Desperate attempts to curtail the spread of the Corona Virus are turning many localities in different parts of the world into phantom cities. Universities and other higher education institutions have not been immune to this process. They are closed institutions, with academics urged, if not compelled, irrespective of their training for this purpose, to place their courses and carry out their teaching online. This has led many to herald the ‘brave new world’ of online learning as the panacea for the crisis. There are those who would consider the present period as the potential watershed in establishing this already widely practiced mode of delivery as the dominant form of teaching in Higher Education. This reaction, couched in phrases such as “every cloud has a silver lining”, is to be expected and falls in line with the neoliberal tenets that have been underlying most common sense thinking about mass-oriented Higher Education. I argue for caution in this regard.
The history of education is full of episodes whereby necessity, through crises in the form of occupation, led to ingenuity. Under Nazi occupation, Polish universities went underground and operated as distance learning (DL) institutions; material flew from one place to another. This became known as the ‘flying university’. It was innovative and attested to the resilience of the Polish academic community (students and professors) involved. The good thing about the present crises is that it makes those who are resistant to modern digitally mediated technology take the plunge, whether adequately trained for this purpose or not. Many academics from Greece, Italy, Cyprus and the UK revealed that online learning is a new experience foisted on unprepared academics. It might enable them to transcend archaic ways. Most universities throughout the world have placed their courses and are delivering their teaching online. Some universities already have had adequate preparation for this as a good percentage of their students are DL students. It is likely that the teachers involved have had adequate training, in one case of a year’s duration. A former tutor at the UK’s Open University, which backs distance learning with a variety of other approaches, including tutorials carried out by academics ensconced in different parts of the country, spent a year’s preparation period before joining the university staff. The present crisis however recalls, in certain cases, the situation during the immediate post revolution literacy campaigns in Latin America and elsewhere when young literacy workers were rushed to the field without adequate preparation.
This mass scale online learning approach can have the same effect. It can extend beyond a crisis response as the institution begins to see the lucrative side of it, a means of spreading one’s net far and wide. Now it would be foolish to overlook online learning’s positive aspects reaching communities at the furthest remove from universities and centres. It reaches communities with problems of physical access and time. However once the dust settles, will there be space for critical reflection as to how technologically mediated delivery complements what is good about ‘face to face’ delivery and adequate teacher student human interaction? Online learning can address mass students anywhere and at any time throughout the world. All academic staff really need to think about the appropriate pedagogical approach to take and how to use most modern technology in appropriate ways. Development of good learning environments requires specialist skills and is a team effort that requires collaboration between academics and learning designers. And by appropriate ways I mean avoiding the use of this technology as another surveillance mechanism. Recorded sessions, ostensibly for the benefit of those who could not tune into the live session, can inhibit student participation in the discussions.To what extent is it part of the blended approach to learning which reserves space for different forms of interaction including human to human and human to earth interaction? The push for a lucrative share of the global education market can easily make institutions forget the second aspect of the blended learning approach. Meanwhile elite schools continue to enjoy a monopoly in the latter type of University learning.
How do we strike a happy medium between online and face to face teaching? Will online learning continue to drag higher education along the business route or will it play its part in an overall conception of education as a public good? To end on an optimistic note, as hope springs eternal, I reproduce the words of one of the US’s most prominent educators, Ira Shor who wrote to me on this matter, stating “Critical teachers who question the unequal, toxic status quo will deliver critical education no matter the delivery system”.
Peter Mayo is Professor at the University of Malta and author of Higher Education in a Globalising World: Community engagement and lifelong learning (Manchester University Press, June 2019).
Fuente de la Información: https://www.counterpunch.org/2020/03/23/higher-education-in-the-time-of-covid-19/
En universidades de Ecuador no hay casos de coronavirus COVID-19, según Agustín Albán, secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt).
Así lo dijo en una rueda de prensa virtual, en la que también señaló que no tiene información de los rectores de que algún estudiante haya sido afectado por la enfermedad.
En Ecuador hay 750 000 estudiantes en el sistema de educación superior, incluyendo institutos, 50 000 docentes, 40 000 administrativos. Hay 60 universidades públicas y privadas y 189 institutos tecnológicos.
Desde el pasado viernes las actividades educativas están suspendidas en todo el país.
Albán agregó que en el ciclo Costa estaban terminando sus períodos académicos, mientras en la Sierra varias universidades estaban en programación académica, por lo que no estaban con actividades.
El funcionario mencionó que hay 9 000 internos rotativos que están participando activamente en el sistema de Salud, pues laboran en hospitales.
Además hay voluntarios que colaboran con la línea telefónica 171, implementada para responder inquietudes de la ciudadanía con la enfermedad y dar apoyo psicológico.
Albán mencionó que estaba prevista la asignación de un 60% de cupos de 113 000 para la educación superior en el ciclo Costa, tras la primera postulación, pero se decidió suspender. Esto, porque si bien el proceso es en línea, hay personas que deben ir a un ciber café fuera de sus domicilios. «No se llevó a cabo la notificación de esos cupos», acotó. (I)
El Ministerio de Educación presentó los lineamientos de actualización del Modelo de Acreditación en Alta Calidad. Rectores de instituciones de educación superior le explicaron a Semana Educación cuáles son los beneficios y retos de este acuerdo.
El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) indica que hay 302 instituciones de educación superior (IES) en Colombia, pero solo 66 están acreditadas. De estas, 56 son universidades, siete son instituciones universitarias o escuelas de tecnología y tres son instituciones tecnológicas. Además, de 12.789 programas académicos con registro calificado vigente, solo el 27 por ciento (3348) están acreditados y cuentan con al menos una renovación.
Esta acreditación evalúa el cumplimiento de los objetivos y la pertinencia de la oferta académica, el bienestar, el desarrollo de la investigación, la innovación y la creación artística y cultural. Con el fin de actualizar la manera como se ha medido la actividad en su nivel superior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) convocó en 2018 y 2019 a 29 talleres en los que participaron al menos 600 representantes de 247 IES del país. A dichos encuentros también asistieron el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces).
Como resultado, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, en calidad de presidente del Cesu, presentó ante más de 500 rectores y directivos los lineamientos que actualizan el Modelo de Acreditación en Alta Calidad para las instituciones de educación superior en Colombia.Vida Laboral
El cambio más significativo, de acuerdo con la jefe de la cartera educativa, es que las IES que decidan iniciar el proceso de acreditación, que es de carácter voluntario, contarán con un concepto de calidad que reconoce la diversidad de instituciones, su naturaleza jurídica, así como los diferentes niveles y modalidades de formación académica.
“En el proceso de actualización se introdujeron temas claves entre los que figuran los resultados del aprendizaje como indicador del logro de la alta calidad; la inclusión de dimensiones como el seguimiento, evaluación, autoevaluación y la promoción de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad, de forma que atiendan, de manera articulada, los procesos del registro calificado y de la acreditación de alta calidad y se fomente el mejoramiento continuo al interior de las instituciones de educación superior”, explica Angulo.
Para reconocer la acreditación, también se incluyen nuevos factores de evaluación tales como la identidad; gobierno institucional y transparencia; los indicadores de permanencia y graduación y aspectos académicos y resultados de aprendizaje.
«No podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces»
A propósito, el padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J., rector de la universidad Javeriana, considera que este paso es fundamental para que todos los estamentos de la educación superior se articulen y tengan en cuenta las diferencias geográficas, culturales y poblacionales del país.
“En esta articulación los rectores expresamos sinsabores y descontentos, por ejemplo, que los diferentes organismos como el Cesu y el CNA exigían diferentes cosas a las universidades. Con el acuerdo, vamos hacia un mismo rumbo y se establece una calidad modulada, que reconoce las diferencias de las IES y de las regiones. Antes, estábamos completamente fuera de la realidad”, afirma Peláez, quien también se desempeña como representante de los rectores ante de las universidades privadas antes el Cesu.
Lorenzo Portocarrero Sierra, rector del Tecnológico de Antioquia y representante de los rectores de las Instituciones universitarias o escuelas tecnológicas estatales u oficiales ante el Cesu, recuerda que “214 instituciones de las 302 no tienen categoría de universidad”, por lo que aplaude que ahora existan criterios de acreditación para valorarlas a todas las IES.
“Era casi obligatorio tener que parecerse a un solo modelo, al de la universidad, pero era ilógico que en un país diverso no se reconociera la singularidad de las IES. Estos lineamientos dan cuenta de que cada institución puede definir cuáles son sus intereses y su enfoque de investigación”, apunta por su parte José Consuegra Bolívar, rector de la universidad Simón Bolívar de Barranquilla.
Otro cambio sustancial presentado por el MEN es que solo podrán someterse al proceso de acreditación los programas que cuenten con funcionamiento continuo de por lo menos ocho años. Se modifica también el tiempo de vigencia de la acreditación de alta calidad, que ahora será de 6, 8 o 10 años, según el grado de consolidación y sostenibilidad que demuestren las IES y sus programas.
Para Ivaldo Torres Chávez, rector de la universidad de Pamplona y representante de las instituciones públicas ante el CESU, con estas directrices ganan todos los sectores. “Ganan los estudiantes y familias porque las universidades estamos armándonos para entregar la mejor educación; también gana el sector empresarial porque van a tener profesionales más idóneos y enfocados en el desarrollo del país”, dice.
¿Cómo evaluar, por ejemplo, los resultados de aprendizaje y potenciar esa calidad de las IES? El rector de la universidad Javeriana propone reforzar el diálogo con el sector empresarial, que se ha venido realizando, para cuestionar si el capital humano sí responde a la misión de las universidades y genera transformación e innovación.
“En estos diálogos puede haber tensión entre la visión inmediatista del empresario, que busca egresados con ciertas competencias útiles para el mercado, pero desde las universidades tendremos que completar ese discurso, porque no podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces. No podemos caer en la trampa de una función instrumental de la educación superior, debemos centrarnos en el aporte de valor para transformar las regiones a partir de la misión de cada institución”, puntualiza Peláez.
Se debe subrayar que la apuesta por asegurar la calidad resulta ambiciosa si se tienen en cuenta otros aspectos. Entre estos, la tasa de cobertura en educación superior –que se ubica en 53 por ciento– y la tasa de desocupación en América Latina, que fue de casi 20 por ciento en el tercer trimestre de 2019, lo que significa que uno de cada cinco jóvenes no consigue empleo en la región. Este es el porcentaje más alto registrado en la última década, según la Organización Internacional del Trabajo.
A propósito, Javier Duván Amado Acosta, director ejecutivo de la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional, Tecnológica o Universitaria (Aciet), hace énfasis en apoyar la vida laboral de los estudiantes mediante la integración del Servicio Público de Empleo con el trabajo de las IES.
“Las vacantes no llegan a las universidades, y las universidades tienen sus propias bolsas de empleo, es decir que no dialogan entre sí. Los jóvenes deben vincularse a una vacante desde que son estudiantes, pero, mientras estemos dispersos, no lo vamos a lograr”, añade Javier Amado.
La primera sección destinada a reflexiones sobre las implicaciones de la creación de una universidad pedagógica para el Buen Vivir. La segunda sección sobre aquellos elementos estratégicos fundamentales para el Buen Vivir. La segunda sección sobre aquellos elementos estratégicos fundamentales para la universidad: su planificación estratégica desde una visión académica, y finalmente una tercera sección destinada a relievar el trabajo de las coordinaciones y direcciones académicas y administrativas de la universidad.
La crisis sanitaria que ha obligado a suspender las clases presenciales en todo el país pone a la educación superior ante un desafío mayúsculo: continuar su formación digitalmente
Cuando el lunes 16, a las dos de la tarde, Laura Sanz, profesora de Derecho de la Seguridad Social, se sentó frente a sus alumnos, no lo hizo en su aula habitual de la Universidad Camilo José Cela (UCJC), en Madrid, sino frente a un ordenador y a través de un campus virtual. Para ellos, como para el resto de los 9,5 millones de alumnos cuyas clases quedaron abruptamente interrumpidas la semana pasada debido al ya infame COVID-19, su educación depende ahora de un entorno digital al que muchos han tenido que acostumbrarse en cuestión de días. Pero ¿de qué herramientas y recursos disponen profesores, estudiantes y familias? Y, sobre todo, ¿cómo está siendo esa transición?
La respuesta, como siempre, depende de dónde se mire. “Nosotros empezamos a trabajar para organizarnos ya desde la semana anterior, para poder trasladar todas las actividades formativas que se hacen en la presencial”, explica Ricardo Rejas, vicerrector de Calidad y Evaluación de la UCJC. La universidad madrileña tiene una amplia experiencia en la educación en línea, lo que sin duda facilitó la rápida adaptación de unos y otros; como el lunes en la clase de Sanz: “Casi sin darnos cuenta, empezamos a debatir la repercusión de las medidas adoptadas por el Gobierno en materia sociolaboral… Estos alumnos, de 4º de carrera, se convirtieron en verdaderos asesores y abogados laboralistas, donde los diferentes puntos de vista destacaron por el talante jurídico de sus aportaciones y deliberaciones”.
Sin embargo, y en términos generales, nada de esto es tan simple como sentarse y hacer una videollamada, y el grado de preparación para una situación extraordinaria como la que vivimos depende de muchos factores diferentes. “La Universidad Complutense es presencial, y hay carreras que tienen un alto grado de experimentalidad, incluso en carreras en las que en principio no pensarías, como Bellas Artes. ¿Cómo das una asignatura de restauración de lienzos? En un grado de Química, ¿cómo realizas un laboratorio?”, se pregunta Jorge J. Gómez, vicerrector de Tecnología y Sostenibilidad. “Ciertos alumnos, como los de la Facultad de Geológicas o Biológicas, tienen que hacer salidas al campo como parte de su formación, y también esto se ha parado… Las actividades presenciales en una universidad como la nuestra son de lo más variopintas, así que el principal reto es averiguar cómo trasladar todo esto a lo digital”.
La institución madrileña se ha dado de plazo 15 días para regular todo debidamente y que cada profesor disponga de las herramientas necesarias para seguir impartiendo docencia de calidad. Mientras tanto, las instrucciones desde el rectorado son las de transmitir contenidos complementarios: «Estamos trabajando con las circunstancias actuales», admite Gómez. «Si cambian los tiempos y se alargan los plazos, habrá que adaptarse. Pero lo haremos todas las universidades juntas, de la mano de los organismos competentes en cada comunidad y del ministerio».
Estudiantes sin recursos, con diversidad funcional, residentes en áreas geográficas sin cobertura… No se trata, apunta Gómez, de “simplemente” hallar una fórmula online.Esta tiene que ser, además, inclusiva, y no solo desde este punto de vista, sino también desde el de los colectivos: “Imagínate que tienes niños en casa… El rendimiento académico depende mucho del ambiente de trabajo o de las circunstancias que tengas en el hogar. A lo mejor, solo tienes la posibilidad de centrarte en tus estudios cuando todos los demás se han acostado”, aventura. “Hay que tener en cuenta toda una serie de sensibilidades”. Sin olvidar, añade, que hablamos de una institución con 6.000 profesores, y que no todos tienen el mismo nivel de competencias digitales.
¿Qué se necesita la educación en línea?
Más allá del conocimiento específico de las herramientas habituales en la educación digital, hay dos puntos fundamentales: contar con la infraestructura adecuada, tanto en apps y plataformas (Blackboard, Microsoft Teams, etcétera) como a nivel técnico (al disponer de unos servidores potentes para aguantar la carga de trabajo telemática que, por ejemplo, viene ahora, y disponer del ancho de banda necesario para conectarse). “Pero, para alcanzar los objetivos formativos, hace falta también tener un profesorado lo suficientemente formado en el plano metodológico de impartición online, incluyendo el uso de los recursos técnicos”, señala Rejas.
Un objetivo que se consigue gracias a la colaboración entre profesores y entidades públicas y privadas, que estos días comparten a todos los niveles numerosas guías y webinars orientados a enseñar tanto a alumnos como profesores. Es en este marco, por ejemplo, que Edul@b, el grupo de investigación en Educación y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), ha compartido un decálogo de buenas prácticas para aquellos centros y profesores menos familiarizados con el entorno digital, incluyendo aspectos como la selección del sistema y de las herramientas; organización del alumnado; rediseño del curso; generación de presencia social; explicar modelos de evaluación…
“No son solo recursos; también hay que saber qué hacer con ellos. Puedes enviar una grabación a tus alumnos, siempre que les mandes también un correo con instrucciones y estés en contacto e interactuando con ellos. Esto es fundamental en la educación online, y no podemos renunciar a ello, porque como alumnos no se pueden sentir aislados, has de poder trabajar con ellos”, asegura Albert Sangrà, profesor de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC. Si se hace de forma correcta, la lejanía física entre docente y alumnos no ha de ser obstáculo alguno, como no lo es para Carlos Carrillo, estudiante del grado en Transporte y Logística de la UCJC: “Podíamos hablar perfectamente, y escuchar al profesor de una manera nítida y sencilla. Incluso diría que esta vez ha sido la vez que más cercanía he notado con él y con mis compañeros. Estar todos en nuestras casas, en la misma situación y con nuestras familias hacía que fuera diferente”, asegura.
«El 100 % de las universidades y escuelas de negocios de España tienen un contrato campus con Microsoft, que incluye tanto Office como Teams, para fortalecer la comunicación de sus campus virtuales», esgrime Belén Gancedo, directora de Educación en Microsoft España. Y aunque se va dando salida a todos, una situación extrema como la que se está viviendo con motivo de la crisis sanitaria del coronavirus hace que a veces puedan existir contratiempos de tipo técnico: “Estamos trabajando para que el servicio sea estable y de calidad, pero hay que tener paciencia, ya que, si hay un pico de demandas, puede ralentizarse. Ahora, esta es muy superior a la de hace cuatro semanas”, afirma.
Las herramientas
Para poder desarrollar una enseñanza digitalmente, lo primero que se necesita es una plataforma o campus virtual como Blackboard o Moodle, algo que normalmente poseen ya las instituciones educativas. Lo siguiente, por supuesto, es que el profesorado sepa cómo funciona y esté en condiciones de usarlo. “Y, si no lo tienen, cualquier profesor puede descargarse gratuitamente Moodle a su ordenador, y ofrecérselo a sus estudiantes. Es bastante intuitivo y la curva de aprendizaje es muy corta; puede aprenderse en solo una semana”, sostiene Sangrà. En el caso de dudas, el profesor puede también recurrir a las comunidades online, en la que otros docentes ya acostumbrados a usarlo podrán responder a cualquier pregunta.
Estos recursos sirven no solo para mantener clases por videoconferencia (a través de herramientas como Teams, Zoom o Collaborate); sino también para organizar las clases y compartir muchos otros materiales como vídeos, transparencias, actividades o presentaciones; interactuar en directo a través de chats o en foros de debate; formar grupos de trabajo y recibir información acerca de cómo será el proceso evaluativo.»Las clases se pueden guardar y compartir a través de Streams, por ejemplo. Pero el profesor también puede grabarse explicando un Power Point, para que los alumnos lo consulten a posteriori», añade Gancedo.
Bien conducida, la experiencia no tiene por qué desmerecer a la formación presencial: “La plataforma en línea, la interactuación a través de un micrófono y una cámara y la responsabilidad del alumno de hacer el trabajo autónomo de una forma a la que no estamos acostumbrados son una preparación muy valiosa para los que el día de mañana tengamos que desempeñar nuestras funciones laborales desde casa”, argumenta Alejandra Artero, estudiante del grado de Comunicación en la UCJC. “De alguna forma, son unas prácticas para el sistema de teletrabajo que se da cada vez más en muchos sectores profesionales del mundo laboral al que nos enfrentamos”.
Las posibilidades que se abren con la enseñanza digital son numerosas: no solo puedes subir un documento y trabajar con los alumnos un caso práctico en directo, abordando la solución conjuntamente; también permite que todas las sesiones síncronas (en vivo) queden grabadas y a disposición del estudiante, en tanto y cuanto permanezca en los servidores de la universidad. Otra de sus ventajas es la capacidad de estas herramientas para integrarse unas con otras. Si el campus virtual de la Universidad Camilo José Cela es Blackboard, su profesorado usa Teams para comunicarse a nivel de gestión interna; mientras que en la Rey Juan Carlos, de Madrid, la plataforma de Microsoft (con capacidad para videollamadas de hasta 250 personas) se usa complementariamente a Moodle. “Nosotros tenemos un proyecto de integración con Aula Planeta, One Space. Cuando profesores y estudiantes entran en Teams, acceden a todo el contenido digital de Aula Planeta”, añade Gancedo.
Recursos y metodologías
Uno de los mayores desafíos que se presentan en esta crisis es mantener a todos esos estudiantes, hasta ahora ajenos a este tipo de enseñanza, no solo atentos sino enganchados a su propio proceso de aprendizaje virtual, manteniendo a la vez unas rutinas saludables tanto a nivel académico como personal. Con la enseñanza en línea, “sabemos lo que debemos hacer en cada momento, y conseguimos evitar no tener esa sensación de aburrimiento, de que los días pasan muy lentamente y no sabes qué hacer”, explica Hélène Colinet, profesora de Francés y formadora de docentes. Sus clases siguen con frecuencia la metodología de la clase invertida (o flipped classroom), por la que con anterioridad a la clase, el o la docente envía un vídeo o un documento para que los estudiantes trabajen previamente sobre él. Después, en la videoconferencia, profesores y alumnos sacan más provecho al tiempo debatiendo sobre ese contenido, resolviendo dudas o compartiendo explicaciones.
Con esta metodología, lo primero que se deberá tener claro es el objetivo formativo de las actividades; luego diseñar los materiales, saber cuánto tiempo va a invertir el estudiante en su casa y, finalmente, para la videoconferencia, contar con una herramienta de moderación que sea potente. “Hay que tener en cuenta todas estas situaciones, no solo para planificar la clase, sino también para formar a los profesores, marcar los tiempos de clase, moderarla con herramientas colaborativas, hacer material autoformativo…” cuenta Gómez.
Las metodologías activas son, en opinión de Colinet, las más efectivas, porque dan el protagonismo al alumno, que va haciendo cosas para poder procesar los contenidos. “También mandamos tareas por Edmodo o Socrative, que son muy útiles porque puedes hacer quizzes y otras actividades que la plataforma corrige automáticamente; mientras que EdPuzzle ofrece la posibilidad de ver un vídeo, que se para automáticamente en determinados puntos, para que los alumnos contesten preguntas de comprensión por escrito. El profesor sigue la evolución en directo y recibe las respuestas”, ilustra Colinet. Y, si no quieres perder la forma durante la cuarentena (o después), homEF es un grupo de profesores de Secundaria en Castilla y León que han llevado la Educación Física a las redes (puedes seguirles en Instagram, Twitter o YouTube).
Mirando al futuro
En todo este proceso de transición digital, así como en el futuro a medio y largo plazo, los mayores obstáculos serán humanos, opina Gancedo. “Habrá quien, estas semanas, haga un plan de mínimos y quien se empape y aproveche realmente la oportunidad, tanto profesores como alumnos. Va a haber un antes y un después; el uso de la tecnología para aprender y enseñar en remoto se va a incorporar a nuestra vida”. Ahora es, sin duda, el momento ideal para que se anime incluso el docente que nunca se ha atrevido a dar clase de otra manera, que jamás ha experimentado con metodologías como la clase invertida o ha probado alguna de las muchas apps educativas que existen.
“Y luego, veremos lo que se puede seguir haciendo para facilitarnos el trabajo del día a día en clase. Podemos grabar las lecciones y dejarlas en la nube, para que, si un alumno no está en clase, pueda seguirla de la misma manera que sus compañeros”, apunta Colinet. Se trata, en definitiva, de que todos abran su mente y exploren, de que analicen todas las posibilidades que te aporta lo virtual para, luego, cambiar tu enseñanza presencial. “Ganaríamos flexibilidad y mucha más capacidad de reacción ante situaciones inesperadas”, finaliza Sangrà.
En la segunda parte de la entrevista a la CLADE, investigadora profundiza en los motivos y consecuencias del proceso de privatización de la educación superior en la región.
“Hay un interés estratégico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y uno de los modos es sacarla del Estado”, explica la investigadora argentina Fernanda Saforcada, en esta segunda parte de una entrevista sobre las tendencias hacia la privatización y mercantilización de la educación superior en América Latina y el Caribe.
Fernanda: “Hay un interés estratégico político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado”. Foto: conadu.org.ar
En esta parte del diálogo, Fernanda profundiza en los motivos y consecuencias del proceso de privatización de la educación superior en la región.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y también su interés en que no haya más educación”, así explica las intenciones de empresas con fines de lucro, que cada vez más invierten en la educación superior privada, como un negocio.
Lee más a continuación.
La investigación cita la tendencia hacia un borramiento de la frontera entre lo público y lo privado en la región. ¿Puede explicar cómo y por qué se da este proceso?
Fernanda Saforcada – Nosotras hablamos de este borramiento entre lo público y lo privado por algunas cuestiones que emergieron en la investigación. La primera tiene que ver con cómo jurídicamente se deja de hablar de educación pública y educación privada, y se habla de educación en general. Luego, se distingue si la gestión es estatal o particular, como si fuese solamente un tema de gestión. Lo que está por detrás es el interés en hacer parecer que toda la educación es pública, incluso la privada. Esto se observa en todos los niveles educativos y también en la educación superior.
“El primer borramiento entre lo público y lo privado se da en cómo jurídica, cultural o simbólicamente, se tiende a desplazar el sentido de lo público, pensando que dentro de lo público hay gestión estatal y gestión privada”
En ese sentido, está presente la idea de que lo privado también es público porque estas universidades finalmente sirven o tienen “fines públicos”, “hacen un servicio público” y, por lo tanto, no se pueden pensar como cualquier otra entidad privada.
Entonces, el primer borramiento entre lo público y lo privado se da en cómo jurídica, cultural o simbólicamente, se tiende a desplazar el sentido de lo público, pensando que dentro de lo público hay gestión estatal y gestión privada.
La segunda cuestión, que va de la mano a la anterior, es el planteamiento de que la distinción público versus privado no tiene sentido, pues dicen que las universidades privadas más tradicionales son iguales a las universidades públicas. Se afirma que lo que habría de distinguirse es si son comerciales o no comerciales, o si son de calidad o no. En algunos países, aparece la distinción entre universidades con y sin fines de lucro.
Lo que sostenemos es que estas son distinciones que se pueden hacer, pero que eso no implica dejar de tener presente la distinción entre universidad pública y universidad privada; no implica que tenga valor, y muy importante, en términos de regulación del sistema esta distinción entre público y privado.
En la investigación, nos propusimos reconstruir las trayectorias de la privatización en los distintos países, y esto todavía está en proceso, ya que solamente publicamos la primera etapa. Pero, cuando uno mira a esas trayectorias de la privatización, lo que encuentra es que la primera ola de privatización se produce a mediados del siglo pasado y, sobretodo, por la acción de la Iglesia Católica. En esta primera ola, la mayoría de las instituciones privadas que se abren fueron universidades confesionales.
Poco tiempo después, en el marco del desarrollismo, se abren algunas universidades privadas con una fuerte orientación técnica, pero pocas. A fines de los 1980 y comienzo de los 1990, aparece la privatización de instituciones. Entonces, vemos que las universidades privadas que surgieron con anterioridad buscan distinguirse de las que aparecen en los 1990. Se plantea que ya no hay sentido en hablar de público o privado, sino que se debe distinguir entre las universidades tradicionales y las nuevas, o entre universidades comerciales y no comerciales, de calidad y sin calidad. Se plantea que las nuevas universidades no tienen calidad.
“Cuando hablamos de privatización, no hablamos solamente en términos económicos, sino también en términos ideológico-políticos. Cuando hablamos de instituciones privadas en materia educativa, superior o básica, no solo se habla en instituciones privadas con interés comercial o económico, sino que muchas veces el interés es prioritariamente ideológico o filosófico-político”
Desde nuestra perspectiva, dichas distinciones no quitan la importancia de diferenciar entre lo público y lo privado en términos de la forma cómo se regula el sistema.
Cuando hablamos de privatización, no hablamos solamente en términos económicos, sino también en términos ideológico-políticos. Cuando hablamos de instituciones privadas en materia educativa, superior o básica, no solo se habla en instituciones privadas con interés comercial o económico, sino que muchas veces el interés es prioritariamente ideológico o filosófico-político.
Por ejemplo, en las universidades confesionales, puede ser que haya una captación de recursos, pero el interés no pasa por el recurso económico, el interés primordial tiene que ver con la formación de subjetividades, acordes a un cierto ideario, doctrinario, ideológico. Entonces, somos muy enfáticas en la importancia de pensar la privatización en esta doble dimensión.
Entendemos la privatización como proceso por el cual un sistema, un conjunto de instituciones se orientan al sector privado, o pasan a regirse por el sector privado, sea por sus objetivos o por sus formas de funcionamento económico o ideológico-político.
En dicha equiparación entre lo público y lo privado, desaparece esta lógica y parece que la diferencia entre público y privado solo tiene que ver con lo comercial y no comercial, o con las formas de financiamiento. Planteamos lo contrario, pues las universidades son privadas porque funcionan de acuerdo a los intereses e ideario de un sector particular.
Estas cuestiones, que son de corte más simbólico y político, tienen también una expresión material en el borramiento entre lo público y lo privado, como estrategia. Esta fue la manera que encontraron en muchos países, para redirigir fondos públicos – que históricamente eran invertidos exclusivamente en el sector público universitario – al sector privado.
En este siglo, y sobre todo en los últimos cinco o seis años, fondos de investigación que antes solo se otorgaban mediante concursos u otros dispositivos de distribución, a investigadoras/es de universidades o centros de investigación públicos, empiezan a ser distribuidos de acuerdo al criterio de la “calidad” incluyendo sector público y privado. Lo que plantean estas políticas es que lo que importa es la calidad del proyecto de investigación o de los investigadores/as. No se habla sobre público-privado. Cualquier investigador puede concurrir a estos fondos, sea de universidad pública o de universidad privada. Lo mismo pasa con las becas para la formación de postgrado, investigación, o sistemas de incentivos a investigadores.
Lo que encontramos es que hay una masa de recursos muy sustantiva que antes solo iba al sector público, y que este borramiento entre público y privado, y el desplazamiento a otras lógicas de distinción entre instituciones, habilitan a que una parte sustantiva de esos recursos se dirija al sector privado.
¿Cuáles son las principales diferencias entre los modelos público y privado en la educación universitaria latinoamericana, en materia de acceso, calidad, equidad, inclusión, etc.?
Fernanda Saforcada – Creo que la gran diferencia tiene que ver con lo que construye políticamente uno y otro, incluso más allá de lo que efectivamente se enseñe o se investigue dentro de estas instituciones. La idea misma de lo público – pensado como bien común -. en términos simbólicos y políticos, es bien potente. Me parece que eso es parte de cómo se construye, cultural y simbólicamente, al servicio de otras perspectivas políticas.
Cuando empezamos a analizar caso a caso, por supuesto, que uno encuentra muchas contradicciones. En Brasil, el sector público universitario es identificado como de mayor calidad y donde se produce casi la totalidad del conocimiento, en términos de proceso de investigación. Pero, la condición para ingresar a la universidad es la selectividad, aunque haya sido tensionada con las políticas de cupos para personas negras, indígenas y con menos ingresos. O sea, se sigue construyendo la idea de una distinción entre quienes merecen, o no, estar en la universidad pública. Por supuesto, que defendemos la universidad pública, pese a los procesos de selectividad que, desde mi punto de vista, van a contramano del derecho a la educación.
Esta es la universidad pública donde existen algunos elementos muy importantes que hacen a lo público, pero además es donde existe la potencia de construir algo distinto. Por eso, la privatización me preocupa más en términos ideológicos y políticos, que en lo económico.
Por otro lado, están las universidades de bajo costo, que son un problema en Brasil y Perú, por ejemplo. No es algo que ocurra en todos los países, pero son instituciones que están ofreciendo una formación muy débil en la mayoría de los contextos. En realidad, no les importa la educación, sino el lucro. Captan una cantidad de recursos muy sustantiva y tienen a muchos jóvenes matriculadas/os. Eso les da un poder muy grande en términos de negociar con ámbitos de la política pública y actores de poder. Así, las universidades privadas son actores que cada vez tienen más poder.
Nuestra investigación demuestra que la capacidad de incidencia del sector universitario privado en ámbitos de la política pública es notoria. Tienen capacidad de lobby en el poder ejecutivo, en los ministerios, capacidad para buscar las estrategias que les permitan ser parte creciente en los organismos y agencias de la definición de la política. Por ejemplo, si existe un consejo de educación superior, despliegan estrategias para tener cada vez más representantes en este espacio. Tienen capacidad de lobby o de ser directamente parte de los poderes legislativos. Suelen tener congresistas y legisladores propios, inclusive financian campañas políticas para legisladores.
La investigación también afirma que hay una disputa respecto a los sentidos de la educación. ¿Qué está en juego?
Fernanda Saforcada – Lo que está en juego es el sentido de la educación. No se puede mirar la privatización universitaria por fuera de la privatización de la educación básica. En estas últimas fases del capitalismo post-Estado de bienestar, hubo una mirada del poder económico sobre la educación como un nicho comercial que no había sido explotado aún. Entonces, a partir de los 1990, hubo una arremetida clara del sector productivo para explotar el potencial de lucro en la educación, una posibilidad de negocio en gran escala, que todavía estaba mayoritariamente en manos de los Estados. Así se pensó en ir avanzando la explotación de este negocio desde los intereses de los países centrales y de las grandes multinacionales y corporaciones, apostando que avanzara el Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés) de la Organización Mundial de Comercio (OMC).
Cuando eso se frena, a fines de los 1990, y no logran que los países abran el sector educación dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, entonces algunas empresas empiezan a desarrollar estrategias para expandir el negocio sea con sedes locales o con alianzas de empresas transnacionales para la venta de servicios educativos.
“Hay un interés estratégico político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado”
Por otro lado, en el contexto del neoliberalismo, se construyó la idea de la crisis del Estado y lo privado como la alternativa, de manera que se establecieron las bases simbólicas para la educación privada como salida, lo que implicaba formar otras subjetividades.
Ahí hay un interés estratégico político de ciertos sectores de poder económico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado, en términos de redireccionarla a otro sentido.
Milton Friedman, en su libro “Libertad de Elegir”, decía que “la educación constituye una isla socialista en el mar del mercado”. De alguna manera, lo que estaba planteando era que hay algo de ese modelo educativo público, estatal, orientado en términos de derechos, justicia social e igualdad, que entrañaba lo que él identificaba como socialismo. Realmente no es así, pero en todo caso camina en un sentido social.
Hay un texto de Norbert Lechner, que escribió mirando Chile en los 1980, que plantea cómo la contrucción del orden que identificamos como neoliberal implicó una confluencia entre neoliberalismo y neoconservadurismo. La idea de poner el mercado en el centro de lo político y lo social –lo propio del neoliberalismo– fue una estrategia potente para desarticular las lógicas colectivas y de derechos del Estado de bienestar, para poder construir allí un nuevo modelo conservador que restaure el orden, las jerarquías y el control social.
El razonamiento tiene lógica, pues, si en los 1990 presenciamos el auge del neoliberalismo, del individualismo y de la libertad del mercado, hoy los gobiernos autoritarios ya no siguen únicamente la lógica neoliberal y del mercado, sino que en estos tiempos vemos cómo ganan terreno políticas y perspectivas propias de una lógica conservadora de control, de jerarquía social, autoridad y orden.
En este contexto, para estos sectores conservadores es preciso romper la forma en que históricamente se conformaron los sistemas educativos en los Estados liberales. En los orígenes de los sistemas educativos en el marco de los nacientes Estados liberales, la educación resultaba una herramienta potente para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, de sujetos que jugaran esas nuevas reglas de juego del Estado liberal. Ese es parte del origen de la idea de educación para todos y todas. Ahora ya no es necesario. Los Estados están instalados. Todas y todos somos partes de este orden social y político, y ya no es indispensable la educación de todas las personas para preservar ese orden. Así, según los sectores neoliberales y neoconservadores, lo que necesitamos ahora, por el contrario, es que la educación deje de alimentar la idea de lo igualitario, del derecho. Para eso, hay que romper con la educación pública, o por lo menos con su definición histórica.
Creo que hay que mirar esa progresión histórica para entender por qué este grado de acción e injerencia de ciertos sectores del poder económico y político en la educación y las universidades.
¿Cuáles son los impactos de la privatización de la educación en los sentidos de la educación y para los sujetos de las comunidades educativas?
Fernanda Saforcada – Para las y los docentes, en general, implica formas precarizadas de trabajo. Por lo general, las universidades y escuelas privadas tienden a tener condiciones de trabajo más precarias, inestables, claro con muchas diferencias entre una institución y otra.
Para las y los estudiantes, los impactos negativos son muchos, especialmente en lo que toca a las universidades de bajo costo. En Perú, por ejemplo, hay casos de universidades privadas muy aranceles muy bajos, pero que un congresista que fue a recorrerlas encontró que, por ejemplo, una de ellas era un edificio de dos aulas, una con piso de tierra y otra con piso hasta la mitad; con un frente que parecía ser un edificio mucho más grande, pero que al entrar era pequeño o que tenían por allí tres profesores para dictar todas las materias de todas las carreras.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación”
Por otro lado, en el contexto del neoliberalismo, se construyó la idea de la crisis del Estado y lo privado como la alternativa, de manera que se establecieron las bases simbólicas para la educación privada como salida, lo que implicaba formar otras subjetividades.
Ahí hay un interés estratégico político de ciertos sectores de poder económico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado, en términos de redireccionarla a otro sentido.
Milton Friedman, en su libro “Libertad de Elegir”, decía que “la educación constituye una isla socialista en el mar del mercado”. De alguna manera, lo que estaba planteando era que hay algo de ese modelo educativo público, estatal, orientado en términos de derechos, justicia social e igualdad, que entrañaba lo que él identificaba como socialismo. Realmente no es así, pero en todo caso camina en un sentido social.
Hay un texto de Norbert Lechner, que escribió mirando Chile en los 1980, que plantea cómo la contrucción del orden que identificamos como neoliberal implicó una confluencia entre neoliberalismo y neoconservadurismo. La idea de poner el mercado en el centro de lo político y lo social –lo propio del neoliberalismo– fue una estrategia potente para desarticular las lógicas colectivas y de derechos del Estado de bienestar, para poder construir allí un nuevo modelo conservador que restaure el orden, las jerarquías y el control social.
El razonamiento tiene lógica, pues, si en los 1990 presenciamos el auge del neoliberalismo, del individualismo y de la libertad del mercado, hoy los gobiernos autoritarios ya no siguen únicamente la lógica neoliberal y del mercado, sino que en estos tiempos vemos cómo ganan terreno políticas y perspectivas propias de una lógica conservadora de control, de jerarquía social, autoridad y orden.
En este contexto, para estos sectores conservadores es preciso romper la forma en que históricamente se conformaron los sistemas educativos en los Estados liberales. En los orígenes de los sistemas educativos en el marco de los nacientes Estados liberales, la educación resultaba una herramienta potente para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, de sujetos que jugaran esas nuevas reglas de juego del Estado liberal. Ese es parte del origen de la idea de educación para todos y todas. Ahora ya no es necesario. Los Estados están instalados. Todas y todos somos partes de este orden social y político, y ya no es indispensable la educación de todas las personas para preservar ese orden. Así, según los sectores neoliberales y neoconservadores, lo que necesitamos ahora, por el contrario, es que la educación deje de alimentar la idea de lo igualitario, del derecho. Para eso, hay que romper con la educación pública, o por lo menos con su definición histórica.
Creo que hay que mirar esa progresión histórica para entender por qué este grado de acción e injerencia de ciertos sectores del poder económico y político en la educación y las universidades.
¿Cuáles son los impactos de la privatización de la educación en los sentidos de la educación y para los sujetos de las comunidades educativas?
Fernanda Saforcada – Para las y los docentes, en general, implica formas precarizadas de trabajo. Por lo general, las universidades y escuelas privadas tienden a tener condiciones de trabajo más precarias, inestables, claro con muchas diferencias entre una institución y otra.
Para las y los estudiantes, los impactos negativos son muchos, especialmente en lo que toca a las universidades de bajo costo. En Perú, por ejemplo, hay casos de universidades privadas muy aranceles muy bajos, pero que un congresista que fue a recorrerlas encontró que, por ejemplo, una de ellas era un edificio de dos aulas, una con piso de tierra y otra con piso hasta la mitad; con un frente que parecía ser un edificio mucho más grande, pero que al entrar era pequeño o que tenían por allí tres profesores para dictar todas las materias de todas las carreras.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación”
Hay también universidades que sólo dictan carreras a distancia, que contratan a un profesor para que escriba los módulos una vez y después usan esos módulos. Lo único que tienen es un tutor que, en muchos casos, no tiene formación.
En estos casos, lo que hay es realmente una estafa. Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación.
La educación universitaria también tiene fines político-ideológicos muy claros. Uno puede identificar, por ejemplo, como algunas universidades privadas son las que forman los miembros de los gobiernos de derecha o de los gobiernos que avanzan hacia políticas que, en general, delimitan los derechos en los distintos países.
Quienes ocupan estos cargos, en general, vienen de determinadas universidades privadas. Entonces, el hecho de ser instituciones de formación es lo que les da esta capacidad de incidencia e influencia en las políticas públicas.
La universidad tiene que ver con la formación de más alto nivel de un sector importante y creciente de nuestras poblaciones. Aquí hay un cuestión política de enorme importancia: ¿a quién responde esta formación? ¿Responde a los intereses de un sector particular y a los intereses del poder económico? ¿Responde a los intereses de la iglesia católica? ¿Responde a lo que democráticamente definimos como bien común?
Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/fernanda-saforcada-la-privatizacion-educativa-se-realiza-tambien-con-fines-ideologicos-y-politicos/
No earthly country has no problems. But some countries have far too few problems compared to this so-called Christian Nation, Zambia. To borrow from the philosopher Thomas Kuhn, every scientific paradigm is faced with problems. That’s why the paradigm exists to resolve those problems. But problems can turn into crises and the paradigm is under threat. Not under threat from outside, but from within. The paradigm’s own failure to solve its problems are the seeds of its downfall. According to Kuhn, problems become crises when they are too many, too serious, or last for too long without being resolved.
Going by these criteria from philosophy of science, by analogy, is the Zambian government in crisis? Are the problems under the Patriotic Front too many, too serious, and have lasted too long? Vernon Mwaanga says it would be folly for anyone to think things are well in Zambia. And he ably justified his claim. In this article, I want to link our national crisis with higher education (HE) especially grant-aided public institutions, the University of Zambia (UNZA) and the Copperbelt University (CBU).
The Bible puts it very categorically, and I agree, that lack of knowledge can lead to a people perishing. Plato’s philosophy is an exaltation of knowledge; the search for ultimate reality and the truth; the search for clarity of meaning; and the search for true morality to guide both our private lives and political institutions. So much was Plato committed to the knowledge that rulers for his kallipolis (ideal or beautiful state) had to be philosopher-kings. This is not rule by the educated, simpliciter.
Plato’s rulers were knowledgeable but, in addition, they had to be virtuous and in possession of proven practical wisdom. Plato was aware that an educated fool is not an oxymoron or contradiction. So, he required that his rulers also receive moral education and demonstrate it in administration of public affairs. Rulers thus trained would preside justly over a meritocratic materially prosperous and secure state. Can we learn from Plato? Could Zambia’s crisis be due to the low premium we place on knowledge and moral education in our private lives and public organisations? Memory lane.
UNIP and the MMD
The founders of the Zambian Republic exhibited great thirst for knowledge. My history isn’t too exact. Those who want the proper history must look elsewhere, sorry. But Kenneth Kaunda is an intellectual, a statesperson per excellence, a visionary. Both his domestic and foreign policies were guided by an ideology. Although the late philosopher Ronnie Khul Bwalya criticised Kaundaism as “not philosophical with attendant arguments”, he acknowledged the ideology “was formed in all seriousness for the purpose of completing the liberation process”. Partly because Kaunda had an intellectual ethos guiding his politics, he found concord with many great leaders of his time stretching from Africa, Latin America, to Asia. Kabusha takolelwe bowa: “Who are President Lungu’s political friends internationally?”
With a humble formal education, Kaunda set in motion a robust socio-economic developmental agenda in line with his humanist paradigm. He galvanised the nation to build the University of Zambia. A people’s university. On the day KK was unveiled as the university’s Chancellor, he wept genuine tears of deep sadness and joy. He wept with sadness at the colonial educational legacy that had ostracised on racial lines the indigenous population from meaningful higher education. He cried with joy for the dawn of a new day in Zambian higher education.
The university would be the intellectual springboard for national development and governance. During his rule, Kaunda proudly presided over the University of Zambia as Chancellor. This may be a sign of his passion for HE, dedicating his attention to ensuring the institution did not lack. The University of Zambia came complete with a publishing outfit, UNZA Press which ran then internationally prominent journals. The Kenneth Kaunda Foundation further shows Kaunda valued knowledge as the cornerstone of his nation-building project.
Intellectualism flourished as young men and women from the breadth and width of the country trekked to Lusaka to drink at the fountain of knowledge from fine brains, both local and international. Several monographs and edited volumes dated during the Kaunda tenure attest to the University being a top institution during the Kaunda years. Oral tradition from lecturers and alumni alike speak of a golden age of a university that was a continental icon.
Frederick Chiluba pretty much hired graders and razed to the ground almost everything Kaunda had built. Academic morale hit its nadir under the stylish, well-spoken Pentecostal president. Education wasn’t his cup of tea. His hostility to HE disoriented some of our best brains. And Botswana et al said, “Thank you very much. Just what we need to develop our country!” The University of Zambia plummeted on university rankings. A shambolic academic calendar saw UNZA lose its place as a destination of choice for international students as well as some local students, exchange programmes became unsustainable.
To be sure, Chiluba assembled what appeared to be a powerful team of educated individuals. Unfortunately, he told them it was time to eat, not to work. After his downfall, the courts were not short of professors and PhDs implicated in plundering national resources. That’s what happens when the head of the fish is rotten. Chiluba was more concerned about appearing tall, dandy, pious, and educated. He was quick to announce a Christian nation that is still haunting the nation nearly three decades later.
Present Day: The Patriotic Front
Michael Sata, with little known education, appointed lecturers to his cabinet and senior government positions. He brought in from the UK a renowned engineer to resuscitate our railway transport. He knew Zambia had lost vast human resource to the diaspora and extended an olive branch to them. Contrasted with Lusambo who sees our emigrants as toilet cleaners, Sata saw in the diaspora a critical human resource that could power Zambia’s human development.
Sata remunerated lecturers competitively and timely. The morale in public HE was high, and a number of lecturers sponsored themselves for further studies, selflessly bolstering the number of PhDs at the university and in the country. Although Sata correctly diagnosed educated people as the worst cowards, he passionately believed in their knowledge as key for national development. And he was very confident surrounded by educated people! Some educated people will let you down, but it’s always the wiser bet. Unfortunately, it will be impossible to evaluate Sata’s legacy on HE because he was unwell and died too soon. But someone else was unleashed. Sata’s very anti-thesis.
The PF under President Edgar Lungu is ostensibly anti-intellectual. The president will host just about anybody. But he will not host the University of Zambia Management or Union. Davies Mwila is the PF chief administrative officer. Mumbi Phiri his deputy. Given Lubinda is marshalling the constitutional amendment process. Tutwa Ngulube is the party’s foremost legal mind. Bowman Lusambo, aka, President of Lusaka, has been tasked consecutively with overseeing two of the country’s most economically vital provinces, the Copperbelt and Lusaka. Davies Mwila has publicly shown contempt for educated people because they ask about inflation and exchange rates under the PF. Exaltation of religion and religious ‘solutions’ to the country’s crises is the icing on the cake of the PF’s anti-intellectualism.
The PF have a very haphazard approach to HE and UNZA and CBU have been badly hit; from the toxicity of Professor Nkandu Luo to the incoherence of Dr Brian Mushimba. CBU and UNZA are in purgatory with no redemption in sight. If the little money for HE can be shuttled to better funded ministries, it’s clear HE is not top priority for the PF. Even when the equation is straightforward: If the public universities are not funded adequately and on time, lecturers will not teach and research well. If lecturers are not teaching and researching optimally, the students are being half-baked. If the students are being half-baked, society will stagnate. We end up in Thomas Hobbes’ chaotic state of nature in which life is “solitary, poor, nasty, brutish, and short”. And under the PF we have tasted this life, but it could get worse or better!
Way forward
UNZA and CBU do not need privatisation to flourish. That’s cynical and reckless. They need government political will, a sensible opposition, an alert civil society, a concerned public, and courageous intellectuals. Mushimba should calm down and not try to be populist with HE. With his entire HE team, he needs to visit UNZA, CBU and get a first-hand impression. Talk to management, staff, and students earnestly. Stop sending PF party functionaries to pontificate about HE, demean professors, and issue threats to academics.
Appoint managers not based on political correctness but professional women and men with managerial or corporate pedigree, acumen, and clout. Ability to dissect mosquitoes, classify books, split atoms, sequence genes, analyse data, or philosophise does not translate automatically into managerial competence that UNZA/CBU needs direly. Councils must not be an employment opportunity but a service opportunity. Appoint service-seekers and not job-seekers; people who have made it in life and not those who want to make it quick via auctioning and syphoning public varsities.
Through well-researched questions in parliament, op-eds, tweets, the opposition can make the government deliver better in HE and everywhere. Or show that they are a viable alternative come 2021. So far no opposition is indicating they have a tangible roadmap for HE. HE needs a paradigm shift and not necessarily regime change. Regime change without paradigm shift is merely a chimera. What’s your plan to bring UNZA global ranking into 1000s and CBU into 2000s? The opposition here are challenged.
Fuente de la Información: https://www.themastonline.com/2020/03/15/higher-education-and-the-national-crisis/
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