Educacion y Familia

Por: Jaume Carbonell

El equipo directivo del Institut Escola Sant Adrià del Besós, del barrio de la Mina (Barcelona), compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana, llamó a la maestra recién jubilada Carme Carbonell para asesorar un proceso de cambio que permitiera reducir el alto porcentaje de absentismo.

El reto de la oralidad

En uno de los pasillos del centro destaca un llamativo “Rincón de la lectura y del juego” bien surtido de libros. Carme Carbonell tiene muy claro cuál es la madre de todas las competencias. “La lectura y la expresión oral, entender lo que leen, es una prioridad. Invertimos muchas energías en ello desde P3 (el primer curso de Educación Infantil), aportando estrategias de inmersión que garanticen la comprensión y expresión de los relatos cotidianos”.

Los distintos proyectos que se trabajan -el universo, los helados…- en el ciclo inicial están dirigidos por los docentes y disponen de una base de datos y de una web informativa para que vayan habituándose a hacerse preguntas, realizar consultas y a empezar a escribir frases sencillas y breves en lengua catalana. “Nos encontramos en una situación que podríamos considerar anómala: tenemos el catalán como lengua de comunicación y aprendizaje y también como lengua vehicular para el dominio de la segunda lengua -el castellano, además del inglés-, pero nuestro alumnado se muestra reticente en la oralidad, a pesar de tener una buena comprensión de las secuencias orales en el aula. Hay que dar nuevos impulsos didácticos para adquirir el dominio de ambas lenguas, al término de la escolaridad obligatoria, en igualdad de oportunidades”.

En una de las aulas faltan seis alumnos. En otra casi la mitad. “Están en sus casas. No quieren venir”, comentan algunos de sus compañeros. Este es el principal problema con el que hay que lidiar. En lo que va de curso escolar el absentismo crónico supera el 3% y el intermitente es del 37%. Pero Carme señala otra circunstancia que lo agrava: “Muchos van llegando entre las nueve y las diez (9,30 desde febrero). Estoy pensando que en algún momento habrá que poner una gran pancarta en la puerta del colegio donde se diga que se entra a las nueve y que esa es la única hora de entrada. O algo así. Pero esto debe ser una iniciativa que salga de los propios alumnos, al darse cuenta de lo que dejan de aprender durante esta hora. Se trata de hacer las cosas poco a poco. Disponemos de cuatro años para efectuar el cambio. Y este tiene que empezar por la base -por la Educación Infantil-. El objetivo es que lleguen a la ESO”.

Tejer complicidades con las familias y la comunidad

Esta maestra parte de la idea que todos los niños pueden aprender -y hay que explorar cuáles son las mejores formas de hacerlo- si la escuela se organiza para ser un contenedor de sus emociones. “Hay que normalizar situaciones, cubrir sus necesidades, para que ellos no sufran. Son alumnos afectuosos pero frágiles que, a menudo, se acuestan tarde y no duermen lo suficiente, poco motivados para asistir a la escuela”. Pero el desinterés, o quizás la poca importancia que se da a la escuela, procede, casi siempre, de la familia. “Y es también por aquí por donde hay que empezar: porque es su entorno más inmediato. Hay que buscar la manera de ir implicándolas, sin obsesionarse en si funciona o no el AMPA, si son muchas o pocas las que se acercan a la escuela para cooperar, experimentando otras formas de comunicación y participación más acordes con las circunstancias y el contexto”. Una de ellas es: “El protagonista de la semana”.

Entramos en un aula de P3 donde una de las dos maestras toca el violín y mantiene cautivado al auditorio, mientras la otra nos explica en qué consiste esta iniciativa que se inició hace un mes. “Cada semana les toca venir a los padres de un alumno. Unos nos trajeron estas flores -nos señala un precioso ramo junto a la ventana- y otro nos dio un concierto de guitarra. De momento han venido todas. Cuentan pocas cosas pero están un buen rato escuchando y viendo cómo trabajamos con mucha curiosidad”. No se quiere hurgar adrede en sus vidas, porque detrás hay a veces hechos dolorosos que merecen ser preservados en la intimidad (la Mina es un barrio estigmatizado por la marginación). Debajo del rótulo “El protagonista de la semana, en un lugar bien visible, un alumno ha escrito e ilustrado con fotos: “Así soy yo. Antes era así. Mi familia. Mi animal preferido. Mi menú preferido”.

Carme Carbonell, tras su dilatada experiencia profesional, ha aprendido que hay que traspasar los muros del aula para tejer complicidades con los diversos agentes de la comunidad. “Hemos tomado contacto con los pediatras para que orienten a los padres acerca de la dieta infantil saludable. Estos acuden regularmente al médico y les reconocen una gran autoridad. Se ha establecido una red de intercambio permanente”. Con diferentes agentes sociales del barrio. Habla con frecuencia con el promotor de la escuela, una figura que surge del Plan de Entorno, fruto del convenio que se firmó entre el Ayuntamiento y la Consejería de Educación, cuyo objetivo es el de establecer nexos de colaboración entre la escuela y la familia en el marco del proyecto educativo del barrio de la Mina, que agrupa treinta y seis entidades y cuya misión -bajo el eslogan “Todos educamos”- es la de “generar procesos de implicación y participación de todos los agentes de la comunidad en la mejora de la educación en el barrio a partir del trabajo en red”. Este plan centra últimamente sus intervenciones en el ámbito educativo para combatir el elevado absentismo y abandono escolar así como la poca valoración social de esta institución.

En cuatro años el cambio es posible

El cambio que propone adquiere siempre una fuerte dimensión social. “Una escuela quiere cambiar porque percibe que está en crisis y esto genera un deseo que ha de procurar que todo el mundo comparta y conozca bien la estructura organizativa y pedagógica que se propone para ir avanzando, aprendiendo a abrirse al entorno y a la comunidad”.

Tras estudiar minuciosamente el proyecto estratégico de centro, realizó un diagnóstico a fondo, recabando la opinión de todo el profesorado, para detectar preocupaciones y necesidades. La mayor fortaleza localizada fue la buena interacción entre los distintos profesionales del centro y la motivación para progresar en su ejercicio. La lista de debilidades fue más amplia: la dificultad de gestionar los conflictos; la de poder atender los diferentes, complejos y muy acusados niveles de aprendizaje; la de conocer más a fondo la cultura gitana; la falta de material adecuado, sobretodo en el ámbito tecnológico; la carencia de maestros de refuerzo y el intercambio de profesionales que acuden al centro, y la falta de tiempo para el trabajo personal y para la coordinación sobre todo con el profesorado del instituto (hay que tener en cuenta que se trata de un Instituto Escuela donde se trata de coordinar el proyecto educativo entre todos los niveles y donde parte del alumnado de secundaria entra una vez a la semana en las aulas de infantil y primaria, para ayudar y colaborar).

Las sesiones de trabajo con los maestros se desarrollan los lunes por la mañana. Empezó trabajando con las maestras de infantil y primer ciclo de primaria y hoy se reúne con los de ciclo medio y superior. La sesión se inaugura con una presentación en PowerPoint con este titular: “La escuela es un referente para la comunidad y el motor del cambio social. ¿Qué podemos mejorar en el próximo curso?”. Y, acto seguido, se adentra en una serie de reflexiones en torno a la innovación, siempre atendiendo a las necesidades y emociones infantiles. “Los cambios hay que reflexionarlos, no hay que hacerlos de forma inmediata, tratando que el niño se sienta seguro y tranquilo. Los agentes del cambio sois vosotros. Yo solo puedo acompañar. Tenéis la oportunidad de compartir vuestra clase, de ampliar los espacios rompiendo tabiques, de hacer las clases más cortas. Y pensad que no todas las familias son iguales. Sí, son gitanas pero con distintos grados de sensibilidad y compromiso. Las fases de inquietud requieren persistencia en el cambio de aquello que no funciona y han de servir para empezar de nuevo, sin refugiarnos en las lamentaciones”.

Es una persona exigente pero positiva y tiene claro que a esta situación se le puede dar un vuelco en cuatro años -lo ha hecho en otros centros- pero que para ello se precisa un grupo impulsor valiente y resolutivo y “empezar a tejer una red de padres de los ciclos iniciales para que sean el conector del cambio”. Habla de las líneas prioritarias para mejorar a partir del diálogo pedagógico del equipo docente y de la reflexión sobre la práctica; de crear estructuras facilitadoras para atender la diversidad; de crear espacios de aprendizaje colectivo que faciliten el cambio de rol entre los docentes: de tejer entre el tiempo educativo formal y no formal; y “tirar de aquellas cosas que funcionan. No hay que cambiarlo todo”. 

En esta misma sesión hay tiempo para que los maestros y maestras puedan compartir algunas de las actividades que les están funcionando, que tienen que ver con la comprensión lectora, la expresión oral, la autoevaluación, el cálculo mediante el juego o las matemáticas vinculadas a la vida cotidiana. Constituyen pequeños anclajes que, paso a paso, conforman el cambio metodológico que asesora. “No todo tiene que cambiar. Hay que identificar las cosas que funcionan y reforzarlas porque, además, el cambio genera mucha inseguridad. A un maestro siempre tengo que decirle que aquello que no funciona puede llegar a funcionar: le cambio la mirada o le aporto un concepto diferente. Contrastamos visiones a partir de cosas que he experimentado en otros centros”. A pesar de reconocer los obstáculos para mejorar el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, y de no acabar de entender aún algunas de las claves de la cultura gitana  respecto al absentismo escolar, ella siempre sabe descubrir su cara positiva y valorar los pequeños avances como grandes conquistas.

Vínculos para la equidad y la cohesión social

Sí, esta maestra no se arruga ahora ante las dificultades ni lo ha hecho nunca, trabajando en entornos con una fuerte presencia migratoria. Empezó a arremangarse cuando, justo al aterrizar en la escuela pública del pequeño pueblo de El Figaró, el Departamento la nombró directora. Allí aprendió a gestionar la atención de la diversidad en las aulas (con un 30% aproximadamente de alumnado inmigrante) y a establecer vínculos con el entorno más próximo al alumnado: la familia y la comunidad. “En esta escuela cíclica de seis maestros -un maestro atendía dos grados- logramos un alto grado de éxito académico y cohesión social, pues todos los alumnos llegaron a cursar bachillerato o un ciclo de formación profesional”. Experimentó la importancia del trabajo en red cuando había que desplazarse hasta núcleos habitados alejados para convencer a las familias de que enviaran a la escuela a sus hijos analfabetos. Era un pueblo muy activo y participativo y con el médico, el cura y el ayuntamiento logramos crear una sólida red social”.

Más adelante, también como directora, vivió otra experiencia rompedora similar en las escuelas Montseny y la Sínia de Vic, con un 90% de alumnado inmigrante de veinticuatro procedencias distintas. “Aquello no era una escuela gueto, pues era el fiel reflejo de un barrio que experimentaba una transformación en las personas que lo habitaban, en las relaciones vecinales. Había que encontrar los vínculos sociopedagógicos  y afectivos adecuados para ofrecer una respuesta educativa de calidad sin dañar los valores de cohesión social de todos”. Otra cosa distinta es que deban evitarse los guetos urbanísticos. Por esto batalló de lo lindo para dignificar y cohesionar la escuela y el territorio, abriendo las puertas a las familias e implicándolas en numerosas actividades, dinamizando un proyecto de comunidad y logrando la contratación de un educador social, entre otros profesionales, “porque los docentes no llegan para todo”

Posteriormente, como maestra de un grupo de primaria que condujo de tercero hasta quinto, tuvo la oportunidad de impartir una buena parte de sus clases fuera del aula, en un entorno natural privilegiado: “El aprendizaje lo tenemos al alcance tan pronto como los maestros abandonamos las aulas y salimos con nuestros alumnos para leer todo aquello tangible que nos rodea: personas, edificios, paisaje, arte… y también para descubrir como el paso del tiempo les afecta”. También aquí prosiguió el trabajo con las familias, organizando por turnos rotativos y en pequeños grupos espacios familiares de trabajo extraescolar y meriendas en sus casas, otra forma de favorecer la convivencia y el diálogo intercultural -lamenta que ahora vuelva a hablarse de multiculturalismo- en escuelas donde se concentra alrededor de un 70% de alumnado inmigrante.

Carme Carbonell, que también ha ejercido como formadora, no ha dejado indiferente a las personas que han trabajado con ella. Sostiene que el liderazgo de la dirección requiere carisma, criterio, sentido común y equidad. Cualidades que ella reúne, además de un compromiso tenaz y de un optimismo nada ingenuo: porque sabe de las dificultades pero también de las posibilidades del cambio educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/31/el-cambio-empieza-por-las-familias-y-por-los-mas-pequenos/