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España: Profesionales de educación infantil critican la vuelta a las aulas del 0-6

Europa/España/Diariodelaeducación

«No termino de imaginar cómo se hará». Con estas palabras describe Alfredo Hoyuelos, coordinador de Talleres de Expresión de las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona (una, si no la más, potente red de escuelas infantiles del país) y profesor Asociado del Departamento de Psicología y Pedagogía, la posible vuelta a la actividad en las aulas de 0.-3 y 3-6.

«Sorpresa y profunda preocupación» es lo que tienen los colectivos de educación infantil de la Comunidad de Madrid ante el anuncio del Gobierno en relación a la vuelta a las aulas en las próximas semanas. Ameigi, la Junta de Portavoces de las escuelas infantiles y la Plataforma en Defensa de la Educación Infantil 0-6 de Madrid lanzaron hace unos días un comunicado en el que, entre otras cosas, ponían de relieve la falta de criterios claros para esta decisión.

La ministra de Educación y FP, Isabel Celaá, aseguraba en una entrevista a este periódico, que «en esa fase 2 se abrirán las escuelas infantiles, 0-3 y 3-6, con el fin de ayudar a los padres y madres en la conciliación de la vida laboral y familiar». El objetivo es que puedan usar este servicio las familias que o bien no puedan teletrabajar o que no tengan flexibilidad horaria para conciliar.

Es precisamente este dato, el de la conciliación de la vida familiar y laboral el que, en buena medida, censuran quienes se dedican a la educación infantil. Tanto Hoyuelos como los colectivos de Madrid critican el hecho de que las cuestiones relacionadas con el trabajo sean las que determinen qué pasa con la infancia, dejando a un lado los derechos de niñas y niños.

Hoyuelos explica a este periódico que, tras casi dos meses de estar en sus casas, las criaturas necesitarían un periodo de adaptación similar al que se produce en septiembre, tras las vacaciones de verano. Construir la confianza y los vínculos con las criaturas de 0-3, con las que trabaja en Navarra, puede llevar varias semanas. Y esta relación se construye «cuerpo a cuerpo», afirma.

El experto en el trabajo y la vida de Loris Malaguzzi, destaca la importancia del contacto físico en estos periodos (aunque no solo) en los que niñas y niños entran en las escuelas infantiles. Y cómo, principalmente en el 0-3, las profesionales están expuestas constantemente a la saliba, los mocos o las lágrimas de las criaturas. Describe momentos complicados en ese reencuentro tras las vacaciones en los que niñas y niños tienen crisis por la separación de sus familias y cómo la cercanía de las profesionales, así como de las madres y padres, juegan un papel importante en la adaptación. «Tenemos que acogerles», dice. «No me imagino con máscara», sentencia.

Los colectivos madrileños se preguntan en su comunicado si niñas y niños, a partir de los 6 años ya pueden quedarse solos en casa, si tienen la madurez suficiente para hacerlo. El alumnado de primaria es, junto a los primeros cursos de la ESO, quien no tendrá opción para volver a las aulas antes del mes de septiembre.

Tanto unos como otros destacan de esta propuesta del Gobierno, el hecho de que se utilice a las escuelas infantiles como un elemento imprescindible para la vuelta al trabajo de madres y padres. De nuevo, primero están las necesidades de la economía, del mundo adulto, frente a los derechos de la infancia. En este sentido Hoyuelos propone que las administraciones den ayudas económicas a las familias o de flexibilización de horarios y de fomento del teletrabajo. «Usar las escuelas como elemento fundamental (frente a la crisis económica, de trabajo o de seguridad) lo veo contrario a las medidas de seguridad» relacionadas con la distancia social.

Las y los profesionales

El otro punto de crítica, no menos importante, es la situación en la que se encuentran las y los profesionales de la educación infantil, que en muchos territorios del Estado, dadas sus condiciones laborales, han sufrido ERTE y, como aseguran Ameigi, la Junta de Portavoces y la Plataforma, han visto ninguneada su labor «de educadores y educadoras al ignorar, en la mayoría de territorios, el trabajo online de acompañamiento, sostén y orientación a familias y criaturas, al negar durante el confinamiento esta opción para mantener vínculos necesarios con las
familias».

Hoyuelos también se pregunta, en esa relación tan estrecha entre educadoras y criaturas y, principalmente, en las dificultades para retomar los vínculos que pueden tener algunas de las últimas, qué pasará si las profesionales que han de volver al trabajo no son las de referencia del alumnado. Pueden darse casos de baja laboral, o personas que en este momento sean grupo de riesgo y no deban volver a las aulas. La posibilidad de contagios entre educadoras, criaturas y familias están muy presentes.

Se añade a estas cuestiones, como señalan los colectivos, que en muchos sitios, como en Madrid, se han suspendido contratos públicos para la gestión de los centros de infantil, desde el primer día. ¿Cómo harán las empresas? ¿Tendrán que volver a contratar a quienes hace dos meses han despedido o sometido a un ERTE sin siquiera saber cuántas niñas y niños acudirán a los centros?

Hoyuelos resume la situación en la disyuntiva entre los derechos de la infancia y los derechos del mundo adulto. ¿Cuáles están por encima?

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El Comité Regional para Asia y el Pacífico de la IE adopta una declaración sobre la COVID 19

Asia/PrensaIE

La declaración adoptada por el Comité Regional para Asia y el Pacífico cita los enfoques divergentes de los Gobiernos respecto de las repercusiones de la COVID 19 en la salud, los trabajadores y trabajadoras y la economía. También destaca la falta de consultas a los sindicatos de educación, salvo raras excepciones, sobre cuestiones relacionadas con la pandemia en la región.

La declaración adoptada por el Comité Regional para Asia y el Pacífico cita los enfoques divergentes de los Gobiernos respecto de las repercusiones de la COVID 19 en la salud, los trabajadores y trabajadoras y la economía. También destaca la falta de consultas a los sindicatos de educación, salvo raras excepciones, sobre cuestiones relacionadas con la pandemia en la región.

Esta declaración se centra en los efectos dispares de la crisis en los diferentes grupos y en el futuro de los servicios públicos, en particular en la educación, y concluye con una serie de recomendaciones de la IE, las organizaciones miembros y los Gobiernos sobre medidas adicionales para combatir la pandemia y hacer frente a sus consecuencias.

Algunos Gobiernos han adoptado medidas eficaces que han conseguido frenar la propagación de la infección, mientras que otros siguen enfrentándose a un creciente número de casos a pesar de las restricciones. Un tercer grupo ha adoptado medidas de emergencia que concentran el poder en manos de unos cuantos funcionarios. En la declaración también se mencionan las desigualdades en las capacidades y las posibilidades de los países a la hora de poner en práctica la enseñanza a distancia, así como la falta de consultas con los sindicatos sobre la introducción y utilización de esta tecnología.

En la declaración se destaca el desempleo masivo, que probablemente se prolongue y que “afectará de manera desproporcionada, y con mayor dureza, a los sectores marginados y agravará aún más las desigualdades existentes”. Según el Comité, la prolongación de la crisis “afectará drásticamente a los países de bajos ingresos, en particular a las poblaciones más vulnerables y marginadas; acentuará las desigualdades de género en la educación, especialmente en el caso de las niñas, e intensificará las divisiones entre estudiantes”.

Aunque hay una mayor concienciación respecto de la importancia de los sistemas de sanidad pública, al Comité le preocupa que la aplicación de los ODS 4 sobre la educación sea lenta y que no se preste la tan necesaria asistencia financiera a las escuelas. De ser así, podría, en efecto, fomentarse el crecimiento de la educación privada con fines lucrativos.

En lugar de aceptar que este grave revés reduzca inexorablemente la calidad y la disponibilidad de la educación, el Comité sostiene que “ha llegado el momento de convertir esta crisis mundial en una oportunidad para replantearse las políticas educativas existentes, cuyas deficiencias están quedando expuestas y empeoran en estos momentos, y para prever cómo debería ser el futuro de la educación y de la profesión docente después de la pandemia”.

El Comité recomienda que la Internacional de la Educación no solo prosiga con sus esfuerzos para supervisar la situación de la COVID 19 y compartir información, sino que también intensifique su trabajo en la defensa de “los derechos de los docentes y de todos los trabajadores y la protección de los derechos humanos fundamentales”, que elabore directrices políticas sobre la enseñanza a distancia y las TIC y que trabaje para incorporar personal de atención sanitaria en las escuelas. También insiste en la importancia de la cooperación con la comunidad internacional en la planificación del futuro de la educación y la profesión docente después de la pandemia.

El Comité insta a las organizaciones miembros a seguir liderando la lucha para limitar el impacto de la COVID 19 en docentes, estudiantes, padres y madres; proteger los términos, las condiciones de trabajo y los derechos de los docentes y del personal de apoyo a la educación; evaluar y responder a las consecuencias de la pandemia en los grupos vulnerables y marginados y en las mujeres, y luchar por un aumento de la financiación de la educación. Después de la pandemia será especialmente importante contar con los medios para “abordar la cuestión del tiempo perdido y salvar las diferencias existentes entre estudiantes”.

La declaración alienta a los Gobiernos a que, en cooperación con los sindicatos de educación, garanticen la seguridad, la salud y el bienestar de estudiantes, docentes y el PAE; minimicen los riesgos sanitarios de la reapertura de los centros educativos mediante el establecimiento de medidas y protecciones adecuadas; financien plenamente la educación; impidan la entrada en el ámbito educativo de agentes de la educación privados y con ánimo de lucro, y garanticen los derechos y las protecciones de todos los trabajadores y trabajadoras de la educación. Además, se insta a las autoridades a que garanticen que las medidas gubernamentales durante y después de la pandemia sean “holísticas, integrales e inclusivas”.

La declaración puede descargarse aquí (en inglés).

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16763/el-comit%c3%a9-regional-para-asia-y-el-pac%c3%adfico-de-la-ie-adopta-una-declaraci%c3%b3n-sobre-la-covid-19

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Países nórdicos promueven sitios web de educación gratuita

Europa/Noruega/Telesur

Los países nórdicos han publicado una gran lista de plataformas educativas con el nombre de «Education Nation», que integra más de 40 portales web de enseñanza.

Ante el impacto del nuevo coronavirus (Covid-19) en el mundo, varios países nórdicos han decidido liberar y promover sitios web de educación gratuita para impulsar el desarrollo de la enseñanza digital.

Luego de que Estonia liberara plataformas educativas en línea y sin costo; Dinamarca, Filandia, Islandia, Letonia, Lituania, Noruega y Suecia siguieron su ejemplo, como un mecanismo para ayudar a solventar parte de los problemas en el sector ante la actual pandemia y la cuarentena preventiva.

En este sentido, los países nórdicos han publicado una gran lista de plataformas educativas con el nombre de «Education Nation» (nación educativa), que integra más de 40 portales web de enseñanza y que se extiende de forma continua.

“Tenemos una serie de soluciones que dan un apoyo completo al aprendizaje a distancia. Estamos listos para compartir las mejores prácticas y soluciones de Estonia con los países que lo necesitan”, expresó el secretario general del Ministerio de Educación e Investigación de esa Estonia, Mart Laidmets.

Estonia es uno de los países líderes en el mundo en la educación remota, que inició en 2014 una transformación en su sistema educativo para inclinarse a favorecer las alternativas de estudio vía web, modelo que es elogiado internacionalmente y cuenta con una generosa financiación estatal.

BitDegree, CodeMonkey, Eduten, EdVisto, Lingvist, y Fun Learning Resources son algunos de los sitios web que los países nórdicos han puesto a disposición de la comunidad internacional.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (Unesco) ha advertido que más de 1.500 millones de estudiantes no pueden asistir a clases por la Covid-19, y ha manifestado su apoyo a esta iniciativa.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/paises-nordicos-unesco-sitios-web-educacion-gratuita-20200409-0051.html

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Venezuela Cecodap: Existe riesgo de generar exclusión con la educación a distancia

América del Sur/Venezuela/efectococuyo

Exclusión. La ONG de promoción y defensa de los derechos de la niñez y adolescencia, Cecodap, alertó que con el modelo de educación a distancia para terminar el año escolar en el país “existen riesgos de generar exclusión y desigualdades en el proceso educativo de niños, niñas y adolescentes que no tengan acceso a internet o no cuentan con el debido acompañamiento de sus familias y docentes”.

En un comunicado publicado este martes, 14 de abril, la organización expuso que “más de la mitad de la población no tiene acceso a tecnologías de información y son públicas y notorias las fallas en la continuidad y calidad del servicio de quienes cuentan con él”.

Por esta razón, lo que podría ser visto como una “alternativa que brinda la posibilidad de interacción entre los estudiantes, familias y docentes” está bastante limitada.

Señalaron que la crisis del COVID-19 “encuentra un sistema educativo debilitado por el impacto de la emergencia humanitaria compleja”, por lo que las limitaciones históricas en la educación venezolana se agravan.

Cecodap consideró que urge la utilización de la radio y la televisión para aplicar la educación desde casa porque tienen más alcance, pero se requiere de adecuar los programas “priorizando los contenidos y competencias curriculares fundamentales”.

La ONG recalcó que se debe tomar en cuenta la diversidad de condiciones “que atraviesan muchos hogares, donde “las energías se concentran prioritariamente en gestionar la sobrevivencia y acceso a servicios públicos”; y cómo este contexto de incertidumbre “se conviertan en un factor generador de conflictos, elevando riesgos de castigos físicos, humillantes o maltratos”.

Recomendaciones de Cecodap

Entre las recomendaciones del equipo de especialistas de Cecodap, están que el Ministerio de Educación debe ofrecer orientaciones claras y oportunas sobre la cantidad de asignaciones en proporción con los tiempos, ya que “abrumar a los estudiantes y familias con tareas, lejos de lograr su objetivo, resulta contraproducente”.

Sugirieron a las zonas educativas “monitorear y solicitar a las autoridades adoptar las medidas necesarias para la atención educativa y de protección de los niños, niñas y adolescentes en zonas rurales, indígenas, fronterizas”, donde las familias pasan horas sin servicio eléctrico y otras no cuentan con servicio de señal de televisión abierta ni radio, para la educación a distancia.

Cecodap señaló que las autoridades deben hacer énfasis en la promoción de la educación emocional, que ayude a que los estudiantes y familias puedan reconocer y expresar las emociones propias del momento, así como garantizar el apoyo pedagógico y emocional a las y los educadores, junto con una compensación económica digna que les permita responder adecuadamente ante estas condiciones extraordinarias.

Lea el comunicado completo aquí.

Fuente: https://efectococuyo.com/coronavirus/cecodap-existe-riesgo-de-generar-exclusion-con-la-educacion-a-distancia/

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Reportaje Aula Discapacidad, confinamiento y educación a distancia: de la ‘doble brecha digital’ al descubrimiento de nuevas herramientas

Diario de la Educación

El alumnado con discapacidad intelectual también está siguiendo, como puede, este 3º trimestre a distancia. En su caso, sin embargo, a la brecha digital (que existe en la misma proporción que el resto del alumnado) se añade la barrera de la accesibilidad. La tecnología no está pensada para este colectivo, lo que complica aún más la falta de educación presencial.

Situaciones aparentemente cotidianas, como comprender cómo se registra una cuenta en una plataforma de videoconferencias (como Zoom o Google Classroom), o los pasos que deben darse para mantener una conversación por esta vía, están siendo una experiencia nueva para muchas personas estos días. También para los alumnos con discapacidad intelectual. Pero para la mayor parte de ellos hay una dificultad añadida de accesibilidad, según explica Paula Aguirre, responsable de infancia y juventud de la federación de entidades Dincat.

«Tenemos dificultades tanto en lo que se refiere al acceso a los contenidos digitales, como en los procesos para acceder. Por ejemplo: no hay lectura fácil, se necesitan frases más cortas con vocabulario más simple. No se ha pensando en gente que tiene problemas de lectoescritura, que tiene dislexia o que no controla bien el idioma», comenta.

Aguirre entiende como algo positivo que el alejamiento de las aulas permita evidenciar estas necesidades que se deben reforzar desde las escuelas e institutos. Recomienda hacer un ejercicio empático y ponerse en el lugar de las personas que tienen dificultad para comprender y simplificar los procesos para que más gente pueda acceder a los contenidos. «Sabemos de muchos centros que están llegando a sus alumnos, pero no a todos, necesitamos que esta experiencia sirva para que las empresas de tecnología se den cuenta de que sus productos deben mejorar en accesibilidad», apunta.

Asimismo, para Aguirre es un momento clave para fomentar el aprendizaje y las competencias en el uso de las tecnologías, en los centros educativos, tanto para el alumnado como para el profesorado. Recalca que esta situación ha permitido ver que se pueden plantear modelos y prácticas más inclusivas y reforzar soportes personalizados. «Tenemos que seguir apostando por el derecho a la educación inclusiva», insiste.

Maya Castañer, responsable de comunicación de Aprenem, también ha vivido estos problemas de accesibilidad con su hijo, que como todos los de esta entidad tiene un trastorno del espectro autista (TEA). En la escuela de su hijo, dice Castañer, se ha hecho un esfuerzo importante para ponerse en contacto con él y acercarle material para trabajar pero, sin embargo, «el aprendizaje por videoconferencia es muy complicado porque es muy difícil diseñar un plan educativo que responda a las necesidades específicas del menor».

Según Castañer, el primer problema es de interacción porque los menores asocian la videoconferencia a un entorno de ocio, no de estudio. En otros casos, tienen miedo al ruido. El centro de su hijo es de educación especial; en él se ha optado por ofrecer, también, clases individualizadas. «Es muy difícil porque son niños que presentan déficits de atención, si el hecho de estar quietos en un lugar y concentrarse en una actividad ya es difícil habitualmente, aún es más complicado en casa, lo puedo retener en la silla durante muy poco rato», comenta.

No hay inclusión sin relaciones sociales ni emocionales

El contacto con los iguales es uno de los factores más importantes en el desarrollo emocional y social de los niños, niñas y adolescentes. Al igual que con la accesibilidad, la falta de este contacto es uno de los principales hándicaps a los que se enfrentan los niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Así lo considera Artur Fernández, padre de una niña con síndrome de Down y coordinador del servicio de acompañamiento a niños y jóvenes de la Fundación Catalana Síndrome de Down (FCSD). «Con este tsunami que nos ha caído encima, gestionar el modelo de aprendizaje no es fácil. Todo lo que son relaciones sociales y emocionales son puntos que quedan tocados. El hecho de formar parte de una comunidad es muy importante, desde el punto de vista inclusivo», señala.

En su caso personal, este maestro de educación especial y psicopedagogo recuerda que durante los primeros días sin escuela la situación fue caótica, porque tanto su pareja como él tuvieron que compaginar su trabajo con las necesidades de su hija para desarrollar un trabajo autónomo. Con los días, las rutinas de trabajo ayudaron a generar nuevos hábitos de aprendizaje en casa. «El confinamiento ha servido para trabajar en equipo, la clave fue pactar un horario para poder ver las materias con ella y con la escuela». «En nuestro caso en concreto la niña ha dado un salto cualitativo a mejor, a nivel comunitario y de interacción social porque ha facilitado las relaciones entre las amigas y compañeras y, sobre todo, por el hecho de poder continuar de manera diferente las actividades escolares, el centro de apoyo familiar, la FCSD, la federación Acell…», comenta.

Fernández considera que la escuela debe actuar como facilitadora para dotar a los estudiantes de los recursos y las adaptaciones curriculares necesarias, y que es importante hacer una valoración de las posibilidades de cada persona ante las herramientas tecnológicas. «Hay un claro beneficio para la persona cuando consigue aumentar esta interacción con los demás, es un beneficio que tiene mucho que ver con el aumento de su autoestima por el hecho de ver cómo es capaz de ganar en autonomía personal», apunta.

Actividades ajustadas y evaluación a criterio de cada uno

La semana pasada el Departament de Educación catalán publicó los criterios de aprendizaje y acompañamiento del alumnado de los centros de educación especial para el tercer trimestre. Los criterios básicos son «establecer vías de comunicación para mantener la relación con los alumnos, orientarlos y proponer actividades ajustadas».

Comunicación y acompañamiento emocional, tanto con los alumnos como las familias. Y, en cuanto a la evaluación, y dada la diversidad de centros y de alumnos, el Departament lo deja al criterio de cada uno. «Cada centro debe decidir, a partir de su propia realidad y la de su alumnado, cuáles serán las modificaciones que incorporará la evaluación», dicen en un comunicado.

Estas orientaciones -que llegaron una semana después de que las dictadas a los centros ordinarios de enseñanza obligatoria (y dos días antes que a las escuelas de adultos)-, en realidad no han aportado grandes novedades en las escuelas. Este lunes Dincat organizó un seminario virtual en el que una cincuentena de centros intercambiaron experiencias sobre los métodos que están siguiendo para mantener no sólo el contacto con los alumnos, sino también las actividades de aprendizaje. Y no sólo hacia sus centros, sino también el que tienen con centros ordinarios que, como Aspasim en Barcelona o la Estrella en Vic, son también CEEPSIR. En este caso el esfuerzo relacional es doble: con el alumno y con su centro ordinario.

Llamadas a las familias para conocer antes que nada sus rutinas y capacidades tecnológicas; videollamadas grupales o individuales con los alumnos; vídeos grabados por los maestros para que las familias los pongan cuando vaya bien; vídeos enviados por las familias a los maestros para que analicen, por ejemplo, unos ejercicios de fisioterapia; actividades colgadas en Drive para contestar o para realizar en casa… «El mensaje para las familias es que no sufran si no pueden hacer todo lo que les proponemos, que eso son orientaciones y que hagan lo que puedan», comentaban desde el CEE Carrilet.

Alumnos de Aspasim el día de Sant Jordi | Foto cedida por la Fundación Aspasim

Para Efrén Carbonell, pedagogo y director de la Fundación Aspasim, esta situación excepcional ha sido una oportunidad para aprender nuevas formas de relacionarse y plantearse soluciones de cara al futuro. Carbonell asegura que se debe dar más valor a las herramientas digitales y potenciar su uso, dado que se han visto efectos positivos en los menores.

«Hemos pasado de un canal físico y emocional de contacto relacional a un canal virtual, y esto también es un aprendizaje», afirma. Defiende que a través de la tecnología se pueden generar efectos positivos a nivel verbal y visual. El contenido académico no debe ser prioritario en esta crisis, dice Carbonell, sino la posibilidad de crear conexiones emocionales que brinden confianza y paz a las familias de alumnos con necesidades educativas especiales.

Familia y escuela, más que nunca

El alejamiento de las aulas, paradójicamente, demuestra que es posible una colaboración activa entre familia y escuela. Así lo está viviendo Paula Aguirre, de Dincat, para la que éste es un aspecto clave, sobre todo, en alumnos que necesitan un apoyo específico e intensivo debido a su discapacidad intelectual. «He escuchado a familias decir que ahora se dan cuenta de lo que hace su hija o hijo en la escuela, y tengo escuelas que me dicen que nunca habían estado tan en contacto con las familias», explica. Para Aguirre, este debería ser un aprendizaje de cara al futuro, que debería estimularse y mantenerse, incluso cuando vuelvan las clases presenciales.

Este aumento de la interrelación entre la familia y la escuela es lo que está haciendo posible la superación de parte de las barreras de accesibilidad. En algunos casos, esta situación ha potenciado el rol facilitador de las escuelas en la adaptación de los recursos educativos y la capacidad de organización de las familias. Maya Castañer lo está viendo con su hijo. Según explica, en la escuela ha habido un esfuerzo progresivo de los maestros para adaptar contenidos e intentar personalizarlos, dentro de todas las dificultades que implica una clase telemática para niños con TEA. Sin embargo, precisa, no es lo que está pasando en el 100% de los casos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/30/discapacidad-confinamiento-y-educacion-a-distancia-de-la-doble-brecha-digital-en-el-descubrimiento-de-nuevas-herramientas/

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Juan Luis Arsuaga: «Una sociedad con peor reparto de la riqueza está menos preparada para superar una crisis»

Por Ros

Nunca antes en la historia hubo 1.500 millones de seres humanos confinados, con la amenaza de un coronavirus, un microorganismo invisible a nuestros ojos, que se ha hecho fuerte en el espacio exterior y, si bien estamos en una situación no muy distinta a la que ya pasó la Humanidad en otros momentos de la historia, hoy tenemos a la ciencia para ayudarnos y para el biólogo, Juan Luis Arsuaga, codirector del proyecto de Atapuerca, catedrático de Paleontología en la Universidad Complutense y gran divulgador, es la gran baza que, junto con la solidaridad, nos ayudará a ‘reequilibrar el sistema activo’ en el que vivimos. Arsuaga, desde su ‘confinamiento’, continúa investigando entre clase y clase virtual con sus alumnos. Es optimista ante el reto que tenemos por delante y no cree que el sistema, tal como lo conocemos, vaya a sufrir un colapso si nos cuidamos de evitar más crisis a corto plazo.

Leía unas declaraciones suyas en las que comentaba que la pandemia del coronavirus deber ser tratada como un incendio, ir apagando brasas para que no resurja. ¿Nos hemos enfrentado a fuegos similares en el pasado?

Claro que si. La viruela mató a decenas de millones de seres humanos y también el descubrimiento de América dejó a las poblaciones indígenas bajo mínimos debido en buena parte a infecciones a las que sus organismos no estaban adaptados. Desde que el ser humano se hizo sedentario y crecieron las sociedades, agrupando a grandes masas de población en pequeños espacios, ha habido epidemias. De hecho, tenemos enfermedades en la historia reciente, como el paludismo, que matan a muchas personas. Podríamos decir que en el Paleolítico había menos ‘combustible’ para provocar un incendio como éste, porque los humanos vivían en grupos aislados y cuando no tenemos bosques sino grupos de árboles, es más difícil que se propague el fuego. Ahora somos muchos humanos y estamos muy comunicados, además de tener una actividad como no hubo antes. Eso genera un gran incendio que se extiende, pero hay que ir apagando focos y luego las brasas.

Luego los humanos no tenemos tan controlado el entorno como pensamos con nuestra tecnología.

Ah, no, el entorno no está controlado en absoluto. Dependemos de muchos factores, pero también es verdad que hay factores que provocan incendios y no nos son ajenos. Si esta pandemia del coronavirus, como parece, tiene su origen en los mercados de animales vivos en China es antrópica, es decir, que su origen es humano. Tiene que ver con nuestra forma de actuar en un lugar determinado, que resulta que ahora es mucho más fácil que se propague por todo el mundo, porque hay mucha más superpoblación y movimientos que en el pasado.

Si hay más dinero para invertir en la ciencia, las universidades y la educación, habremos aprendido

Con eventos como esté ¿cree que saldremos con alguna lección aprendida?

Eso lo veremos en los próximos Presupuestos Generales del Estado. Si hay más dinero para invertir en la ciencia, las universidades y la educación, habremos aprendido. Vamos a saber pronto si sólo nos acordamos de Santa Bárbara cuando truena. Ahora, la ciencia está en una situación de precariedad y las universidades están infrafinanciadas, cuando es donde se realiza la mayor parte de la investigación. Esas son las lecciones que más me interesan, más que las morales que relacionan la pandemia con la culpa sobre nuestra forma de actuar hasta ahora, como si se tratara de un pecado. Ahora, lo que veo es que mientras estamos inmersos en la crisis somos muy conscientes de las carencias del sistema. Por ejemplo, vemos que teníamos una sanidad pública que no estaba dimensionada para enfrentarse a un virus así. Sí lo estaba para la gripe, pero no para un virus que es un poco más contagioso, un poco más letal y que afecta a las personas mayores. Desde luego, lo que sí hemos aprendido todos es mucho de epidemiología.

¿Nos volverá a pasar?

No tiene por qué volver a pasar si aprendemos. Si mantenemos errores cometidos, pasará, pero creo que no sucederá. Esta crisis tiene que ver con cuestiones culturales de China, con un origen conocido. Creo que es una crisis pasajera y no supondrá un antes y un después histórico; será como una ola que perturba y altera a su paso. El problema es que pueda haber una ola como esta cada cinco años, porque eso no hay sistema que lo soporte. En este caso, como tiene que ver con hábitos sociales, temas hospitalarios o de movilidad, es decir, con factores controlables, soy optimista y pienso que no conoceremos otra igual.

¿Cambiará en algo nuestro comportamiento?

Tampoco lo creo. Evidentemente, marcará nuestras vidas en España porque está teniendo una incidencia mucho más grande que en otros países, como Portugal; y los efectos se van a notar según las pérdidas humanas en el entorno más cercano o los impactos económicos que se provocarán, pero para desestabilizar el sistema global y generar grandes cambios hace falta muchas crisis. Los imperios del pasado cayeron cuando las crisis se sucedían una detrás de otra. Esas son las que realmente pueden desestabilizar el sistema. Pero, desde luego, la pandemia no es un castigo divino, ni ha sido provocada por el impacto de un meteorito, sino que detrás de ella están nuestros comportamientos humanos y estoy convencido de que intentaremos evitar que se reproduzcan pandemias así. En el futuro, nos habremos vacunado contra este tipo de crisis víricas. También puede ser que tengamos una crisis de otro tipo y eso nos impida recuperar el sistema, el equilibrio. Como biólogo creo que tenemos que reforzar la homeostasis, es decir, los mecanismos que permiten reequilibrar un sistema dinámico con algunos reajustes. Es un equilibrio, como el biológico, en el que si quitas un pilar aparece otro o se compensa por otro lado, pero es difícil que se derrumbe del todo porque es activo; no es un acueducto estático que se cae al perder un soporte.

¿Y qué reajustes debemos poner en marcha?

Desde luego, los sanitarios, que deben mejorar porque en ello va el estado de nuestro sistema inmunológico, pero no sólo. Es necesario que haya menos desequilibrios económicos y sociales, porque una sociedad con peor reparto de la riqueza está peor preparada para afrontar una crisis. De igual modo, una sociedad en la que no haya consensos en torno a temas fundamentales está peor preparada para soportar medidas tan sacrificadas como puede ser el confinamiento. El que estamos viviendo, de hecho, no es el resultado de la acción de la policía. No estamos en casa porque las fuerzas de seguridad nos lo imponga, sino porque estamos todos de acuerdo. Sin consenso social al respecto, sería imposible. Todo el país, al margen de la ideología política, nos hemos puesto detrás del Gobierno y no salimos de nuestras casas porque nos parece justo. Otro mecanismo es la educación porque una sociedad mal educada afrontará peor una crisis de este tipo.

Siendo una especie tan viajera, hemos aceptado bien ese confinamiento.

Sí, y es una cuestión de conocimiento. Hoy sale alguien por la televisión y nos dice que hay un virus que es dañino y le creemos. Aceptamos no salir porque confiamos en la ciencia, mientras que en la época medieval, cuando la peste negra, la gente se encerraba en sus casas por terror a lo que se pensaba que era una maldición. En la historia de la Humanidad no hemos visto antes este grado de conocimiento general que tenemos ahora. En general, hemos incorporado la ciencia.

¿Cómo imagina el regreso a la normalidad? ¿Reforzará lazos entre las personas o aumentará el distanciamiento?

Lo que vemos estos días son imágenes de una solidaridad y compromiso como no se han vivido nunca antes en la historia. Ahora lo vemos cada día a las ocho de la tarde, cuando todos salimos a aplaudir juntos a nuestras ventanas. Hemos tenidos dos guerras mundiales, una guerra civil en España y nunca se ha visto nada comparable con ver a toda la población unida en una crisis, sin enfrentamientos.

¿Cambiará nuestra relación con la naturaleza?

La naturaleza hay que respetarla con y sin coronavirus. Estos días oigo mucho hablar de este asunto, pero esta pandemia no es una venganza de la naturaleza. Estamos igual que hace unos meses respecto al medio ambiente. Ni mejor ni peor que entonces. El problema con el coronavirus ha surgido en el interior de las sociedades humanas, pero no como resultado de la actividad en el medio natural. Dicho lo cual, no hay ninguna duda de que tenemos un serio problema con la contaminación ambiental y los daños a la biodiversidad. Incluso hay estudios que dicen que en las zonas más contaminadas afecta más la letalidad del coronavirus, pero la pandemia no es el resultado de esa polución. No necesitamos invocar ‘pecados’ porque venga un virus para así ser más conscientes de lo que estamos haciendo con ese medio ambiente porque es algo fundamental siempre. Es lo mismo que decir que ahora hemos descubierto el valor de la familia, el cariño a los hijos… Tampoco hay que necesitar un coronavirus para ello. Lo que si es importante es entender que hay que repartir las consecuencias de la emergencia por igual. Si lo hacemos así vamos bien, pero si al final resulta que afecta poco a unos pocos, que el reparto es desigual, sí que puede ser explosivo. Y eso es algo que no tiene que ver con la naturaleza, sino con la política.

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Resistir (y actuar) desde la pedagogía, en la emergencia

Jaume Martínez Bonafé

Este no es un texto que repite las dolorosas estadísticas de países afectados, personas infectadas y muertes, que están resultando de la pandemia que hoy nos tiene confinados a millones de seres humanos en el mundo y que tiene igualmente a otros cientos de miles, dando respuesta (incluso de manera precaria, en distintas latitudes) desde el sector salud, los cuerpos de socorro y de seguridad de los Estados. Optamos por evitar referimos a los cientos de políticos que hacen frente (o no), desde múltiples maneras, lo que nos acontece: el desastre. Y utilizamos ese agreste sustantivo porque así debe nombrarse la situación, según reza uno de los protocolos de la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE), la cual tiene definidas diversas recomendaciones de actuación urgente, para los entes gubernamentales del mundo y que ahora nos parece oportuno recordar. Revisando de manera prioritaria, por ejemplo, las Normas mínimas para la educación [en situaciones de emergencia]: Preparación, respuesta, recuperación (INEE, 2010).

Queremos referirnos críticamente a que, justo ahora, cuando la tormenta arrecia, muchos de nosotros: maestros y maestras, profesorado, personas en la investigación y en la Administración de todos los niveles educativos, en situación de encierro voluntario u obligado, nos hallamos en la desesperada tarea de intentar “salvar” los calendarios, cumplir los programas de curso, realizar virtualmente evaluaciones de las asignaturas e, incluso, presentar informes ejecutivos a la Administración, desde nuestras casas. Tal vez con la aspiración de que perviva un sentimiento de normalidad en nuestras vidas y que, por lo menos, la educación y las formas clásicas de funcionamiento del sistema educativo continúen con cierta regularidad, cuando ya nada es normal. Rezagos quizá, de históricos afanes por la eficiencia y la eficacia, anidados en nuestros sistemas educativos del mundo, productores de identidades neoliberales que, entre otras cosas, nos hicieron olvidar muchos de los presupuestos básicos de la educación, como tarea de construcción de relaciones humanas.

Pero no obstante el escenario, creemos sensato, desde nuestro lugar en la pedagogía, como sujetos críticos, llamar la atención de todo el sector educativo sobre un necesario alto al cumplimiento de deberes por vía virtual, para volver a lo básico en educación, nuestra labor por excelencia: acompañar y educar al prójimo, a nuestros estudiantes, familias y sociedad en general. Pedimos solidariamente un alto en los afanes de pretendido cumplimiento del currículum diseñado antes del desastre, para volver a lo necesario: la construcción de relaciones entre docentes y discentes para pensarse en la contingencia y allí, en el escenario fuera del aula, en casa, podamos reflexionar sobre nuestro papel en el planeta y nuestras responsabilidades con el cuidado de sí, del otro y de la madre tierra. ¿Qué es lo importante, ahora, qué necesitan desde la educación los niños y las niñas más necesitados? ¿Cómo facilitamos su derecho a la educación, que es algo más que cumplir virtualmente -quienes puedan hacerlo- con las tareas disciplinares?

La buena nueva de hoy es que no empezaremos desde cero, como lo decíamos desde el inicio; ya se han previsto desde distintos organismos y desde diferentes experiencias de desastre natural, conflicto armado e, incluso, epidemias en varios países y comunidades del mundo, protocolos de actuación desde las administraciones educativas y, por supuesto, desde los colectivos profesorales y estudiantiles para sumar, desde la pedagogía, a la solución y rescate de la vida humana, con su protección de derechos, bienestar y salud física y mental. Porque si otrora se pensaba que “… la ayuda humanitaria se limitaba a proporcionar alimento, refugio, agua, saneamiento y atención de la salud. […] se ha reconocido la importancia de la educación para mantener y salvar vidas y hoy en día se considera vital la inclusión de la educación dentro de la respuesta humanitaria” (Normas mínimas de la INEE, 2010).

Ahora bien, por extraño que parezca, en muchos lugares del mundo se habían quedado varias de estas disposiciones como mera prescripción curricular o recomendaciones para hacer en un futuro que no esperábamos, sin que hayamos desarrollado, en su momento, las suficientes traducciones e interpretaciones pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas de lo que debimos hacer en los centros educativos e, incluso, en nuestros movimientos y organización profesoral. Reconociendo también que varias entidades, fundamentalmente desde el voluntariado, tienen múltiples experiencias de atención y ayuda humanitaria desde la educación y la pedagogía. Pero no es hora de volver sobre lo no hecho, sino pensarnos y actuar en el presente, que creemos que no puede continuar llevándonos a tratar de sostener virtualmente y desde el encierro la continuidad de un sistema que fue pensado fundamentalmente para la presencialidad y el cercano contacto humano.

Creemos que es hora de sacudirnos el miedo y agobio que nos ha paralizado, para pensar entre todos y todas, con sensatez, cuál es nuestro papel y posibilidades de actuación en la contingencia. Y desde la pedagogía y la educación, apoyar(nos) en este desastre. Señalan las orientaciones para atención de este tipo de situaciones críticas, en los sistemas educativos, que existen diferentes acciones pensadas y desarrolladas por cada uno de los actores y responsables de los procesos de formación. Atendiendo aspectos como: enseñanza y aprendizaje en el confinamiento (y después de este), acceso a la educación y ambientes de aprendizaje, formación y atención a maestros y otro personal educativo, así como también la importancia de configuración de políticas educativas.

Para todo lo anterior, recomendamos echarle nuevamente una mirada a las Normas mínimas para la educación: preparación, respuesta y recuperación de la INEE (2010) y otras prescripciones educativas nacionales e internacionales, que nos dan pistas para actuar. Destacando que deberá ser igualmente el profesorado quien interprete y resignifique, junto con las administraciones educativas, las formas de respuesta, precisamente porque queda evidenciado nuevamente que, si los problemas son de todos, las soluciones las construimos todos.

Invitamos a salirle al paso a nuestro encierro y a las lógicas de obsesión por la eficiencia y de cumplimiento de objetivos burocráticos. Para que volvamos a recuperar nuestro tejido social y profesional, como educadores e investigadores de la educación, no simplemente como reproductores del currículo, sino como sus transformadores, un currículum ahora para la emergencia en donde se priorice más allá de los contenidos clásicos o programados antes de la crisis, con una vuelta a la experiencia de nosotros mismos y nuestros estudiantes, como sujetos con autonomía. Replanteándonos con urgencia qué es lo verdaderamente relevante en cuanto a contenidos, qué podemos tratar con nuestros estudiantes y, por supuesto, cómo nuestras áreas de conocimiento sirven para pensar y atender nuestras vivencias de encierro y el desastre global en general.

Con todo lo anterior, tenemos claro que, si los cuerpos del personal de salud están en la primera línea de atención social y vital, en su pleno momento de actuación, debemos prepararnos como docentes en medio de esta emergencia, para continuar reconstituyendo y preservando lo que somos socialmente: educadores, quienes recuperan heridas de otro tipo, educando ahora y también luego, posterior al desastre, desde el compromiso crítico de participar activamente en la solución. Y así como lo dijera Federico García Lorca: “Esperando el nudo se deshace y la fruta madura”. Tenemos claro que la educación es hoy, más que nunca, esperanza de futuro.

The post Resistir (y actuar) desde la pedagogía, en la emergencia appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente:https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/16/resistir-y-actuar-desde-la-pedagogia-en-la-emergencia/

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