Educación y Filosofía

Page 4 of 7
1 2 3 4 5 6 7

Glosas marginales a la enseñanza de la Filosofía en la UPEL-IPB

Luis B. Saavedra M.

Por: Luis B. Saavedra M.

I

Como habrán advertido ya los entendidos en “Filosofía de la praxis”, el título de esta nota parafrasea el primer capítulo del opúsculo “Crítica del Programa de Gotha” escrito por Carlos Marx hacia 1891, aproximadamente. En efecto, en una edición española de la que se dispone de tal obra el primer capítulo discurre así: “Glosas marginales al programa del partido obrero alemán”, donde el conocido judío de luengas barbas comenta las tesis del párrafo siguiente:

“1. El trabajo es la fuente de toda riqueza y de toda cultura, y como el trabajo útil sólo es posible dentro de la sociedad y a través de ella, todos los miembros de la sociedad tienen igual derecho a percibir el fruto íntegro del trabajo” (Marx, C, 1971, “Crítica al Programa de Gotha”. Ricardo Aguilera, Editor Padilla, 54, bajo C- Madrid, p. 12).

Sin embargo, Marx invierte literalmente y critica ese primer párrafo de manera inmisericorde así: “El trabajo no es la fuente de toda riqueza. La naturaleza es la fuente de toda riqueza. La naturaleza es la fuente de los valores de uso…; la segunda parte del párrafo: el trabajo útil sólo es posible dentro de la sociedad y a través de ella. Según la primera tesis, el trabajo era la fuente de toda riqueza y de toda cultura, es decir, que sin trabajo no era posible tampoco la existencia de una sociedad. Ahora nos enteramos, por el contario, de que sin sociedad no puede existir el trabajo útil. Del mismo modo, hubiera podido decirse que el trabajo útil e incluso perjudicial a la comunidad sólo puede convertirse en rama industrial dentro de la sociedad, se puede vivir del ocio, etc., en una palabra, copiar aquí a todo Rousseau”, (ídem).

Igualmente acota que: ‘Tercero. Conclusión: Y como el trabajo útil sólo dentro de la sociedad y a través de ella, todos los miembros de la sociedad tienen igual derecho a percibir el fruto de su trabajo’. “¡Hermosa conclusión! Si el trabajo útil sólo es posible dentro de la sociedad y a través de ella, el fruto del trabajo pertenecerá a la sociedad, y el trabajador individual sólo percibirá la parte que no sea necesaria para sostener la ‘condición’ del trabajo, que es la sociedad”, (ídem).

II

Tales contenidos, que recordemos, eran parte de los contenidos en los Programas Sinópticos y Didácticos de Filosofía de la Educación de la UPEL-IPB en las décadas de 1970 y 1980, como lo percibimos en nuestra experiencia académica de 1989-1995, cuando cursáramos el pregrado como Profesor en Historia, mención Ciencias Sociales; contenidos que, sin embargo, inmediatamente entraron en descrédito, Glasnost y Perestroika, mediante. Sin contar que ciertas/os profesores/as asumieron la moda de incluir en su bibliografía libros de autoayuda.Verbigracia Lou Marinoff “Más Platón y menos Prozac”, “Pregúntale a Platón”, “Quién se robó mi queso” de Spencer Johnson, “El búho que no podía ulular”, de Robert Fisher y Beth Kelly, entro otros.

III

Qué se haya desvirtuado la orientación de la enseñanza de la Filosofía en la UPEL-IPB, ¿tenía que desembocar en la eliminación de programas como Introducción a la Filosofía y Filosofía de la Educación, Ética y Docencia, así como Epistemología y Educación de la llamada “Malla curricular”? ¿Por qué los especialistas en tal área de conocimiento deben migran sin chistarhacia la didáctica de una fusión de horizontes entre Sociología y Filosofía navegando por sobre los contenidos de dos disciplinas humanísticas, será por culpa de don Edgar Morin?

Nos preguntamos por ventura si alguien entre la gerencia estratégica o altas autoridades y/o de la línea media, pudiera responder semejantes interrogantes.¿O será que ya lo han hecho a través del llamado Documento Base (2012) y siguen lineamientos con fines de hacer más pertinente la enseñanza-aprendizaje de contenidos científico-técnicos y humanísticos que demanda la sociedad actual, además de comunicar mayor relevancia en las dimensiones axiológicas o en la teoría y praxis de los valores, sobre todo porque la carrera docencia se redujo a cuatro años y parece que todas y cada una de las asignaturas sufrieron de esa especie de fusión?

Como hemos dicho en otras ocasiones, las autoridades académicas de la UPEL-IPB han venido trabajando desde hace ya cierto tiempo en la llamada transformación curricular. No habrá vuelta atrás. Queda eliminada la enseñanza de la asignatura Introducción a la Filosofía y otras coordenadas en el eje heurístico y el pensamiento crítico (contenidos que para muchos no es más que un fastidio, atrapados como estamos todos por el pragmatismo más pedestre), luego habrá que, como diría Nietzsche, aprender a filosofar a martillazos e incluir en los nuevos contenidos más Filosofía de praxis, además autores latinoamericanos y Filosofía de la Liberación.

Dice uno cosas que no querría tener que decir y compartía esta inquietud y nostalgia con alumnos ahora que estamos cerrando en la institución un nuevo semestre (2017-I), decíamos que aunque en la historia muchos han sido los que han pretendido eliminar la Filosofía pero ésta siempre se sobrepone y el Búho de minerva siempre levantará su vuelo.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a256253.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación y filosofía: dos caras de la misma moneda en el corazón de nuestra civilización

Marcos Santos Gómez

España / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

La mayoría de los grandes autores tanto de la tradición específicamente filosófica (por ejemplo Sócrates, Platón, etc.) como de la pedagógica (Paulo Freire) o incluso quienes se sitúan expresamente en ambas (John Dewey) muestran el inextricable vínculo entre lo que, además de ser consideradas disciplinas o materias, yo denomino a menudo “dimensiones” de nuestra civilización: la educación (y la pedagogía o la didáctica), la filosofía y la política. Las tres dimensiones han de presuponer, cada una en particular, la existencia de lo que abren las dos restantes. Este aparente embrollo puede demostrarse con apenas tomar a uno cualquiera de los grandes autores mencionados y estudiarlo a fondo, comprendiendo su alcance. Ellos demuestran en su producción o actividad intelectual la honda relación de los vértices de este triángulo. Aunque también, como se ha hecho en ocasiones, adoptamos la tesis tanto expresada en la historia de las ideas y que hemos captado en el voluminoso libro Paideia de Jaeger, de que en el origen griego de lo que somos, emergen y se “inventan” estas dimensiones, como campos donde se piensa y “produce” mundo, consciente y “creativamente”, con un lenguaje que trata de emanciparse de la emotiva amalgama del mito, alma mater de Occidente.

Es esto lo que vine a esbozar en mi comunicación presentada al reciente Congreso Internacional de Teoría de la Educación (CITE 2017) celebrado en Murcia. Algo que hay que recordar y explicar. En realidad ya lo he ido ampliando en algún escrito en prensa que espera su pronta publicación. El desarrollo de la tesis, en gran parte extraída, como digo, del gran libro de Jaeger es el siguiente:

En el mundo de campesinos y de una élite distinguida de aristócratas, en el siglo VIII a VII a. C. en Grecia, la explicación de la realidad se entendía como dar realce a la realidad y, en términos más humanos y concretos, a la propia sociedad y al modo de vida de aquella época homérica. Se trataba de señalar de un modo apofántico, mostrando antes que explicando, que lo que hay “es obvio”, de sentido común, su valor intrínseco. Es decir, que el mito, modo de conocimiento en estas culturas, muestra y persuade mediante seductoras imágenes antes que demostrar (aunque ya se den en él largas cadenas causales que secularizadas constituirán el pensamiento jonio, según Jaeger). Una mezcla, pues, de lo que hoy son la razón y el arte, lo racional y lo estético; en gran medida, una forma de razón, acaso, pero todavía inconsciente, anónima, colectiva. Un vibrante nervio que aún hoy opera soterrado en la civilización, aunque ahora no matizaremos sobre este asunto.

Este “pre-logos” (ya preñado de logos, anticipándolo) se presentaba como una actividad que teñía de gloria y dolor al mundo, como algo conmovedor y excelso, al modo de un súper-mundo ideal que justificaba el que hay a nuestro alrededor acoplándose al mismo y que por tanto salvaba este alrededor por la fuerza de un encanto (igual que el fatal atractivo de las sirenas). Y justamente era ese “encanto” implantado en el mundo el que impedía otra noción de lo educativo que no fuera la transmisión sobrecogedora de dicho universo mitológico tal cual, en su grandeza, por acción de una potente osmosis seductora, que, sin embargo, también impedía la distancia necesaria para pensar en el sentido actual. Estamos ante esa forma mítica de  adscripción a lo que hay desde el corazón, la muda admiración por lo que uno es y ante lo que es en su irradiante sobreabundancia, en su valor no explicado. Una admiración mucho más propia de lo artístico, de la sensibilidad y la genialidad artística, que muestra y ensalza precisamente dicha sobreabundancia, que de la razón en un sentido analítico y objetivo.

La tradición, entremezclada con sus mitos, lo era todo en aquel mundo homérico y acaso siga siéndolo todo, en el cuasi infinito juego de interpretaciones, relatos o cosmovisiones que nos constituyen y atrapan en la cárcel de oro de una civilización y sus cambiantes culturas. Quiero decir que en asuntos como la búsqueda de un sentido global y un proyecto colectivo cultural-existencial todavía se pueden detectar numerosos elementos propios del mito, cuando se intenta justificar lo que en gran medida resulta injustificable e inexplicable, como son las formas de vida, las naciones, los estamentos sociales, lo heroico, lo valioso en definitiva. Cuando aquel mundo homérico se miró a sí mismo, se topó con la potente pregnancia del mito en su corazón.

Esto se quebró a partir del siglo VII a. C. y sobre todo el VI a. C. Esos siglos fundan nuestro espacio civilizatorio, que se ubica, como decía Jaspers, entre dos enormes inmensidades ignotas, la del hombre de antes (el amplísimo tiempo de la Prehistoria, de unos casi trescientos mil años, según la reciente datación del Homo Sapiens) y el de después de nuestra civilización o la eternidad hueca que nos sucederá. Este hombre ancestral del que no hay apenas rastros vivió acaso inmerso en su propio magma, en fértil caldo de vivas emociones, sensaciones, intensidades y comuniones que son lo propio del existir humano, en un todo sin fisuras. La cristalización de este magma es lo que llamamos cultura. Ésta, en ese tiempo ignoto, se adhería al naciente en un proceso mudo, constante, que la naturalizaba. Así, el ser humano es animal que lo es en el modo de un tener cultura, pero esta era, en definitiva, en aquel tiempo como una segunda naturaleza que replicaba los rasgos de la primera. Lo que estamos diciendo es que en esta untuosa amalgama no podía haber, ni hubo, educación. Porque tampoco hubo  la distancia y brecha que son precisas para que la palabra capte su mundo en la distancia salvadora del concepto, del logos, como razón desnuda. El proceso por lo menos formal de la educación, su entificación en un saber académico, curricular, institucional, no existía, y menos aún, por supuesto, la pedagogía o la didáctica. Había, seguramente, transmisión chamánica y el aprendizaje de ciertas técnicas, pero lo crucial es que se daban sin la mediación racional que hoy se da explícita e implícitamente en los procesos propiamente educativos, sobre todo, por supuesto, en la enseñanza institucionalizada.

Dicho de otro modo, la educación como elección progresivamente consciente, libre, analítica, del propio modo de ser, en la perspectiva de una libertad fundamental, ontológica, era una posibilidad del hombre, pero solo eso. Una posibilidad que para actualizarse requería de lo que llegó en los albores de la civilización y, concretamente, en la Grecia de los inicios de la filosofía. Sólo entonces, mediando el pensamiento, pudo mostrarse, se verbalizara o no, nuestra educabilidad (en términos de la actual pedagogía y teoría de la educación) que es una manera de nombrar el carácter abierto e inacabado de nuestra esencia, o mejor dicho, que nuestra esencia es no tener esencia y ser constitutivamente históricos. Somos antes historicidad que naturaleza. Pero, como digo, solo pudimos comprenderlo y actuar en consecuencia tras el amanecer griego sobre todo o con los albores de la civilización con escritura algo antes, en Oriente Medio, Egipto y quizás ciertas regiones de India, China y tal vez, al parecer, África, algunas ya casi tan olvidadas y perdidas como el inmenso páramo de la Prehistoria anterior.

Hay que puntualizar que aunque nos empeñamos en que pensar y el pensamiento deben definir, bajo el paraguas de la identidad, las cosas no fueron ni son así. El mundo es infinitamente más rico, matizado y rizomático que el corto espacio y tiempo de un momento histórico, una “nación” o incluso una época. En el esfuerzo griego por captar esta cuasi inabarcable diversidad filosóficamente se fundaron varios caminos y ya en ellos se entrevieron las miserias del pensamiento de la identidad o la metafísica del ente y sus fundamentos, que algunos de sus más originales exponentes perfilaron. Como muchas otras civilizaciones, quizás intuyeron los peligros que esto inauguraba (baste todavía hoy explorar desde la antropología etnológica lo que distintas lenguas y pueblos, en sus auto-explicaciones culturales o cosmovisiones, han forjado, en cuanto a modos más próximos a lo diferencial en el ser que a lo idéntico, en el abordaje pre-conceptual o imaginativo de la realidad que llevan a cabo).

La propia realidad cultural, en su sustrato vital, es antes tensiones y vínculos, que aglomeración de “pequeñas identidades”. Lo que resulta en una dinámica continuidad entre espacios y tiempos diversos, civilizaciones que eran en la medida que se perfilaban otras y que devenían en otra cosa, en una explosión de posibilidades culturales (nunca ha habido, realmente, pueblos aislados, señalan los antropólogos y leíamos este verano en el gran filósofo Jaspers, como escribimos en el presente blog). De hecho, una civilización se da básicamente en la grieta que la tensión del propio hombre, la tensión que es ya, en el mundo, el propio hombre, abre en el manso ritmo de la vida mineral, vegetal o incluso animal que están también en él. El hombre está en un suelo, al modo de las piedras y las plantas; se mueve en ese suelo al modo de los animales; y desborda y supera dicho suelo, como sólo él puede hacer, al modo de la cultura, como hacedor de su propio modo de ser, como lo que consiste en trascenderse.

Así que nuestro sustrato cultural es antes escape y extensión que cimento, como contrariamente suele imaginarse. Abona su propia fuga, o sea, es alimento para la aventura. Resulta un oxímoron por tanto (y aquí solo puedo apuntar a este tema que no puedo desarrollar en estas breves líneas) hablar de “identidad” nacional, porque eso o no existe o si existe a la fuerza nos sitúa por debajo de aquello que podemos ser, privándonos del carácter trascendente del ser humano. Por eso los discursos que apelan a “identidades nacionales o culturales” constituyen no ya mitologías, sino todavía menos, un mero sustrato inorgánico donde nos anclamos para, si persistimos en dicho anclaje, acabar muriendo tornándonos no ya simples animales, sino plantas o minerales.

Pues bien, en el “nutriente” que hemos escogido, sin los debidos matices y revisiones de otras civilizaciones, en el “centro” que todavía late en nosotros, en la maravillosa civilización griega, se tornó consciente lo inconsciente, por emplear la analogía con el psicoanálisis. Es decir, sus fuerzas, comenzaron a operar como tensiones creadas, sobre todo, en el giro sobre sí, en el pliegue interrogativo sobre uno mismo.

Se abordó la totalidad de la naranja por medio de su piel desgajada como clave. Esto quiere decir que tanto el lenguaje como la realidad a la que hacían referencia estas incipientes operaciones del intelecto cultural eran “mundos” resecos, una suerte de esqueletos o estructuras lógicas que pretendían sustituir a la realidad, para matematizarla o tornarla conceptos o ideas. Desde estas lógicas y estructuras “ajenas”, en un pensamiento que se esfuerza por erradicar sus imágenes, se podía disponer del mundo con calma. Es un proceso en el que yo no puedo precisar mucho, por mi carencia del necesario conocimiento filológico de la lengua griega. Solo puedo hasta cierto punto apoyarme en argumentos de quienes sí la han conocido bien, como fue Jaeger, señalando su progresiva “filosofización”, en el cuerpo filosófico, en el esquema, que fue emanando de los poderosos vocablos e imágenes impresionantes, terribles, sobrecogedoras, del mito.

Por supuesto el mito nunca desapareció. De hecho, el prestigio de la filosofía entre los griegos, la seductora presencia de la retórica en su cultura (palabra tornada “útil” por su belleza y capacidad persuasiva), el amor por la belleza y la poesía, fueron fantasmas del mito que aún hoy nos acompañan. Están presentes siempre que se requiera de un plus de irradiante magnetismo en los conceptos y teorías, en el mismo halo y admiración que podamos sentir ante la ciencia, en su evidente fuerza estética. Porque nos movemos a fuerza de mito. Los mitos proporcionan un horizonte que añadimos los seres humanos a nuestra existencia, como si tuviéramos la innata necesidad de proyectar o de poner frente a nosotros algo. Es lo que explica que el hombre tienda a crear religiones, pero también arte y, por supuesto, ciencia, lo que le hace dinámico, moviente, aventurero. Su innata voluntad de trascendencia que parece contradecir la otra cara de los mitos como pegamento social, como lo que da cohesión e impermeabilidad a un pueblo. De nuevo, carezco aquí de conocimientos, pero sería interesante discernir ambos elementos, en su aparente contradicción, conservador y trascendente, en distintas mitologías.

Esta cultura griega que de manera insólita pretendió escapar de sus mitos, se giró sobre sí misma, para “mirarse”. Postuló una suerte de distancia entre el pensamiento y quien piensa, que sin adquirir todavía en muchos casos el tinte de dos polos bien diferenciados, como en la Modernidad, trata de alzarse sobre lo propio, sobre lo que uno es, de generar una separación para mirar mejor, sin escindirse todavía como haría siglos después la filosofía cartesiana. El efecto de este movimiento que, propiamente, ya es “pensamiento”, fue, si seguimos el relato de Jaeger, la cosificación, la objetivación de tres dimensiones ónticas que otrora permanecían en profunda ligazón. Estas dimensiones, que ahora obran lúcidamente, es decir, conscientes de su propio obrar y de sus fines, son las que señalábamos al principio: logos/razón/pensamiento o filosofía, por un lado, educación/pedagogía/didáctica, por otro, y política, finalmente. Esto ocurre cuando pensar resulta, en los albores de la filosofía, una tarea que aspira a despojarse de los viejos caldos y hervores del conocimiento chamánico, que se presupone “fría”, palabra que tiende a ir enfriándose, aun cuando en los hombres que la producen no desaparecen las más viejas razones del corazón, o formas más intuitivas, a-lógicas o emocionales de conocimiento. El hombre se despoja de lo que le da miedo, de lo que parece superarle, de las poderosísimas inercias del mito, y solo en alguna medida lo logra, o funda esta ilusión de haberse emancipado de sus mitos.

Pero primero, esta desnaturalización del pensamiento había creado una nueva dimensión existencial y ontológica: la historia. El hombre “crea” la historia y se sabe, desde esa recién nacida capacidad de mirarse postulándose en un punto externo a sí mismo, temporal, cambiante hasta lo más íntimo de sí, como ser ligado al tiempo. Descubre su historicidad. Vimos este pasado verano que así lo señalaba Jaspers. Emerge como animal racional a la vez que histórico. Pero la historia significa mucho más. Su presencia, la historicidad una vez es asumida cuando van “aclarándose” los mitos, opera una desnaturalización de los pregnantes procesos por los que los niños iban encarnando los valores “eternos” de su cultura, su apasionado heroísmo, sus lances, su épica.

Por esta necesidad de tenerse que creer y naturalizar “a la fuerza” unos contenidos culturales alejados, ajenos y humillados en su historicidad, desnaturalizados en su incorporación a los hombres y mujeres, tornados históricos, relativos, la pulsión de re-naturalizarlos que pende sobre nosotros creó en el mundo otra esfera existencial: la educación. Pensar fue la condición para que pudiera darse la educación. Una dimensión otrora natural, también es ahora histórica, es decir, tornada un “algo” aparte y ya relativo, no eterno, y en esa historización, emerge, nace. El proceso automático, inconsciente, natural, se ha convertido en esfuerzo, planificación, vinculación consciente con los contenidos y el conocimiento guardado por la propia cultura.

Nace el hombre educable que es el que ha “fabricado” su libertad al tomar distancia del (su) mundo cultural, adquiriendo conciencia de su relatividad. Ahora se sabe necesitado de valores y mitos y de que, en su indigencia, ha de absorberlos. La paideia es el producto de esta cosificación de la cultura, que al desnaturalizarse, obliga a un proceso racional educativo para su re-naturalización o encarnación en el sujeto. La educación se torna “racional” y manifiesta una cualidad deliberadamente formativa. Nos hemos de dar forma “racionalmente”, a posta.

Todo lo que antes se daba de un modo no consciente, implícito, automático o inercial, ahora debe pasar el tamiz del logos, debe pronunciarse ese proceso, debe mirarse, y por ello pensar crea la necesidad de ser educados. Se presupone, en el caso griego, un orden que nos ordena, que debe ordenarnos, y educarse consiste en ordenarse según dicho orden cósmico. Dewey va a desarrollar certeramente esta relación por la que este modo de existir como persona libre, o sea, educable, equivale al modo en que se piensa distanciada y libremente el mundo. Educar es ir incorporando este orden y la aspiración al mismo en el niño, un orden que desde el pragmatismo del norteamericano, lo es porque funciona, porque ayuda a mejorar la existencia en todas sus dimensiones, no solo las materiales, porque mejora la vida en definitiva. 

Paulo Freire vinculará también educación y pensamiento, pero de un modo mucho más pormenorizado, con nuevos matices que el pensador norteamericano, que hoy deberíamos recuperar en la pedagogía. Pero en realidad, esta conexión entre pensar/conocer y educar-se (ponerse en disposición de pensar/conocer, realizar y actualizar al ser pensante en una especie de inversión del cogito cartesiano por el que la existencia es lo primero y desde lo que se llega a lo que llamamos conocer o pensar), es algo implícito muchos filósofos, el hecho de que pensar ya nos modula y forma en su actividad, dispone las condiciones (existenciales y metódicas, ambas) para educarse o incluso forja un carácter equilibrado y racional. Pensar será una forma de ser (la de toda una civilización), una forma de ser que hay que conseguir a conciencia y que en el caso de Freire vendrá dada primero por la pura existencia de los hombres, por su vida, y en su momento epistemológico, por la puesta en común mediante el diálogo de los puntos de vista hasta adquirir un lenguaje común (científico) capaz de explicar (conciencia crítica, concientización) la propia forma de vida.

Es decir, Freire, entre otros, nos enseña que hay una conexión entre pensar y modificar la propia existencia, que necesariamente ha de darse dialógicamente, porque si permanecemos en el sujeto individual no podemos superar las estrechas fronteras de un pseudopensamiento subjetivista. Pensar es hacer mundo, conocer el mundo (“leerlo” primero y verbalizar, tornar consciente lo cultural; tomar distancia dialógicamente con la ayuda del “otro” que nos aporta su lenguaje; y explicarlo desde la esforzadamente lograda “objetividad” de la ciencia ahora ya vivenciada). Frente a esto, el pensamiento desconectado de su mundo crea la ilusión de una falsa objetividad ante cuyas inercias el sujeto no se muestra consciente. Aunque al sujeto las “verdades” le parezcan inmutables (en una fatal vuelta de lo histórico a lo natural pero sin la mediación del pensamiento o la educación en un sentido liberador que forme al hombre de un modo lúcido y cabal), eso no pasa de ser una mera ilusión, porque en realidad lo que sufre es la ceguera por la que no puede ver las realidades subyacentes u ocultas bajo la máscara de una falsa objetividad. La pedagogía de Freire es, de hecho, el arduo esfuerzo que al educarse hacen los hombres por “conquistar” el/su mundo y vincularse a la realidad conscientemente, por ser dueños y hacedores de su conocimiento, por ir pensando lo que se va haciendo; el sujeto y su mundo en consciente interrelación. O, dicho de otro modo que nos evoca la base también existencialista y fenomenológica de Freire, al educarse/pensar la conciencia ilumina su dirección, hace visibles los intereses que la movilizan, por qué “mira” y “comprende” de tal manera el mundo.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/12/normal-0-21-false-false-false-es-x-none.html

Fuente de la Imagen:

https://sites.google.com/site/profangelecheverria/filosofia-de-la-educacion-1

Comparte este contenido:
Leer más »

El arte de escuchar

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogolotti

Más vigente que nunca, el pensamiento vivo de Fidel se orienta estratégicamente hacia un horizonte de emancipación, teniendo en cuenta siempre la percepción concreta de la realidad. Así, en sus Reflexiones, avizoró las grandes amenazas que penden sobre el destino de nuestra especie. Enraizada en el conocimiento de los procesos históricos que han conformado nuestro país, su visión no es localista. Tiene alcance universal.

La gran tarea de hurgar en su ideario, indispensable en medio de los desafíos de la contemporaneidad, exige seguir paso a paso, en su integralidad y en sus contextos, la secuencia de sus discursos, adheridos siempre a las demandas de la inmediatez e inscritos en un marco conceptual riguroso y asequible a todos, nunca aferrado a doctrinarismos abstractos. Su rasgo característico reside quizás en su naturaleza dialógica señalada por el Che al describir en El socialismo y el hombre en Cuba su intercambio productivo con las masas en el inmenso espacio de nuestra Plaza de la Revolución. Otra clave imprescindible se encuentra en la singular capacidad de escuchar, aun en esos multitudinarios encuentros, las interrogantes de sus interlocutores. De ese toma y daca dimana la organicidad de sus respuestas y la consiguiente autenticidad de su palabra, hecha de verdad y de convicción profunda.

Para los que no habían nacido entonces y para quienes vivimos esa etapa, vale la pena recordar el inicio de los noventa del pasado siglo. Fidel preparó al pueblo, cuando todavía no se había producido el acontecimiento, ante la posibilidad de que la Unión Soviética se desgajara. Aunque resulte dura, la verdad constituye cimiento de unidad, fuente de confianza y plataforma indispensable para el diálogo. A lo largo de los difíciles años del periodo especial, tuve el privilegio de participar en numerosos encuentros con el Comandante. Había que juntar voluntades para emprender el áspero ascenso hacia la resistencia por la salvaguarda de cada uno y de la patria conquistada. La precariedad económica tenía inevitable repercusión en la vida de la sociedad. En esa coyuntura, los escritores y artistas reunidos en el seno de la Uneac concedieron prioridad al análisis de los problemas que emergían en su entorno.

Dejaron de lado preocupaciones gremiales para volcarse hacia el ancho territorio del país. Abordaron temas relacionados con la preservación de la ciudad, con la existencia de jóvenes alejados del estudio y del trabajo, con el rebrote de manifestaciones de racismo. Respetuoso siempre, Fidel escuchaba con esa excepcional capacidad de concentración que le permitía taladrar el trasfondo de las palabras y los gestos, profundizar en el examen de cada asunto, percibir la dimensión concreta del presente, captar las referencias del pasado y proyectar la mirada hacia las repercusiones futuras de cada fenómeno. En esa intensidad del pensar se articulaban la observación del detalle, las interconexiones existentes entre las distintas esferas de la realidad y las indispensables definiciones conceptuales. Vendría luego el habitual bombardeo de preguntas. Muchas solicitaban mayor grado de precisión. Otras, totalmente imprevistas por el interlocutor, revelaban acercamientos a costados más profundos del tema, así como la rapidez y la intensidad de la reflexión creativa que acompañaba en Fidel el modo activo y crítico de escuchar al otro. Sus comentarios no clausuraban de manera definitiva el debate, aunque en ocasiones se impusiera la necesidad de tomar medidas o de investigar de forma más exhaustiva algunos asuntos.

Percibíamos todos el afán por conocer los matices de una realidad compleja, ninguna palabra caía en el  vacío. En esa transparencia del diálogo, todos nos sentíamos partícipes y, por lo tanto, entrañablemente comprometidos, sabíamos que nuestra visión podía resultar parcial, que contendría quizás alguna apreciación errónea. Pero el conglomerado allí reunido procedía de todos los rincones de la Isla, ejercía prácticas artísticas diversas  y sostenía vínculos de variada naturaleza con la comunidad y con sectores de un público más amplio. Conformábamos entre todos un rico mosaico que abocetaba el paisaje de un universo social en rápida evolución.

El arte de escuchar revela las verdades ocultas tras las apariencias. Constituye la base de un permanente aprendizaje, en términos concretos, de las realidades contradictorias y cambiantes de la vida y de la historia. Asienta el diálogo y el compromiso entre los interlocutores. De esa manera, sin perder de vista el esencial propósito emancipador, el pensamiento vivo de Fidel penetró con mirada visionaria el palpitar de la época. Vio desarrollarse la hierba que aún no había nacido. En las páginas de La historia me absolverá, más allá de la lucha inmediata contra la tiranía, en el reconocimiento de la enseñanza martiana se advierte el lastre de la condición colonial junto al subdesarrollo heredado de ella. Ahí está la clave de la emancipación proclamada entonces. El pueblo se define a partir de sus componentes concretos reveladores de la miseria de muchos y la dignidad lacerada de todos. Por eso afirmará, al llegar a La Habana en el enero triunfante del 59, que el verdadero combate estaba  comenzando. Ajeno a dogmas y sectarismos, edifica la unidad y vincula la Isla liberada al movimiento descolonizador de los sesenta. En términos apremiantes, insiste desde fecha temprana en que el carácter depredador del capitalismo habrá de precipitar el exterminio de la especie.

En el pensamiento vivo de Fidel, los hombres y las mujeres de hoy han de encontrar una guía para la acción. Educado en el colegio de Belén, el hijo de Birán hubiera podido transitar por una brillante carrera profesional, según las normas de la sociedad burguesa. El arte de escuchar lo llevó a descubrir, en su tierra de origen, la infinita tragedia que pesaba sobre los desamparados. De ese vínculo con las realidades concretas, nacieron vocación, pensamiento y destino. No tuvo reparos en arriesgar la vida. Al igual que Martí, confió en el mejoramiento humano. Esa entrega lúcida de vida y obra a la causa de la humanidad dan la medida de la inmensa estatura del revolucionario. Es la razón de su vigencia.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-11-27/el-arte-de-escuchar-27-11-2017-01-11-44

Comparte este contenido:
Leer más »

Sin educación filosófica y humanística no habrá desarrollo científico ni calidad de vida

Profelandia

Por Profelandia

No habrá desarrollo científico y tecnológico, crecimiento económico, irradiación cultural ni mejora de la calidad de vida sin una educación filosófica y humanística que permita comprender la complejidad humana y social del mundo, afirmó el doctor Luca Scarantino, secretario general de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía (FISP, por sus siglas en francés), en la Rectoría General de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Al participar en el Coloquio Internacional El significado de la filosofía en la educación, convocado por esta casa de estudios y la Asociación Filosófica de México, entre otros organismos, refirió que tampoco hay concordia ni capacidad de resolver los conflictos sociales sin entender “las razones del otro, su perspectiva, tradiciones, hábitos y costumbres, a veces tan diferentes unos de otros”.

Por lo que es importante que los filósofos contribuyan “a la definición del sentimiento cosmopolita” empezando por “renegociar” intelectualmente los alcances y los límites mismos de la disciplina, propuso en el marco del Día Mundial de la filosofía que se celebra mañana.

En la conferencia Educar a una ciudadanía universal con dignidad, el también director de la revista internacionalDiógenes expuso que “uno de los fenómenos que expresan el clima social actual, lo constituyen las olas de migrantes hacia la Unión Europea y el rechazo de los europeos a su presencia al decir “no me gustan” y “si soy racista, nada qué hacer”.

Esta actitud se ve incluso reivindicada de manera abierta en las asambleas legislativas nacionales y los medios de comunicación que favorecen también esa legitimidad.

Las dificultades que encierra la integración de cantidades importantes de migrantes “parece ser pretexto para desatar un resentimiento desde la cultura “europeísta”.

Además, la civilización de esa región, construida sobre la idea de dignidad humana, mantiene un conflicto profundo que atraviesa su historia cultural; por un lado, la naturaleza sagrada de la Cáritas, el principio universal de dignidad humana, y por otro un sentido de pertenencia de origen tribal o nacional que discrimina a todo aquel que no comparte la misma sangre ni el mismo suelo.

El estado permanente de tensión entre estas dos fuerzas, que puede describirse como dignidad universal de la persona y cohesión tribal o comunitaria, pertenece, según el investigador, a la “autobiografía del espíritu occidental”.

La capacidad de elaborar un marco teórico e ideológico capaz de articular estas dos fuerzas en el nuevo universalismo global, “acaso sea la tarea mayor de las fuerzas progresistas y la apuesta sobre la que se jugará el porvenir social y económico de Europa”.

En este contexto es que se sitúa la posibilidad de una educación universalista y cosmopolita, que es la tarea propia de la Filosofía, pues instruir con dignidad significa brindar a las nuevas generaciones no sólo un valor moral, sino un instrumento teórico que le permita moverse de manera natural en un mundo con menos barreras culturales, nacionales e identitarias.

La celebración del XXIV Congreso Internacional de Filosofía que se celebrará en Pekín en 2018 implicará una oportunidad histórica en ese sentido, porque lo que estará en juego va más allá de las redes de intercambio académico, pues es posible percibir a través de las comunidades académicas filosóficas internacionales que la disciplina, en su pluralidad de formas, parece estar en búsqueda de nuevos instrumentos conceptuales que le permitan dar sentido al mundo cultural y socialmente complejo que vivimos.

Al dar la bienvenida a los participantes del coloquio, el doctor Eduardo Peñalosa Castro, rector general de la UAM, expresó que la promoción de la filosofía, como método de concebir la problemática global en sus múltiples dimensiones, también propone soluciones factibles e incluyentes que atraviesan el espectro de su impartición.

Analizar la situación actual de la enseñanza de esta rama científica en todos los niveles educativos, identificando áreas de oportunidad para su reformulación y mejoramiento y reconociendo sus carencias, resulta fundamental en los esfuerzos por volver universal el pensamiento libre, responsable, lógico y creativo, señaló.

En la Rectoría General de la UAM, el doctor Gabriel Vargas Lozano, presidente de la Comisión de Enseñanza de la Filosofía de la FISP, dijo que por los temas que se tratarán los días subsecuentes, este coloquio no tiene antecedente y destacó entre ellos La función de la Filosofía en la educación; La Filosofía en China, India e Indonesia y La Filosofía y la interdisciplina.

En el acto inaugural participaron también los doctores Octavio Nateras Domínguez, rector de la Unidad Iztapalapa de la UAM; José de Lira, presidente de la Asociación Filosófica de México; José Rendón Alarcón, coordinador de la Licenciatura en Filosofía, y María Estela Báez Villaseñor, jefa del Departamento de Filosofía ambos de la Unidad Iztapalapa.

Fuente: https://profelandia.com/sin-educacion-filosofica-y-humanistica-no-habra-desarrollo-cientifico-ni-calidad-de-vida/

Comparte este contenido:
Leer más »

Panamá: La Semana de la Filosofía (2017) está mirando fuera de las aulas’

Noticias

Panamá/Noviembre de 2017/Fuente: La Estrella de Panamá

Del 14 al 16 de noviembre, la Universidad de Panamá y el Departamento de Filosofía de la institución educativa celebran la ‘Semana de la Filosofía 2017′ con el objetivo de abrir un diálogo entre la academia y la sociedad panameña.

‘La Semana de la Filosofía está mirando fuera de las aulas, fuera de la institución y con ello trata de trascender a ese diálogo que, obviamente, es académico, pero sobre todo es humano’, asegura la catedrática universitaria y una de las organizadoras del evento, Ela Urriola, a La Estrella de Panamá .

Urriola destacó que en esta ocasión se tratará el problema de la verdad y la posverdad, así como la ética en los medios de comunicación, para este último habrá una mesa redonda, el 15 de noviembre.

La catedrática recuerda que para la filosofía el problema de la verdad es ‘consustancial’, pues desde los tiempos de Platón era un problema filosófico. No obstante, el formato ha cambiado y hoy en día, gracias a las redes sociales y al Internet, tenemos acceso a abundante información con tan solo un click .

A pesar de las ventajas que ofrecen estas plataformas, las mismas se convierten en espacios en los cuales se puede ‘tergiversar los hechos y crear bolas de nieve que se devuelven contra quien las lanza’, explica la catedrática.

En este sentido, temas como los Papeles de Panamá y los recientes casos de corrupción, antes que mediáticos ‘son temas éticos’ y ‘merecen una reflexión ciudadana’, explica la docente.

La ‘Semana de la Filosofía’, añade Urriola, también abrirá el espacio para otras temáticas, como el problema de la sensibilidad o reflexiones sobre el problema de la identidad. Entre los expositores hay docentes e invitados, algunos de los cuales regresan al país luego de cursar estudios en el extranjero.

Por otro lado, Urriola resaltó que esperan una gran participación del estudiantado. Si bien el Departamento de Filosofía está acostumbrado a una matrícula baja, el 2017 ha resultado ser un año sorpresa, pues ‘hemos tenido una proliferación de estudiantes, gente que está tomando una segunda carrera y que busca en la filosofía una posibilidad de entender el mundo en el que viven’.

Abdiel Rodríguez Reyes, de los organizadores, dijo a La Estrella de Panamá que para promocionar el evento han empleado las redes sociales y participaron en un foro por el día de la filosofía organizado por un conocido medio impreso.

A su vez, el afiche del evento se encuentra disponible en el blog del Departamento de Filosofía.

Fuente: http://laestrella.com.pa/estilo/cultura/semana-filosofia-2017-esta-mirando-fuera-aulas/24032956

Comparte este contenido:
Leer más »

José Antonio Marina: “Los padres de hoy tienen miedo a educar”

José Antonio Marina

España / 29 de octubre de 2017 / Autor: José Antonio Marina / Fuente: El Independiente

 El filósofo y pedagogo José Antonio Marina cree que el miedo a tomar decisiones educativas y el pasotismo por la desconfianza en el sistema son los mayores errores de las familias.

Si el 65% de los empleos que tendrán los niños de hoy aún no existen, ¿cómo educamos a los niños para un mundo desconocido?” El reconocido filósofo y pedagogo José Antonio Marina empatiza con unos padres de hoy a los que ve “perdidos” y “angustiados” ante la educación de sus hijos.

“No saben si se pasan o no llegan, no quieren ser ni autoritarios ni permisivos… los padres de hoy tienen miedo a educar”, reflexiona el filósofo, que lleva 10 años tratando de ayudar a las familias con su proyecto La Universidad de Padres.  Con él, Marina se ha dado cuenta de que los dos grandes errores de los padres de hoy en día son ese miedo a educar y “una desconfianza en el sistema que les genera pasotismo”. “Como el sistema no funciona, para qué voy a hacer nada, se dicen los padres. Pero hay que recuperar lo que es bueno para nuestros hijos y para la sociedad, aunque requiera un esfuerzo”, reivindica el pedagogo.

Esta universidad, que como reconoce Marina seguramente no hubiera tenido sentido hace 30 años, fue tomando forma en la cabeza del filósofo mientras veía cómo los padres estaban cada vez más desconcertados ante la educación. “El mundo se ha vuelto más complejo, los niños tienen disponibles más fuentes de información y sus padres, menos tiempo. Esto coincide con que las estructuras familiares están más resentidas y hay una abrumadora presencia de las nuevas tecnologías”.

Un cóctel molotov que el filósofo ataca con lo que llama la “educación del talento”. “La inteligencia no va de tenerla, sino de saber usarla. Hay situaciones en las que el niño no sabe dirigir su inteligencia, por miedo, por timidez, por falta de voluntad… y hay que enseñarle a dirigirla”, explica Marina. Esa dirección se basa en la capacidad del niño de elegir bien sus metas, de manejar la información oportuna, de gestionar sus emociones y de tener “virtudes ejecutivas”, como la de afrontar la frustración, saber hacer planes o disfrutar de lo bueno.

En cada edad, el niño tiene que conseguir afianzar una serie de herramientas o capacidades que, si no se adquieren, luego resultan mucho más difíciles de conseguir. “Muchos padres no saben lo importante que es fomentar la confianza en uno mismo cuando los niños son muy pequeños”, dice el filósofo, “o la importancia de que antes de pasar a secundaria, controlemos tres cosas del niño: que tenga comprensión lectora, que tenga buenas relaciones sociales y que no sea agresivo. Cualquiera de estos problemas, si no se aborda antes, se puede enquistar y volverse más grave”.

Así, por las diferentes etapas que suponen los años del niño del nacimiento a los 16, se estructura el programa formativo anual que ofrece a los padres información clasificada en tres bloques: qué le pasa a los niños en esa edad, qué hábitos hay que fomentar en esa edad y cómo afrontar los problemas que surgen de forma habitual en ese período.

“Creamos todo un campus virtual donde los padres pueden hablar y comentar cosas que les preocupan entre ellos, como cuánto darles de paga o hasta qué hora dejarles salir… y foros donde les recomendamos películas y organizamos talleres de temas que les interesen. Uno de los que más éxito tienen es el de parejas, porque no todos los problemas a la hora de educar los generan los niños”, añade Marina.

Los niños sólo necesitan tres cosas

Sólo tres cosas necesitan los niños, según José Antonio Marina, para crecer felices y sanos en todos los sentidos.

  • Ternura y cariño, que se sientan queridos. No solo de niños sino también de adolescentes, aunque lo rechacen, lo quieren.
  • Límites. Los pequeños necesitan tener acotados unos límites. Si no los conocen, cuando se ven solos se encontrarán perdidos.
  • Comunicación. Es algo que lleva tiempo, que exige dedicación, que implica prestarle atención aunque sepamos que lo va a decir es una tontería.

Sí a los deberes en primaria

Dentro de este método, el pedagogo es partidario de los deberes como parte de las responsabilidades “que a partir de los cuatro o cinco años los niños están preparados para asumir”. “Antes la educación era muy autoritaria y eso tiene cosas muy malas, pero teníamos sentido del deber. Ahora para hacer cualquier cosa el niño tiene que estar motivado y eso no siempre puede ser así”, añade.

Una de las claves educativas es que las bases se establezcan pronto. “Si unos padres no han fomentado la comunicación con su hijo desde pequeño, recuperarlo cuando sea adolescente será prácticamente imposible. Ahí la única solución prácticamente será acudir a un psicólogo”, afirma.

Por eso, Marina advierte a los padres de hoy que tratan de compensar su falta de tiempo con una sobreprotección de que tienen que enseñar a sus hijos desde pequeños a tomar decisiones. “Si un niño crece sin ser capaz de tomar sus propias decisiones las tomará el grupo y si el grupo es malo, entonces tienen un problema muy serio. Prácticamente la única razón por la que recomendamos a unos padres que cambien a su hijo de centro educativo es si se ha integrado en un mal grupo”, asegura Marina.

La educación no es un fin, sino un punto de partida

El filósofo, que no elude hablar sobre la situación en Cataluña, reconoce que en la tarea de la educación todas las naciones y todas las religiones “siempre han querido adoctrinar”. “El sistema educativo padece una especie de adolescencia romántica, toma como importantes las cosas que no lo son y cree que es un fin, cuando es solo el punto de partida”, cree Marina, que lamenta que “se intente mantener un sistema educativo del siglo XIX, en el que todos piensan lo mismo”.

Al filósofo le preocupa que se generen sesgos ideológicos, porque “la ideología es a la escuela lo que la mixomatosis al conejo, una plaga que puede terminar con ella”. Por eso, el filósofo anima al diálogo y a que se tomen los problemas uno a uno, con calma, “porque las cosas no se pueden resolver en un cuarto de hora”, y no cronificar el problema.

Fuente del Artículo:

José Antonio Marina: “Los padres de hoy tienen miedo a educar”

Comparte este contenido:
Leer más »

Función de la crítica

Graziella Pogolotti

Por:Graziella Pogolotti

Cuando José Martí definió el «ejercicio del criterio», se estaba remitiendo al origen más remoto del concepto de crítica.

Para los griegos, se trataba de establecer las bases para discernir la necesaria búsqueda de la verdad mediante un instrumental analítico. Nunca neutral, se fundamenta en una perspectiva filosófica y se proyecta hacia el diseño de una sociedad en función del desarrollo humano. Ese propósito anima la inmensa obra periodística del Maestro.

En la preparación  y desarrollo de la guerra necesaria habría de estar, para José Martí, el germen de una República «con todos y para el bien de todos», con participación de los pinos nuevos, del sector obrero en crecimiento y con una  noción de cubano que incluía en igualdad de condiciones, al blanco y al negro. Sabía también que la conquista de la soberanía nacional implicaba la asunción del destino común de las Antillas y de la América Latina toda. Su práctica periodística se orientó a definir esos contextos. Subrayó, por ello, nuestras especificidades y los peligros que nos amenazaban. Delineaba de esa manera, los signos identitarios, reconocibles también en su examen de las expresiones  de las artes y las letras que aparecían en Cuba. De clara intención programática, su ejercicio crítico anotaba luces y sombras, pero el enfoque no dejaba de remitirse a una perspectiva integradora.

Válida cuando estaba fraguando la nación, la perspectiva crítica martiana es imprescindible en la actualidad. En un mundo mucho más complejo, las formas de dominación han adquirido un grado extremo de sofisticación. Sin descartar el empleo de la fuerza mediante la acción combinada de las armas y las represalias económicas, se apela también a la construcción de subjetividades con el empleo de recursos tomados de las ciencias sociales, la sicología y la semiótica, entre ellas.  De las formas primarias de la publicidad, dirigidas a la venta de un producto, se ha pasado a fabricar, a escala planetaria, consumidores para el mercado, todo ello alentado por una filosofía de la vida que apunta  a la evasión, a la búsqueda  del placer  a cualquier precio, a la exacerbación del individualismo, a la crisis de los fundamentos éticos del comportamiento humano y a la neutralización de todo proyecto transformador de la realidad. Hipnotizados por los mismos estímulos, constituimos una masa gregaria en la que, paradójicamente, fracturados los esenciales nexos solidarios, andamos más solos que nunca.

A contracorriente del poder hegemónico, el proyecto de emancipación socialista implica una filosofía de la vida y la formación de un ser humano actuante en la transformación de la realidad. Se sitúa, por tanto, en el terreno de la cultura. Desde ese punto de vista, el discernimiento analítico abarca el desmontaje de las contradicciones fundamentales de cada época y el desarrollo de un pensamiento crítico respecto al proceso de construcción de una sociedad justa, apuntalada en los valores,  que dimana de un esencial compromiso solidario. Esa vigilante búsqueda de la verdad alienta en la acción y la obra del Che.

Muchos reclaman la necesidad de una crítica constructiva. Yo preferiría adscribirme a la modelación de una crítica participativa, involucrada en la búsqueda de la verdad, enraizada en los conflictos de la realidad, proyectada hacia un horizonte transformador, atenta a los obstáculos que se interponen en el camino en el plano tangible de los hechos objetivos y en lo referente a la zona sutil y soterrada de los valores y las mentalidades. Considerada así, puede ofrecer señales tempranas de alerta ante peligros latentes, contribuye al desarrollo de una cultura revolucionaria atemperada a las exigencias de la contemporaneidad. Despojada de autoritarismo, con plena conciencia de que todo análisis entraña un margen de error, puede establecerse un diálogo reflexivo con los variados sectores que integran el entramado social.

Durante algunos años, ejercí la crítica como oficio circunscrito al ámbito de la creación artístico-literaria. Al escribir, intentaba imaginar el perfil de mis interlocutores potenciales. En aquellos días de fundación estaba emergiendo un público espoleado por el deseo de apropiarse de bienes espirituales, a los que accedían por primera vez. Pensando en ellos, debía ofrecer claves que viabilizaran una lectura provechosa, soslayando siempre la tendencia a subestimar la inteligencia y la sensibilidad latentes en el destinatario. No podía olvidar tampoco al artista auténtico, comprometido desde lo más profundo de sus entrañas en la realización de su obra. Con toda modestia, mi testimonio podía contribuir al necesario proceso de retroalimentación.

En el cincuentenario de su caída, la presencia del Che alienta entre nosotros con más fuerza que nunca. Mundialmente reconocida, la estampa del guerrillero se agiganta. Su tarea de constructor mantiene también plena vitalidad. En ella, el pensar y el hacer fueron inseparables. Cortó caña y comprobó el funcionamiento de las primeras alzadoras. Convirtió en práctica institucionalizada el ejercicio de la crítica. Su análisis de la experiencia socialista acumulada reafirmó su convicción de la necesidad de transformar, parejamente, a la estructura económica y al hacedor de esos cambios.

Concedió tiempo y espacio al debate teórico. A la vez, hizo de la crítica un medio permanente para sembrar principios éticos en el vivir cotidiano, porque la nueva sociedad arrastraba un indeseable rezago del pasado. Las huellas de esa permanente vigilancia crítica y autocrítica aparecen en su rico anecdotario, en sus escritos teóricos y aún en el  más íntimo testimonio de su diario.

Ante los desafíos del mundo actual, la crítica participante define las coordenadas de las fuerzas en conflicto. Con ese referente indispensable, fija la mirada en nuestro entorno inmediato donde reconoce los paradigmas y advierte las fisuras que se manifiestan en nuestro cuerpo social, tanto en las conductas que vulneran principios de legalidad, como en aquellas lacerantes de las sensibilidades como sucede en el desparpajo de la vulgaridad y en la ostentación impúdica de bienes de dudoso origen. Fieles a la construcción de un modelo alternativo, nuestro horizonte abarca, en última instancia, a los pobres de la tierra, a los pueblos del sur, a los excluidos de siempre y a la preservación del planeta amenazado. Nuestra plataforma política propone un proyecto humano inseparable de su fundamento ético y de la formación  de una cultura en la que habrá de crecer un sujeto crítico, capacitado para rehuir la seducción del facilismo y de asumir que el porvenir de cada uno está vinculado al de su comunidad.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-10-01/funcion-de-la-critica-01-10-2017-20-10-42

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 4 of 7
1 2 3 4 5 6 7