio. Pero además, señala que el material pedagógico no llega o no se ajusta a los niños con baja visión, autismo o con problemas más severos.
La Secretaría de Educación registra que hay 873 docentes de apoyo en toda la ciudad, 121 enfermeras, 85 intérpretes en lengua de señas y 110 mediadores para dar soporte a todos los colegios que cuentan con población discapacitada. Lo que indica que hay una disparidad entre el número de profesionales y el número de estudiantes con discapacidad matriculados, que en Bogotá ya son 19.600.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/estudiantes-con-habilidades-especiales-los-estan-incluyendo-en-los-colegios/648063
América del Sur/Bolivia/ 01.01.2019 Fuente: www.granma.cu.
Más de 22 200 alumnos matriculados en la educación especial en Bolivia podrían ser afectados con la derogación de la Ley Avelino Siñani, que hasta hoy garantiza la inclusión en ese sector
Más de 22 200 alumnos matriculados en la educación especial en Bolivia podrían ser afectados con la derogación de la Ley Avelino Siñani, que hasta hoy garantiza la inclusión en ese sector.
La ministra de Educación, Virginia Patty, designada por la autoproclamada presidenta Jeanine Áñez, instó el 20 de diciembre pasado a derogar o abrogar la normativa promulgada en 2010 por el expresidente Evo Morales y que constituyó un salto cualitativo en el país suramericano.
Según fuentes oficiales, en 2002 se registraban cerca de cuatro mil 200 alumnos y se incrementó a 22 mil 251 hasta 2018 debido a los procesos educativos implementados para personas con discapacidad visual, auditiva, física, intelectual, múltiple y psíquica.
El entonces titular del sector, Roberto Aguilar, declaró en agosto pasado que antes del gobierno del líder aymara (2006) la educación especial no era considerada como una obligación del Estado y era desarrollada solo por fundaciones, iglesias o asociaciones formadas por padres de familia.
Aguilar destacó que, con la puesta en vigor de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez para una enseñanza universal, gratuita y sin discriminación, la modalidad de especial se incorporó como ‘parte estructural del sistema educativo’ en el país.
La normativa establece que la educación es obligatoria hasta el bachillerato y plantea educar en igualdad de condiciones, respetar la diversidad cultural y lingüística y fortalecer la identidad.
También propone un currículo base para todos los estudiantes y otro regional que tomará en cuenta características geográficas y culturales de cada departamento.
A pesar de ser muy criticada por la Iglesia Católica en su momento de debate y construcción participativa, estableció como novedad una materia común de religiones, espiritualidad, ética y valores, al tiempo que se respeta que una escuela enseñe además, una fe religiosa particular.
Centros de Educación Especial asumen actualmente la atención en la modalidad directa con la incorporación de los niños, jóvenes y adultos con alguna discapacidad, mientras que la indirecta corresponde a un acuerdo entre esas instituciones y unidades educativas regulares para acoger a esos estudiantes en sus actividades.
Asimismo, las Escuelas Superiores de Formación de Maestros incorporan a personas con discapacidad y varias han recibido sus títulos en las mismas condiciones que el resto de los estudiantes. (PL)
Fuente de la noticia: http://www.granma.cu/mundo/2019-12-23/en-riesgo-la-inclusion-educativa-en-bolivia-23-12-2019-10-12-22
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