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Argentina: El Gobierno ataca e intenta censurar a los docentes que hablen de Santiago Maldonado

Argentina / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Destape

El macrismo intenta callar a los maestros que traten el tema en las escuelas. Las amenazantes declaraciones de los ministros de Educación de la Nación y de la Ciudad.

Tanto el Gobierno Nacional como el de la Ciudad salieron a atacar a los docentes que tratan el tema Santiago Maldonado e intenta censurarlos.

Los ministros de Educación nacional y porteño salieron en Radio Mitre a defenestrar a los maestros que en las escuelas hablen sobre el tema.

El ministro de Educación de la Nación, Alejandro Finocchiaro, afirmó que “es grave cuando se introduce la lucha político partidaria en la escuela”. Y desde el Gobierno porteño pidieron a los padres que denuncien casos «abusivos o de politización».

Los docentes están para enseñarles a los chicos a pensar con criterio, pero jamás para enseñarlos lo que tienen que pensar”, remarcó el titular de la cartera nacional. Y reiteró que “usar a los chicos como instrumento de la lucha político partidaria nos da una gran canallada”.

«Deberíamos estar en cada aula para ver cómo es tratado el tema. Confío en la capacidad de los docentes para tratar este y cualquier otro tema con la objetividad que merece. Los padres, igual, pueden elevar una queja por vía jerárquica o dirigirse directamente al ministerio», agregó Finocchiaro.

La ministra porteña, Soledad Acuña, en tanto, apuntó contra los gremios docentes y se encargó de difamarlos. «No son materiales educativos distribuidos por el Gobierno. Es un llamamiento de CTERA a sus afiliados a través de UTE. El sindicato (CTERA) está en pleno proceso eleccionario y esto tiene que ver con otro conjunto de medidas extremas que están tomando para llevar agua para su molino», dijo Acuña, e insistió en que se trata de medidas «políticas y decisiones sindicales» que son alentadas por «gobernadores contrarios al Gobierno».

en una medida polémica sugirió a los padres que denunciaran en las escuelas casos «abusivos o de politización». «Nosotros apostamos a una escuela contextualizada con lo que pasa en el día a día. Confiamos plenamente en el criterio de los maestros sobre cómo tratar un tema que interpela al aula. Por supuesto, si (los padres) están preocupados por contenidos mal dados o politizados, hay que hablar en las escuelas con los equipos de conducción para que verifiquen que se esté dando el marco pedagógico correspondiente. Hay libertad de expresión, pero podemos pedir que nos expliquen el marco pedagógico», agregó la ministra.

Fuente de la Noticia:

http://www.eldestapeweb.com/el-gobierno-ataca-e-intenta-censurar-los-docentes-que-hablen-santiago-maldonado-n32759

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Para repensar y actualizar la educación política

Por: Jorge Díaz Piña

Sin pretensiones de dar lecciones, o de tener la última palabra al respecto, si pretendemos poner en juego reflexivo la pertinencia del uso de algunas pocas significaciones en el terreno de lo político y de la política, valiéndonos para ello de la presentación problematizadora de algunas nociones por autores reconocidos en estos ámbitos, y muy lejos de un enfoque manualesco o dogmático al respecto. Nociones escogidas por el uso disputado frecuentemente en el confrontado espacio político entre la “derecha” y la “izquierda”. Palabras-conceptos desde las que se nos inscribe o sujeta ideológicamente al significar la realidad con ellas, a decir de Juan Carlos Monedero en su texto El gobierno de las palabras (2011), ya que no portan neutralidad u objetividad alguna, como lo indica Rigoberto Lanz en su libro Las palabras no son neutras (2005), poniendo así sobre el tapete la urgencia de elucidar su poder de sentidizar a través de su régimen y lugar o posición semiótica de enunciación, por cuanto el poder circula a través de lo que se hace decir o repetir acríticamente. Sin dejar de considerar que muchos de esos términos o significantes, por agotamiento de su correspondencia instituida de significación con lo que anteriormente  referían o definían hegemónicamente (poder de significación), han quedado a la deriva, sin anclaje sociopolítico en la realidad sociocultural, por lo que han perdido su hegemonía ideológica. Lo que da pié para resignificarlos o reemplazarlos por otros significantes en la lucha por la hegemonía. Y sin confundir con la noción de “significante vacio” propuesta por Ernesto Laclau en su libro Razón populista (2005), con la que quiere referir la generalidad incluyente y unificadora políticamente sentidizadora que puede traducir un significante de modo estratégico, unificando a distintos sectores sociales, al reunir, ampliar y hacer equivalentes trascendentalmente en una cosigna sintetizadora y superadora, por ejemplo, las demandas socioeconómicas populares expresadas con términos reclamantes menos incluyentes o parciales por específicos o particulares respecto de sus necesidades insatisfechas, en su lucha ya no inmediatista, sino estructural, por satisfacerlas.

Incursión ésta que hacemos sin poses ficcionadoras de  erudición, sino desde nuestra implicación en las luchas políticas a favor de la emancipación de nuestro pueblo indoafrolatinoamericano, y más particularmente, venezolano. Asumiendo que no es posible pensar su liberación, sin emancipar previamente al pensamiento de sus ataduras a ideas o concepciones, o a mitos, que reproducen la dominación política. Esta incursión aproximadora  la realizamos a partir de la controversial afirmación de que lo político y la política están en crisis, ocasionando su desfundamentación, y que desde aquí revisamos escuetamente, recurriendo a lo planteado sobre ello por unos cuantos investigadores, en torno a algunas derivaciones para la praxis política. Algunos de ellos europeos pero investigadores internacionalistas impugnadores del eurocentrismo y, por ende,  de la dominación neocolonial capitalista. Revisión que esperamos contribuya en algo a la educación o formación política crítica de los activistas y recién iniciados en el campo de lo político, o al debate fructificador. Hacemos la aclaratoria previa de que con el uso de la variante pronominal “lo”,  precediendo al adjetivo “político”, lo político, no se desea expresar en esta reflexión una orientación filosófica ontológica (caracterización del ser), ni óntica (en tanto ente), de la política, de dichos conceptos.  Aunque no la descartamos, la subsumimos en un intento de aproximación transdisciplinaria y transcompleja.

Lo político y la política pasan por una crisis de fundamentación y de legitimación. Tanto  por la falta de sustentación de lo político debido principalmente a la indecibilidad o inaprehensión de lo social asociado como fundamento en la teoría política, como por el injustificable oportunismo del pragmatismo vulgar y la instrumentalización extrema de la política en su accionar ante la  contigencialidad que rige en la sociedad. Crisis que al parecer, desaconseja la búsqueda de nuevas fundamentaciones y legitimaciones fuertes o sólidas, o ante la cual,  en todo caso,  hay que aceptar las fundamentaciones débiles (Vattimo, 1991) y las legitimaciones líquidas (Bauman, 2006)). Crisis provocada a su vez, por la sobredeterminación de una  crisis de mayor envergadura que  implica y arrastra al imaginario paradigmático de lo político y la política, la crisis de la Modernidad, que se pone en evidencia con la caducidad y el colapso de sus certezas o verdades  incontrovertibles en todos los ámbitos que ficticiamente consolidó (sociales, culturales, económicos, científicos, tecnológicos, educativos, etcétera), y la apertura de las incertidumbres, al fracasar en sus intentos para dar cuenta de la nueva socialidad en constitución imperante (Lanz, 1998)). Modernidad, en tanto modelo epocal civilizatorio agotado y vaciado de sus ideas-fuerza rectoras y hegemónicas en los paradigmas guías construidos histórica y discursivamente desde la Ilustración europea (desarrollo, progreso, emancipación, sujeto,  capitalismo, socialismo, contrato social, democracia, soberanía, representación, ideología, mercado, libertad, revolución, liberalismo, neoliberalismo, igualdad, justicia, fraternidad, autodeterminación de los pueblos, verdad, Estado, república, partidos, sociedad civil, equilibrio de poderes, etcétera). Momento  histórico y socio-cultural éste, que se ha calificado como Posmodernidad.  En un contexto indoafrolatinoamericano en el que se impuso históricamente la modernización política como adaptación funcional a favor de los intereses imperialistas neocoloniales emergentes de entonces, por vía de una fragmentación  desintegradora de la unidad territorial en Estados nacionales no-nacionalistas como remedos de los Estados-Nación europeos. Una neocolonial modernización sin modernidad que nos condujo, después de las luchas anticoloniales o independentistas, debido al ideario o ideología modernista de nuestros independentistas y posteriores dirigentes político-gubernamentales oligárquicos y burgueses, entre otros aspectos, a Estados capitalistas dependientes sin pueblos soberanos; a simulacros jurídicos de los contratos sociales constitucionales por vacios de justicia, igualdad y equidad; a democracias dictatoriales y sin ciudadanos; a  repúblicas sin republicanos, etcétera. Herencia histórica que se instaló como perversa tradición política, y que nos convierte en deudores con la necesidad de repensar críticamente dichas nociones, conceptos y categorías europeriféricas primordialmente, para producir un pensamiento político que nos oriente a superar emancipadoramente esa presente colonialidad atávica, que nos induce a pensar identificadoramente con ella, en contra de nuestras alteridades.

La crisis ha defenestrado y desfondado también el intento progresista de fundar éticamente la orientación de lo político, y de apoyar la política en la normatividad moral, obstaculizando o  paralizando la articulación entre el “sujeto” y el proyecto ético-político transformador que  direccionaría su actuación transformadora. Entrecomillamos el término sujeto por cuanto ha sido  impugnado en su formulación moderna, ya que se considera que su concepción como voluntad histórica predestinada  y como fundamento sociopolítico último trascendente en el caso del sujeto proletario, en tanto garante de la revolución socialista, se ha evidenciado inconsistente; metaforizando posmodernamente esta apreciación, en la frase “muerte del sujeto”); y, por otra parte, a partir de estimar la adscripción acrítica de los individuos a los imaginarios políticos impuestos que lo alienan (a la ideología reproductora, al poder imperialista, al Estado, al partido, etcétera), se advierte que el concepto de sujeto es sinónimo de sujeción, de sujetado).

Bastaría para evidenciar la falta de  fundamentación ética, más allá de la retórica demagógica, la falta de  reconocimiento de la otredad o la alteridad (el compromiso con los otros, el pueblo, con su dignidad, tarea primordial,–desde nuestro punto de    vista-, de la recreación y recontextualización de lo político y de la política);  y la corrupción generalizada de los políticos de oficio o profesionales, como ejemplo de la inmoralidad campeante.  Lo que ha contribuido a la apoliticidad, o a la antipolítica, de extensos sectores sociales en las diferentes sociedades, cuando no a la “transfiguración de lo político” (Maffesoli, 2005), en la que paradójicamente lo público redefinido muestra signos de su  reconfiguración en las denominadas neotribalizaciones (reagrupamientos empáticos y emotivos transitorios pero recurrentes de expresión y manifestación colectivas contra lo instituido), pese a las mediatizaciones massmediáticas que virtualizan digitalmente lo público espectacularizadamente, y que convierten al público  en pasivos espectadores y comentaristas superficiales y efímeros,  banalizando así, los asuntos públicos.  Aspectos diversos de la crisis de lo político y de la política, que han conducido a que se emplee como término descriptivo y metafórico por sus efectos, el de “fin de la política”.

Lo político como noción distinta de la política, surgió como aporte de Carl Schmitt con su texto El concepto de lo político (1999).  En este, plantea como especificidad definitoria de lo político el  par categorial, amigo-enemigo, resaltando, por ende, el antagonismo. Dicho antagonismo, en tanto fundamento, lo autonomiza o independiza de los contextos en que empíricamente pueden producirse conflictos sociales entre actores, grupos o gobiernos antagonistas en un momento dado, así como  de los asuntos prácticos respecto al  Estado o el gobierno, o de relaciones entre estos últimos con otros Estados o gobiernos, para los cuales reserva la denominación de la política. No obstante la diferenciación y autonomización de lo político con relación a la política, esta debe someterse referencialmente a los criterios de lo político, para actualizarse en su despliegue. Es de observar, ante lo expuesto, que el criterio amigo-enemigo schmittiano, conlleva su  inactualidad o inaplicabilidad conceptual de lo político cuando las sociedades o los Estados transitan una relativa estabilidad u orden sin antagonismos o fuertes contradicciones de resolución dialéctica, lo que no quiere decir que dejen de  existir rivalidades o confrontaciones políticas, seguramente existirán como inherentes a lo social, pero de baja intensidad, sin antagonizar.  Sin embargo, para algunos analistas, entre los que se encuentra Chantal Mouffe con su texto La paradoja democrática (2012), de los planteamientos de Schmitt, en torno al antagonismo amigo-enemigo, entre el “nosotros” y el “ellos”, que tiende siempre al desarrollo de la violencia política contra “los otros”, o entre ambos, se puede derivar una consideración crítica  para la posición socialdemócrata de Mouffe, quien reivindica, junto a Ernesto Laclau (ob. cit.), la democracia liberal en tanto defensora e instituyente de los derechos humanos, al transfigurar el término antagonismo en “agonismo” como forma de manifestación de aquél, que implica una relación entre “adversarios” y no entre enemigos, o de “enemigos amistosos”. Siendo también, para Mouffe, la categoría de adversarios, una conceptualización clave para definir la política pluralista y democrática moderna que suscribe, y a la cual  le atribuye el atributo de significante central para la comprensión cabal de la democracia posible en tanto “pluralismo agonista” o  “democracia agonística”. Con estos argumentos, Mouffe cree descartar los planteamientos de Schmitt sobre la imposible conciliación de la democracia igualitaria colectiva,  con el liberalismo disociador de la libertad mercantil individualista, entre lo colectivo y lo individualista, por ser aspectos contradictorios, uno niega la posibilidad de existencia del otro, en el régimen de la democracia liberal, al defender lo que considera como la paradoja democrática, la condición de posibilidad de su coexistencia pese a su contradictoriedad. Libertad individualista calificada por los renombrados filósofos, G.W.F. Hegel y Paul Ricoeur (Ricoeur, 1986), como libertad salvaje por incitadora de la competencia o rivalidad antagonista y de la violencia destructiva, y contraria a la libertad sensata, de aceptación de la diferencialidad igualitaria con los otros y de la necesaria institucionalidad estatal para regularla justicieramente. Asimismo, con esa categoría que asume la imposibilidad de una política sin adversario, Mouffe critica a quienes quieren hacer creer desde posiciones liberales y neoliberales, que el ciclo de la confrontación política, iniciado con la Revolución Francesa (“revolución de los iguales”) en Occidente, culminó en un mundo globalizado sin igualdad, y que, por tanto, la separación y conflictividad entre izquierda y derecha, o entre democracia social radical y fundamentalismo neoliberal capitalista de mercado, es una herencia negativa de un pasado remoto, que debe ser superada y dar paso al dialogismo de una “democracia de las emociones”, fundamentada en el individualismo, como lo planteó Anthony Giddens (Mouffe, 2012). De igual modo, como formuló el neoliberal, John Rawls (ob. cit.), con su noción de “sociedad bien ordenada”, se quiso desdibujar la presencia de un adversario como expresión legítima en los ámbitos de la esfera pública democrática.  De la misma manera, critica a quienes pretenden evacuar neoliberalmente la dimensión del antagonismo o agonismo del plano constitutivo de lo político, al invocar la sobreposición del ilusorio “interés general”, por invisibilizador ideológico de las injustas diferencias y desigualdades existentes.

En definitiva, para Mouffe, son las relaciones disimétricas de poder o de fuerza, la lucha por hegemonía (dirección intelectual y moral de la sociedad en la constitución de las identidades colectivas), y el inevitable antagonismo de lo social (producido estructuralmente por la desigualdades que genera el modo de producción capitalista), devenido éste en agonismo democrático, lo esencial constitutivo de lo político. Aquí, además, habría que agregar en relación con el referido concepto de democracia liberal, lo indicado por Rigoberto Lanz críticamente en torno al discurso democrático en el texto El malestar de la política (1994), al señalar que es una operación ideológica ocultadora de la inseparable relación existente entre toda forma democrática y el poder, cuando se descontextualiza, universaliza o neutraliza  la noción de democracia. Los grados de respeto por las libertades públicas, los márgenes de tolerancia, y los escalones interpuestos institucionalmente entre el ciudadano y el Estado (procedimientos y métodos administrativos “democráticos”), son siempre la resultante de relaciones de fuerza.  Lo que se tendría por democracia, tanto en los países capitalistas hegemónicos, como en los periféricos hegemonizados, al margen de toda mistificación de la democrática “libertad”  vigilada por el Estado imperialista y el dependiente, es un inestable compromiso político de gobernabilidad entre intereses contradictorios.

Será Paul Ricoeur quien posteriormente, con su ensayo La paradoja política (1990), y otros textos, continúe con la diferenciación entre lo político y la política. El establece una distinción entre la autonomía de  lo político respecto de la política pero asumiendo a ambos como aspectos relacionados paradójicamente. Mientras que lo político se corresponde con la racionalidad organizacional de la sociedad, junto con los criterios para la toma de decisiones estatales y la regulación de las relaciones  de poder, con base ideológica en la identidad narrativa que proporciona la interpretación hermenéutica prevaleciente de las tradiciones histórico-políticas asumidas; la política sería  la toma efectiva de las decisiones en el ejercicio práctico del poder pero en el marco de las luchas sociales por éste. La paradoja política, radicaría entonces, en la conflictividad de la racionalidad de lo político y en la inevitabilidad de la lucha por el poder político, en la contradicción entre el ideal racional y la contingencia sociopolítica. Lucha social antagonista que puede violentarse al incidir el residual de violencia que queda luego de luchas previas, y que reaparecería posteriormente, produciendo nuevamente violencia, según Ricoeur. Para él,  la relación de lo político y de la política se manifestaría  en la representación figurativa de una estructura ortogonal compuesta de un plano horizontal y otro vertical. El plano primero, está formado por el querer-vivir-en-conjunto de modo jurídico-racional por medio de la regulación del Estado a través de una constitución, y, el segundo plano, por la distinción jerárquica de tipo institucional entre gobernantes y gobernados, siendo estos últimos, quienes eligen y revocan a los gobernantes. La paradoja política, se evidenciaría  en el desequilibrio de la estructura ortogonal cuando se aspira que el poder proceda del querer-vivir-en-conjunto, sin que la relación jerárquica institucional de poder se debilite o diluya para efectos de la toma de decisiones.  En otros términos, que la tendencia democrática radical igualadora y justiciera del plano horizontal de poder, no obstaculice o impida el plano vertical jerárquico institucional decisional del  poder de Estado.  Un señalamiento crítico a tener en cuenta en las formulaciones de lo político en Ricoeur, sería la de ubicarlo en una esfera demasiado ideal y separada con relación a otros ámbitos de la realidad social, lo que le imposibilitaría  considerar la presencia y actuación, por ejemplo,  de las existentes relaciones sociales de poder en campos como el de las prácticas económicas.  Además, no tiene en cuenta la anticipación estratégica de la trascendental  perspectiva histórica emancipadora futurista posible, de la reabsorción de lo político-estatal y de la política-gubernamental por el pueblo, que al asumirlos reconvertidamente, administrativa y funcionalmente en su cotidianidad, neutralizaría las relaciones de poder dominante del Estado-gobierno sobre la sociedad, en el marco de su extinción, formulación ésta hecha por  Karl Marx.

Ahora resulta pertinente, por la contextualización indoafrolatinoamericana de la teoría política que realiza,  exponer sucintamente la contribución de Enrique Dussel formulada en sus textos 20 tesis de política (2010) y Política de la liberación II (2011), sobre lo político y la política.  Para él, la recreación de la teoría política tiene que trascender los criterios liberales burgueses y los del socialismo real (o “capitalismo de Estado”), porque han devenido en concepciones que favorecen la corrupción política por la fetichización del poder, y la administración burocrática de la dominación del pueblo. La nueva concepción de la teoría política, contraria a la  creada por el imaginario de la Modernidad, que se originaría desde el reconocimiento primario y socialmente trascendente de la voluntad-de-vivir de las comunidades, ha de inscribirse en su revolucionaria teoría de la ética liberadora del pueblo-víctima de la explotación económica, de la dominación política y de la hegemonía ideológico-cultural de las clases sociales oligárquicas y burguesas imperialistas neocolonizadoras y las nativas aliadas, por consiguiente, debe formularse desde la Transmodernidad (negación y superación decolonial del imaginario de la Modernidad eurocéntrica).  Para estudiar lo político y la política, utiliza el concepto de campo político con antecedentes teóricos en las concepciones del sociólogo francés Pierre Bourdieau.  Concibe el campo político como un espacio  ocupado por sujetos  y fuerzas políticas cooperantes, coincidentes y en conflicto porque se disputan el poder político del Estado. Lucha por el poder político que se especifica en dos vertientes: la potentia que siempre refiere al poder potencial y realizador por instituyente, del pueblo,–concebido como comunidad política soberana en su intersubjetividad–, que precede al poder constituyente, y la potestas, que hace referencia a la fundamentación y legitimación del poder instituido y al tipo de interacción  del  pueblo con los que gobiernan por delegación. Quienes tienden a fetichizar al poder al identificarse burocráticamente con él, autoafirmándose despóticamente respecto del pueblo, por la alienación que produce la representación del mismo que poseen (asumen que ellos son el poder soberano), y por la falta de contraloría popular directa sobre ellos y su gestión. Envileciendo así, su relación con el pueblo, el “demos”, al desobedecer el mandato que les confirió, o corrompiéndose por ello (situación ésta que ayudaría en la explicación y superación de la crisis de dirección revolucionaria que atraviesa en la actualidad el bloque de las fuerzas populares socialistas, democrático-radicales y progresistas en Indoafrolatinoamérica, debido al tipo de conducción política neoliberal y neopopulista, o reformista burgués,  que ejercieron y ejercen sus dirigentes desde posiciones alcanzadas en el gobierno de algunas naciones sin propiciar cambios estructurales, en nombre de los sectores populares pero escamoteando la edificación de su poder popular autónomo, de su potentia y potestas).

Interacción conflictual gobernantes-gobernados, ante la que Dussel  opta comprometidamente por favorecer la interacción del tipo democrático radical de “gobernar obedeciendo al pueblo” o “poder obedencial”, que se puede concretar por vía de lograr el consenso en las decisiones y acciones a tomar con base en la simetría de poderes y en argumentos discursivos dados, y no por medio de la usurpación de la participación decisional del pueblo, ni de la violencia o coacción  ilegítimas; de ese modo la razón práctica discursiva otorgaría la legitimidad a la combinación política imbricadora de la potestas con la potentia, de la representación gubernamental con la responsable participación popular fiscalizadora.  Participación popular contralora que se desplegaría y actualizaría a través de mediaciones instrumentales institucionalizadas no burocráticas, en la perspectiva estratégica dialéctica de la transformación revolucionaria de un nuevo momento instituyente del pueblo, de la praxis liberadora o política de la liberación, del paso de la potentia a la potestas, y no de su inclusión en el sistema instituido de la dominación política burguesa; por tanto, no se trata de inclusión, sino de transformación.  Atendiendo además, según Dussel, a la “disolución del Estado” en la sociedad civil, tendencia hacia el gobierno autogestionario al propiciar la identificación progresiva entre representación instituida y representados como factibilidad estratégica (quizás sea ésta, la única posibilidad de superar la recurrente o persistente “crisis de representatividad”, que pone de manifiesto la endeblez, la imposibilidad histórica o la ficción política de tal noción de representación), en la que el Estado es subjetivado por la compartida asunción responsable  de los ciudadanos de las funciones objetivadas en instituciones estatales, que de esa manera, irán  decreciendo. De aquí que Dussel conciba lo político como el despliegue del poder político fundamentalmente como potentia; y la política, como la disyunción necesaria, inevitable y ambigua entre potentia y potestas, expresada esta última, en su determinación institucional por la potentia principalmente.

Para concluir estas anotaciones en torno a lo político y la política, deseamos enfatizar la necesidad de autoemplazarnos intersubjetivamente para repensar críticamente los discursos que regulan nuestras prácticas políticas.  Exigencia que se nos impone frente a la prevaleciente disociación de pensamiento y política, que conduce al practicismo ciego o a su justificación por el pragmatismo teórico estéril (aplicación mecánica de nociones codificadas dogmáticamente en manuales o similares, para interpretar la realidad a cambiar). Estéril por infecundo analíticamente para recrear una teoría que guie la acción política transformadora, que es la exigencia histórica planteada con urgencia, y superar de ese modo, la crisis de dirección o conducción revolucionaria que atraviesa el movimiento popular indoafrolatinoamericano, y que ha ocasionado, junto con el fetichismo del poder denunciado, reveses con retrógrados y trágicos efectos prácticos para la construcción del poder popular autónomo e independiente, único garante de la transformación revolucionaria. Construcción del poder popular autónomo e independiente (“lo político”), que debe ser asumida como un acontecimiento producto del antagonismo social (“lo social”), en un contexto o momento signado por la contingencia de lo estructural-coyuntural. Siendo entonces, el acontecimiento, resultado del agenciamiento (“la política”) entre las condiciones socio-económicas emergentes y la manifiesta  multiplicidad de la multitud subversiva del pueblo, que se expresa como contingencialidad de la crisis estructural capitalista. Contingencia que no es accidental, ni azarosa, por ser emergente coyuntural de condiciones favorables para el agenciamiento del acontecimiento.

REFERENCIAS

Bauman, Z.  (2006)  Modernidad líquida. México: Edit. FCE.

Dussel, E.  (2009)  Política de la liberación II.  Caracas: Edit. El perro y la rana.

_______  (2010)  20 tesis de política. Caracas: Edit. El perro y la rana.

Lanz, R.  (1994)  El malestar de la política.  Mérida: Edit. ULA.

______  (1998)  Esa incómoda posmodernidad. En Follari, R. y Lanz, R. (Comp.), Enfoques Sobre la posmodernidad en América Latina. Caracas: Edit. Sentido.

______ (2005)  Las palabras no son neutras.  Caracas: Monte Avila Edit.

Maffesoli, M.  (2005)  La transfiguración de lo político, la tribalización de la sociedad. México: Herder Edit.

Monedero, J.C.  (2012)  El gobierno de las palabras. Caracas: Edit. FCE-MPPEU/CIM.

Mouffe, Ch.  (2012)  La paradoja democrática.  Barcelona: Edit. Gedisa.

Ricoeur, P.  (1990)  La paradoja política.  En Historia y Verdad. Madrid: Edit. Encuentro.

________  (2012)  Política, sociedad e historicidad. Buenos Aires: Edit. Prometeo.

Vattimo, G.  (1991)  Posmodernidad: ¿Una sociedad transparente? En Vattimo y otros, En Torno a la posmodernidad. Madrid: Edit. Anthropos.

 

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México: La educación no debe ser un recurso político

América del Norte/México, 5 de agosto de 2017. Fuente: michoacantrespuntocero.com. Autor: Mario Torres López.

La política se caracteriza por ser un sistema de deslealtades casi perfecto y esto es suficiente para asumir que no se debe administrar la educación como se administran los recursos político-partidistas.

Esta es una de las razones por las cuales asumo que las instituciones de educación superior, en su pluralidad de propuestas de formación profesional, deberían trabajar de manera coordinada para enfrentar los desfases de la educación y, de igual manera, participar en la formación profesional de los docentes de todos los niveles del sistema educativo.

Si bien es cierto que el conocimiento se presenta como unidad, sus métodos de enseñanza son diversos y, desde el entorno social, puede convertirse en una experiencia rica atendiendo la diversidad cultural y la conciencia empírica de los educandos.

Además, la relevancia de algunos estudios profesionales no siempre está ligada a los criterios de empleabilidad o a competencias laborales, desde la perspectiva de los empleadores; en tal situación se encuentran las humanidades y la mayoría de las ciencias sociales. Sin embargo, esto no hace perder importancia a dichas profesiones, puesto que es a través de ellas que podemos acercarnos al sentido social de grupos humanos específicos o que suelen ser uno de los motores generadores de la cultura y el arte. En este sentido, no está por demás, la obligatoriedad de impulsar que las instituciones de educación superior (IES), al menos las públicas, mantengan programas serios sobre docencia e investigación en educación artística, difusión de las culturas y formación profesional en investigación en ciencias sociales.

En las IES, lo más importante debería ser el impulso a los procesos educativos y culturales, no la política partidista, ni el beneficio de los grupos de poder; aunque en ocasiones aquellos dependen de éstos. Pero no siempre es así; de ahí la importancia de refrendar prioridades, de manera franca y de cara a la sociedad.

Es primordial entender por qué, los políticos prefieren acudir a los expertos en la democratización social, educativa y del conocimiento, en lugar de los investigadores de las IES

a.- El experto forma un bloque que corta el flujo de comunicación entre la autoridad y los ciudadanos
b.- Los expertos pueden privilegiar sus propios intereses y vender ideas revestidas de interés público
c.- Los asuntos públicos se convierten en asuntos de expertos
d.- Los expertos tienen un mejor manejo de los medios de comunicación para lograr sus objetivos político-sociales. Frente a esto, la ciudadanía aparece apenas como un simple consumidor de ideologías a través de dichos medios.

¿Las empresas informativas innovan en cuanto a la forma de presentar sus productos? Volvemos al tema que nos ocupa y nos encontramos con un hecho incontrovertible: hoy la educación en México está relacionada con la delincuencia gubernamental, el espectáculo violento que satura los medios de información, y la indiferencia callejera que resulta de la combinación de aquellos dos elementos. Este es el producto novedoso que compran los consumidores que, con su ignorancia, crean consensos con la iniciativa privada y sus fieles representantes gubernamentales. No es gratuito que asistamos a un hecho insólito; los consensos educativos se dan través de las organizaciones policíacas (llámesele Secretaría de Gobierno) y de la palabra de los expertos que reclaman para sí los derechos civiles, tal es el caso de Mexicanos Primero.

Cuando asumamos a la educación como un derecho efectivo de toda la ciudadanía asumiremos también que la evaluación académica debe iniciar por la evaluación institucional, con el manifiesto propósito de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la actualización curricular, de acuerdo con la dinámica propia del conocimiento y del desarrollo socio-tecnológico y productivo.

Desgraciadamente el concepto que regula hoy los procesos de evaluación responden más a visiones gerencialistas con una perspectiva tecnocrática de lo social y de la regulación de mercados, incluido el educativo y de la gobernabilidad. Esta visión fundamentalmente busca la estandarización de comportamientos institucionales (individuos, grupos, autoridades) con la idea de normar criterios y prácticas que induzcan a una visión hegemónica de la calidad, educativa/institucional perfectamente medible y bajo control. De esta manera, lo que se evalúa es el manejo de la información más que la producción de conocimientos.

En este punto se quiebra la confianza entre partes y empieza a ser cuestionada la gobernabilidad institucional.

Importa la medición (enfoque cuantitativo) no el contexto (enfoque cualitativo), de tal manera que a las autoridades les importa más declarar el porcentaje de docentes que asistieron a la evaluación, que evidenciar las condiciones emocionales (estrés por posibles enfrentamientos y por la posibilidad de reprobar y ser despedidos) a que son sometidos los docentes.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/la-educacion-no-recurso-politico/

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VENEZUELA: La educación como centro de la estabilidad política y económica

Por Hernan Porras M

La educación es un proceso de permanentes cambios y desarrollos. Su dimensión no puede estar asociada con una estática pedagógica. Desde las enseñanzas en las analectas de Confucio, las aulas aristotélicas, la escuela de Pestalozzi, hasta las visiones libertarias de Simón Rodríguez y José Martí, y más recientemente las ideas del Maestro de América, Luis Beltrán Prieto Figueroa o la maestra Belén San Juan, nuestra escuela ha estado marcada por diversos hechos que han impactado significativamente la historia contemporánea venezolana.

La educación no es una simple representación de enseñanzas, aprendizajes y conocimientos. No es un simple proceso entre el aprender y el comprender. La educación es la conjugación de una palabra pentavocálica que invoca al amor, a su esencia, a la imaginación, a la ontología, al universo. Por ello, cuando Bolívar escribía a su hermana María Antonia sobre la educación que deseaba para su sobrino Fernando en su visión libertaria decía que: «Un hombre sin estudios en un ser incompleto. La instrucción es la felicidad de la vida; y el ignorante, que siempre está próximo a revolcarse en el lodo de la corrupción, se precipita luego infaliblemente en las tinieblas de la servidumbre». Entonces, no es casual sino causal la explicación de muchos de los males que hemos enfrentado durante la historia de la República.

Tal vez por ello, Ingenieros, complementando las ideas bolivarianas en su obra «Las Fuerzas Morales», nos señala que la educación será eficaz en la medida en que sea respetada la vocación de los niños, sin violentar sus temperamentos e inclinaciones. Para Ingenieros la preocupación del Estado, de los docentes y la sociedad debería estar orientada hacia un equilibrio entre la inteligencia, sus emociones y aptitudes. Esa es una gran deuda que tenemos en el porvenir para transformar la educación no solo en sus componentes de infraestructuras y normas sociales, sino rescatando las virtudes del ser pese a las dificultades. La educación bolivariana, si quiere estar comprometida en su totalidad ante el surgimiento de una ciudadanía distinta, también debe tener un Estado comprometido que vaya más allá de la retórica.

Freire en la «Pedagogía de la Indignación» se interpelaba si había que hablar de la muerte de la Historia, renunciar a las ideologías, a los sueños, olvidarnos de las utopías, si debemos los docentes convertirnos en simples entrenadores pragmáticos del conocimiento, es decir, que el Estado tampoco puede convertirse en un ejecutante pragmático por y para la educación. Ese sería el fin de la escuela como alguna vez lo recalcó Ivan Illich, no en su concepción literal, sino en su misión fundamental. Por consiguiente, para lograr la educación que necesita Venezuela como un todo ante los retos que nos impone una sociedad equilibrada con sus semejantes y en armonía con su ambiente y sus recursos naturales, necesitamos un docente y unas autoridades que conozcan nuestra historia y la propia educación.

Los sentimientos pedagógicos son otra fuente que yace entre el contexto de los cerúleos y la eudaimonia de la vida. La pintura, la música, la prosa, pero también la agricultura, la pesca, la textilería, la escultura o la alfarería, son los signos ontológicos que deben marcar el espíritu y los pensamientos hacia la construcción de una educación distinta. Aquella que alguna vez sintetizaría Simón Rodríguez en su frase: «Inventamos o erramos».

En una oportunidad, Hugo Chávez hablaba sobre el Plan Nacional «Simón Bolívar» que el trabajar con la teoría al compararla con la praxis, utilizando la dialéctica y la reflexión era algo muy positivo, y que la educación se fortalecía precisamente sobre Bolívar bajo un pensamiento de educación liberadora y del citado maestro Simón Rodríguez, como raíces nuestras, en donde se funden vertientes como la refundación del Estado y de un maestro que debe ser un permanente estudiante, percibiendo las realidades y acoplándolas al proceso educativo. Por ello, Chávez nos recordaba que Simón Rodríguez en tiempos de la llamada América Meridional nos emplazaba a realizar dos revoluciones, la política y la económica. La educación debe ser el centro de la estabilidad política y económica.

Tomado de: http://entornointeligente.com/articulo/10367167/VENEZUELA-La-educacion-como-centro-de-la-estabilidad-politica-y-economica

Imagen tomada de: https://www.lagarrigue-psicologia.com/wp-content/uploads/2016/09/la-escuela-es-la-base-de-todo.jpg

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“Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”, en entrevista a Carnevale

A continuación, transcribimos la exposición de la Prof. Gabriela Carnevale en el tercer encuentro del ciclo de formación sobre la escuela secundaria en la Argentina contemporánea:

“Buenas noches, quiero agradecer a Marcela y a Gabriel por la invitación a este ciclo de conversaciones que tiene el foco en la escuela secundaria y no es casualidad que así sea. La obligatoriedad del nivel conquistada en los últimos años nos llena de interrogantes y de desafíos a quienes estamos en las aulas de la Provincia. Celebro que hoy nos convoque la enseñanza. Seguramente encontremos alguna punta para volver a mirar a un nivel educativo cuya marca de origen fue la exclusión.

Primero me gustaría hacer una aclaración. Estas reflexiones que voy a compartir con Ustedes son fruto de mi convicción -diría casi epistemológica- que ser profesora de historia en el conurbano bonaerense me invita permanentemente a cuestionarme todo lo que investigo y pienso en otros espacios académicos a los cuales pertenezco. Aclaro esto porque me muchas de las ideas que aquí comparto intentan poner en relieve esos haceres ordinarios (Anne Marie Chartier), fruto del día a día escolar.

Marcela y Gabriel nos propusieron algunos interrogantes para organizar este encuentro. Los traté de respetar e intenté tejerlos en una nueva trama que ponga en valor algunas de las preocupaciones genuinas que solemos tener quienes estamos en las aulas y renovar el sentido de la enseñanza en la escuela secundaria.

La primera pregunta fue “¿te ves interpelada a explicitar a tus estudiantes el sentido de la enseñanza de tu asignatura en la escuela secundaria?”. Mi respuesta sería “sí y no”. ¿Por qué? Explicitar el sentido de una clase, de una materia, es un ejercicio que cualquier profesor que esté en la escuela suele hacer con sus alumnos, siempre y cuando él también tenga en claro porque está allí. Voy a decir una obviedad, explicitar el sentido no es presentar el tema diciendo “prestame atención porque lo que te voy a enseñar te va a servir para la universidad o para conseguir un mejor trabajo”. No va por ese lado… Explicitar el sentido de la enseñanza tiene que ver con otra cosa.

Aquí quiero valorar el acto de planificar. Digo valorar porque el diseño de la enseñanza es un acto sumamente político. Si no nos gusta la palabra planificación, pensemos otra. Construyamos otra o robémosnosla y cambiémosle el sentido. Pero insisto, diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor decide qué quiere que pase con sus alumnos durante el año escolar. Toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo. Es la oportunidad para construir una hoja de ruta y renovar el sentido de nuestro oficio/profesión: (nos volvemos a preguntar) ¿por qué elegimos ser profesores de historia? Es una escritura pedagógica que tiene un gran valor pocas veces reconocido. En definitiva, un profesor que sabe qué quiere, tiene mayor libertad para improvisar, para dialogar mejor con los intereses de los jóvenes, invitarlos a descubrir aquello que no conocen, regalarles preguntas y proponerles que piensen las propias.

Desde este punto de partida, el sentido de las clases está implícito. Y los jóvenes lo saben. Saben bien quién es el profesor que tiene un plan y que sabe para dónde va el barco. En algunas de las investigaciones en las que participé, cuando a los jóvenes les preguntamos cuál es el mejor profesor, siempre contestan lo mismo, “el que nos enseña”.

Desde la perspectiva teórica de la cultura escolar, que es también desde donde enmarco estas reflexiones, los saberes que circulan en la escuela adquieren un matiz propio, son producciones originales y cobran vida en lo que formalmente llamamos disciplinas escolares, diría André Chervel quien inaugura este campo de investigación. Las ciencias de referencia y la pedagogía son dos ámbitos imbricados pero el saber escolar no es un saber simplificado o de menor valía, sino un saber producto de la cultura escolar. Las disciplinas escolares, dice Chervel, “son creaciones espontáneas y originales del sistema escolar […] son entidades ‘sui generis’ propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización, una economía propia y una eficacia que sólo parece deberse a sí mismas, es decir, a su propia historia”.

Carnevale: “Diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor (…) toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo”

¿Por qué traigo aquí la voz de Chervel? Porque nos permite advertir el carácter inventivo de la escuela, que se expresa en la construcción de un saber autónomo y como tal, nos interpela de otro modo a quienes estamos en las aulas. No somos reproductores de un saber que pasa por otro lado: si bien no desconocemos las ciencias de referencia, el profesor es quien conoce a sus alumnos y decide qué es lo mejor para ellos en diálogo con la política curricular. Por eso, planificar es un acto político. Y es una apuesta al otro, a nuestros alumnos.

La segunda pregunta decía, “¿Qué desafíos específicos asume la enseñanza de tu materia en este nivel?”. Creo que los desafíos están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum. ¿En qué sentido? Si venía presentando a la planificación como un momento de decisiones, esas decisiones atañen a la selección de saberes y, especialmente, a las preguntas que nos hagamos para darle un sentido a las clases. Por ello, me gustaría detenerme en los saberes desde una perspectiva amplia.

Si quienes estamos en las escuelas no simplificamos “temas” que se cocinan en otro lado, más bien construimos propuestas de enseñanza para nuestros estudiantes reales, qué enseñamos no da lo mismo.

Una vez más, la última construcción curricular de la secundaria a partir de la LEN puso en evidencia la arbitrariedad de los saberes que forman el currículum -en términos de Alicia de Alba- pero también de las tensiones que conlleva todo proceso de construcción curricular. Uno de los ejemplos más claro fue, allá por el 2011, cuando estrenábamos en Pcia. de Buenos Aires una materia que además era una conquista histórica: “Política y Ciudadanía”. En febrero, por ejemplo, uno de los diarios más populares salía a la cancha con un rabioso titular:

“El escrache se estudiará desde este año en las escuelas de la Provincia” – “Esta modalidad fascista se iguala con piquetes y pintadas. Se enseñará en 5°año” (Clarín, 16-02-11).

Frente a un sentido común fuertemente instalado donde “nada cambia en las escuelas”, la última reforma curricular ponía en evidencia las nuevas preocupaciones que había que discutir en las aulas. Y si bien todos sabemos que las políticas no generan cambios per se en las escuelas, habilitan un primer marco de acción: Política y ciudadanía, no Educación cívica. No es lo mismo. Por ello, los investigadores también tenemos que hacernos nuevas preguntas: metámonos en las escuelas, los saberes están mutando, “están en movimiento”, como plantea Silvia Finocchio.

Carnevale: “Creo que los desafíos (Ndr: de las ciencias sociales en la escuela secundaria) están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum”

Una lectura atenta del diseño curricular de Política y Ciudadanía nos desafiaba a los profesores a construir una propuesta de clase que se combata especialmente con una herencia que arrastramos con mayor énfasis desde la década de los 90: “a mí la política no me interesa”. ¿Qué preguntas se hace, entonces, un profesor cuando decide qué enseñar? Si como profesora, la primera clase empezaba diciendo “la política es, dos puntos”, el fracaso era cantado. Entonces, debía encontrarle una vuelta. A modo de ejemplo, decidí que la carta de presentación de esta nueva disciplina escolar introduzca a los estudiantes en las formas de gobierno históricas y los sustentos teóricos de la república, analizando la división de poderes y las formas de legitimidad de los gobiernos con un propósito clave, abrir el debate sobre el poder y la política. Si las decisiones del gobierno se expresan en políticas públicas, analizar algunas (por ejemplo la AUH) nos iba a permitir discutir modelos de país. ¿Cómo cerrar entonces esta primera unidad? En el fondo, mis propósitos estaban explícitos: proponerle a los jóvenes entender cómo funciona una estructura democrática liberal y luego invitarlos a pensar proyectos alternativos de sociedad: desde utopías hasta proyectos políticos anarquistas o socialistas.

Agustina Turzi que cursó su 5to año en 2015 a fin de año escribía:

“Los ciudadanos somos una parte intrínseca de la política y hacer oír nuestras voces es tanto nuestro derecho como nuestro deber. Aprender política en el colegio nos permite hacer eso, y es por eso que mucha gente no quiere que se enseñe: saber expresar nuestra opinión con seguridad nos permite formular un argumento y mantener una discusión como ciudadanos activos […] Estudiar la materia en el colegio nos brida herramientas que nos permiten un grado de influencia en la sociedad […] Nos da tanto un escudo como una espada como una lapicera como un martillo. No sólo eso: nos deja saber que podemos empuñarlos”.

Otras preguntas de investigación empiezan a tejerse cuando ponemos el foco en la escuela, en las prácticas. Las planteo, las dejo abierta, no sé las respuestas… ¿Cómo lee un profesor el currículum? ¿De qué modo la prescripción genera condiciones de igualdad en los saberes que circulan en la escuela? ¿Qué pasa cuando esos saberes construyen proyectos de país que no abrazamos? ¿Cuáles son entonces, los espacios de resistencia?

Cuando las discusiones cambian, hay que estar atentos. Claudia Bracchi en este ciclo de conversaciones nos convidaba con una inquietud “me preocupa que en las agendas de prioridades ya no hablemos de la educación como derecho ni de igualdad, ni de inclusión ni de participación”. Digo, la omisión, aquello que no se nombra debe alertarnos. Hablar de “competencias” no es lo mismo que hablar de “saberes”. Qué se enseña en la escuela secundaria es una disputa política que no se sustenta en teorías biológicas. Decidir qué se enseña en las escuelas deja también en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos.

En 2012 llegaba a las aulas bonaerenses Trabajo y Ciudadanía, otra “nueva” disciplina escolar del 6to año de la escuela bonaerense, condensa gran parte de los pilares del proyecto de escuela secundaria de la provincia que se abrió con la LEN: la educación para la ciudadanía, el mundo del trabajo y los estudios superiores. Leer con los estudiantes el Manifiesto Liminar, escrito hace casi cien años, es una decisión que deja en evidencia una nueva apuesta a nuestros estudiantes:

“La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”, decían los jóvenes revolucionarios.

Carnevale: “Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”

Casi cien años después está invitación conserva una vigencia casi intacta porque les permite a nuestros jóvenes volver a pensarse como estudiantes, que historicen su camino por la escuela secundaria y que construyan un proyecto de vida colectivo. Buscar en sus ancestros algunas ideas que les ayuden a proyectarse.

El año pasado, en un trabajo que intentó reconstruir la historia de cada uno de los estudiantes, a partir de la Reforma Universitaria y el Mayo Francés, dos jóvenes de dos escuelas distintas:

Ignacio:

“Si tuviese que definir mi paso por la secundaria en una palabra, no podría. La secundaria fue un cambio en mí, un proceso obligatorio que tienen que vivir todos los jóvenes que, a veces, era tedioso, otras divertido y otras triste […] Ya por cuarto año empecé a disfrutar del colegio. Empecé a ver cosas en las materias que me hicieron ver el mundo de otra manera, una cosa muy valiosa que me hizo tener el colegio fue la empatía. Aprendí a ponerme en el lugar de los demás, a entender sus problemas y no juzgar tanto. En ese aspecto podría decirse que crecí como persona. En 5to aprendí a expresarme, a manifestar mi opinión, a no aceptar las cosas porque sí, me volví un estudiante activo que luchaba por sus ideales”;

Leandro:

“El primer período sinceramente no fue un gran cambio, ya que las materias eran muy generales. Así el primer desafío fue cuando naturales se subdividió en biología y Físico-química y sociales en geografía e historia. Me agrada la idea de ver que nunca fui amante de la escuela e incluso por mucho tiempo, no estaba de acuerdo con ella. Sin embargo, hoy, estando en el último año, debo reconocer que mis gustos, mis postura y posiciones no serían lo que son sino hubiesen sido afectadas por el colegio, tanto profesores como compañeros”.

Volviendo al segundo eje que retomaba una de las preguntas que nos hacían Marcela y Gabriel, los desafíos de la enseñanza de las materias de Ciencias sociales pueden sortear la pregunta “esto para qué me sirve” con una propuesta que interpele a los estudiantes desde la propia historia y que les permita construir un proyecto de vida. La escuela tiene la gran oportunidad de construir vocaciones (sabemos que no son innatas) y para ello, no debemos esperar al último año para “orientarla”.

Carnevale: “Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos (¡por suerte!)”

Y para cerrar estas reflexiones retomo el último de los interrogantes que nos hacían los compañeros: “es difícil conquistar la atención de los jóvenes, están tan enchufados que no se pueden conectar con lo que enseño en el aula”. ¿Si, no, por qué? Esta pregunta/inquietud es un poco compleja y puede transformarse en una herramienta de poder. Si se me permite, creo yo, deberíamos olvidárnosla; descartarla. Y más en los tiempos que corren…

La atención, la motivación, es una preocupación de la pedagogía desde siempre, aunque hoy existan mayores distractores (celulares, tablet, televisión), no es una novedad. Decía que debíamos descartar esta pregunta porque puede generar una confusión porque, como dice Meirieu, “la motivación no es una condición previa para el aprendizaje ni para el éxito de un alumno”. Tenti Fanfani afirma, “el interés por los contenidos culturales no surge natural y espontáneamente […] muchas veces estamos equipados para ver sólo lo que nuestras categorías de percepción nos permiten ver. Todo lo demás escapa a nuestro campo visual y perceptivo. Si soy profesor de química, sólo es legítimo el interés por la química”. Por ello, continúa Meirieu, la motivación “es un objeto de trabajo para el pedagogo”. Se construye en el mismo proceso de enseñanza (por eso siempre fue una preocupación de la pedagogía) y es ahí donde debemos contribuir a “hacer emerger el deseo de aprender”.

Ahora bien, ¿es difícil conquistar la atención? Creo yo, como dice Tenti, que no hay jóvenes que no les interese nada. Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos. Si bien deben existir saberes que no vamos a negociar porque creemos que son los que ayudan a crecer a nuestros estudiantes, también sabemos que los estudiantes se resisten “a ser moldeados a [nuestro] gusto” (Meirieu). Y ahí es donde la enseñanza necesita de la confianza, “una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”, como dice Cornu.

A lo largo de estas reflexiones hice hincapié en el diseño de la enseñanza y en los saberes. Intenté poner el foco en la responsabilidad que tenemos como adultos para que algo del aprendizaje ocurra y que nuestros jóvenes, que ahora conquistaron un lugar en la escuela secundaria, se queden y la elijan. Motivarlos, apostar a que estén y encuentren un lugar en la escuela, valorando lo que enseñamos porque “el esfuerzo intelectual permite accede a la alegría de pensar” (Meirieu).

Muchas gracias”.


Bibliografía de referencia:

  • De Alba, A. (1998) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Davila editores.
  • Chagas, M.; Hansen, J. “Anne – Marie Chartier. Historiadora das prácticas culturais”. En Revista Pedagogía Contemporánea. Nº 03. Sao Paulo.
  • Chervel, A. (1991). “Historia de las disciplinas escolares. ReAlexiones sobre un campo Reflexiones sobre un campo de investigación”. En: Revista de Educación (295). Selección de fragmentos.
  • Cornu, L. “La conAianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio G. y otros Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas;
  • Finocchio, S. (2011) “Una cartografía de saberes escolares en movimiento en América Latina” en Propuesta Educativa Nro. 33.
  • Meirieu, P. (2007) Frankestein Educador. Laertes. Barcelona.
  • ———— (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires. Paidós.
  • Tenti Fanfani “La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor –alumno”. Tenti Fanfani, E. En La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología. Siglo XXI.

Fuente entrevista:  http://aulaabierta.unahur.edu.ar/carnevale-decidir-que-se-ensena-en-las-escuelas-deja-tambien-en-evidencia-que-cotidianamente-disputamos-sentidos

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Deserción escolar: las aulas no se vacían solas

Transporte, fotocopias, comida, apuntes, alquileres. Sin contar las largas horas de trabajo. La deserción tiene responsables claros. ¿Qué propone la Izquierda?

Las y los estudiantes junto los trabajadores de la educación hicimos sonar en las calles el grito de “¡Fuentealba, presente!” durante este año, y hace pocos días los guardapolvos volvieron a transitar las calles frente a las paritarias de hambre que quiere imponer la gobernadora bonaerense Maria Eugenia Vidal. En una aparición pública en Mar del Plata, las y los docentes no callaron sus voces ante su cinismo.

El presupuesto de educación porteña que se votó para el 2017, es el más bajo de la historia. Votado por los legisladores de todos los bloques políticos, donde sólo Patricio del Corro del PTS-FIT se negó a votar un presupuesto que va a favor de mantener las ganancias de los capitalistas. Son 4.200 millones de pesos los que se dedican a la educación católica y privada, en detrimento de la educación pública. Cada vez la matrícula de estudiantes recibidos en la escuela pública es mucho menor: en niveles como los terciarios solo el 23% se recibe de una institución del Estado. En el caso de las y los estudiantes universitarios, tan sólo 1 de cada 4 estudiantes logra recibirse, porque se vuelve imposible sostener el estudio con trabajos tan precarios que le queman la cabeza a los pibes, y que llevan muchas horas de su tiempo para poder estudiar y disfrutar.La mayoría de los estudiantes deben trabajar en call centers, escuelas privadas bajo los convenios de los trabajadores de comercio, tercerizados, de cadetes, en un sinfín de rubros que ya desde jóvenes les alecciona que sus cuerpos y su estabilidad de vida se verán en peligro. Un estudio del Instituto Nacional de Formación Docente del 2010, marca que un 71% de los estudiantes trabajan, y un porcentaje muy pequeño es en “blanco”. Cristina Fernández de Kirchner dijo ayer en su discurso en el Club Arsenal que “Macri nos desorganizó la vida”. Es muy cierto, sí; ¿pero cuántos millones de jóvenes vienen hace años yendo de un trabajo a otro, con el temor de no tener nunca un trabajo estable? Los estudiantes se organizan sobre el pucho todo el tiempo, porque el trabajo precario y basura viene siendo una mochila más de la juventud. Nunca fue un sueño posible de esta generación la casa propia ni poder recibirse “en tiempo y forma”, y para muchos, ni siquiera poder ingresar a la educación pública.

Los que con Daniel Filmus fueron parte de crear la Ley de Educación Superior del menemismo como ingrediente privatizador de la educación pública, no puede ser una solución a los problemas del movimiento estudiantil. Tampoco lo puede ser quien ha dicho que las y los docentes son “unos vagos” que “trabajan 4 horas y tienen 3 meses de vacaciones”, porque ellos son los que todos los días se plantan frente al aula en las peores condiciones para formar a las futuras generaciones. Ellos, no pueden ser una opción.

Las agrupaciones de En Clave Roja y 9 de Abril, referenciadas en el Frente de Izquierda, acompañan las propuestas de Myriam Bregman y Nicolas del Caño, por la reducción de la jornada laboral, repartiendo las horas entre ocupados y desocupados, ganando lo mismo que la canasta familiar. De esta manera, los más jóvenes podrán tener sus recursos y su tiempo para estudiar. Por supuesto, algo que no entra dentro del “presupuesto educativo” son todas esas fotocopias que se necesitan para las materias, aquél café caliente que se necesita entre el laburo y el estudio, el alquiler que muchos deben pagarse para estar aunque sea un poco más cerca de donde estudian.

Por eso es importante que las fotocopiadoras y los comedores estudiantiles sean una responsabilidad del Estado, para brindar becas y apuntes gratuitos, para que nadie abandone y todos puedan estudiar. Con trabajadores no docentes y con control estudiantil, para terminar con las ganancias de los privados que hacen negocios con nuestra educación. Todas las y los estudiantes deben tener garantizado becas integrales de estudio equivalentes a media canasta familiar, como proponen los referentes de la izquierda en todo el país.

Cambiemos no sólo quiere hacer caer sobre la juventud el ajuste, sino que también usa la educación como un espacio para hacer ideología de su clase (“parasitaria”, como bien ha dicho Nicolás del Caño, candidato a diputado por la provincia de Buenos Aires). Myriam Bregman, referente del Frente de Izquierda y candidata a legisladora porteña por el PTS y Pan y Rosas, por su parte dijo que “quieren educar a los niños en la sumisión, no lo podemos aceptar”. ¿Cómo no va a servir luchar? El movimiento estudiantil, el movimiento de mujeres, y la clase obrera viene mostrando su oposición en las calles, debemos hacer de la tierra un paraíso. Si se lucha por otra educación, es hacia la conquista de otra sociedad.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Desercion-escolar-las-aulas-no-se-vacian-solas

Imagen tomada de archivo OVE

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España: El debate sobre la relación con el PSOE protagoniza la Universidad de Verano de Podemos

España/ 11 de julio de 2017/Autor: Alejandro López de Miguel/Fuente: http://www.publico.es

El partido morado culmina cuatro jornadas de charlas, coloquios y talleres en Cádiz. Entre medias, la contraposición de posturas entre la dirección estatal y la cúpula de Podem sobre la consulta del 1-O, y las diferentes posiciones de Íñigo Errejón y Miguel Urbán en lo que respecta al trato con el Partido Socialista.

Podemos cierra la tercera edición de su Universidad de Verano, en Cádiz, con un homenaje al escritor Juan Goytisolo, y tras celebrar medio centenar de eventos en este marco. La Universidad ha servido para visibilizar las estrategias que dirigentes como el propio Pablo Iglesias, Miguel Urbán o Íñigo Errejón, contemplan en lo que respecta a la relación de su partido con el PSOE.

El viernes, en una jornada marcada por la contraposición de posturas entre la dirección estatal y Podem Catalunya sobre la consulta del 1-O, Iglesias pasaba de puntillas sobre el PSOE en sus dos intervenciones, pero en los últimos días ya había celebrado los pasos que está dando el partido de Pedro Sánchez para acercar posiciones con Podemos y desmontar políticas del Gobierno de Mariano Rajoy.

Un día después, el sabado, el secretario de Análisis Estratégico y Cambio Político, Íñigo Errejón sorprendía con su discurso con mayor contenido político y estratégico desde antes de Vistalegre II, y defendía mantener una relación de «competencia virtuosa» con el Partido Socialista, en la que sigan arrastrándolo hacia posiciones más cercanas a las de la formación morada.

Apenas cuatro horas después, el eurodiputado, secretario de Europa y rostro más visible de Anticapitalistas, Miguel Urbán, rechazaba el planteamiento de Errejón, y enmendaba también el discurso de la plana mayor del partido en lo que respecta al giro a la izquierda de Sánchez :»De momento no lo hemos visto», sentenciaba. Las relaciones con el PSOE han estado en todo momento bajo el foco, aunque en muchas ocasiones teóricamente no eran el tema central a debatir, salvo en el caso de la primera conferencia, en la que la coordinadora de Podemos en Andalucía, Teresa Rodríguez, pedía marcar distancias con el partido de Susana Díaz.

Dejando a un lado el prisma estrictamente político, el evento organizado por el Instituto 25-M, el think tank del partido, ha albergado debates sobre la situación de los medios -su precariedad, la alta concentración empresarial o el sesgo conservador mayoritario-, comunicación, creación de campañas electorales y feminismo -este último, abordado también por el público de una de las conferencias, en la que los ponentes eran tres hombres, para exigir paridad en las mesas-.

En cifras, según la organización, han contado con 120 ponentes, 80 voluntarios y 750 asistentes, que han pagado entre 25 y 15 euros, más las cerca de 500 personas que han podido pasar cuando las aulas no estaban llenas. Las jornadas arrancaban formalmente el jueves, y continuaban hasta el domingo en conferencias, talleres y conciertos en media docena de salas distribuidas entre dos facultades de la Universidad de Cádiz, a apenas unas decenas de metros del mar.

La secretaria general de Podemos Andalucía, Teresa Rodríguez, junto al secretario político de la formación andaluza, Jesús Rodríguez, y la consejera ciudadana, Ángela Aguilera.EFE/Román Ríos

La secretaria general de Podemos Andalucía, Teresa Rodríguez, junto al secretario político de la formación andaluza, Jesús Rodríguez, y la consejera ciudadana, Ángela Aguilera.EFE/Román Ríos

La ausencia de la portavoz parlamentaria de Unidos Podemos, Irene Montero, que tenía previsto participar en distintas charlas, ha quedado patente en varias ocasiones, en especial en la jornada del sábado, cuando iba a debatir con los eurodiputados Miguel Urbán (Podemos) y Marisa Matías (Bloco de Esquerda) sobre el Gobierno de Portugal. Por las aulas han pasado intelectuales como Boaventura de Sousa Santos o José Luis Villacañas; periodistas como Enric Juliana, Gregorio Morán, Olga Rodríguez o Fernando Berlín, y dirigentes de Podemos como la propia Rodríguez, el alcalde de Cádiz, José Manuel González (Kichi), o el secretario de Organización estatal, Pablo Echenique.

De hecho, Echenique tomaba parte en uno de los coloquios más distendidos, sobre series de televisión, en el que remarcaba la importancia del humor. En este y muchos otros eventos han colgado el cartel de aforo completo, y el público ha tomado la palabra en varias ocasiones para interaccionar con los ponentes.

El día que Monedero soltó el micrófono para subir «a hombros de un gigante»

Uno de los rostros visibles de Podemos más activos en esta edición ha sido el cofundador del partido y miembro del Gobierno en la sombra, Juan Carlos Monedero. Además de moderar algún coloquio, Monedero participó el sábado en la mesa del periodista Manuel Castells y el intelectual Boaventura de Sousa Santos. De hecho, el cofundador de Podemos copó menos tiempo de lo que acostumbra para favorecer que Boaventura, al que se refería como su «maestro», «el gigante» a cuyos hombros acostumbra a subir, hiciera una exposición más larga.

Celebrando la labor de este espacio para «acercar la universidad a la gente», el profesor de Ciencia Política de la Complutense de Madrid hacía un diagnóstico de la situación política retrotrayéndose varias décadas -parada en la Transición incluida-, para pedir a los simpatizantes de su formación, en especial aquellos que viven en zonas rurales, que no tengan «miedo»: «Instruios, porque tendremos necesidad de toda vuestra inteligencia. Agitaos, porque tendremos necesidad de todo vuestro entusiasmo. Organizaos, porque tendremos necesidad de toda vuestra fuerza», mitineaba citando a Antonio Gramsci, uno de sus pensadores de cabecera.

«Para ser demócrata hoy en día es necesario ser revolucionario, y a la inversa», apuntaba Sousa Santos al inicio de su intervención. «Nos falta información potable», decía, para después cargar contra la «falsa» que supone el neoliberalismo. Con el ejemplo del Gobierno portugués -«Aprendimos bastante de la Grecia, de rodillas tras la confrontación total con los burócratas de Bruselas»- el pensador portugués afirmaba que en España hay hoy «una potencialidad» de conformar un Ejecutivo de izquierdas que desmonte las políticas y los recortes del PP. «Si se va a realizar o no depende de mucha lucidez, mucha negociación», apuntaba.

Entre críticas a la «división» en movimientos sociales y organizaciones de izquierdas, a «los sectarismos, la división que impiden una articulación nueva», Sousa Santos pedía a los partidos que trabajen en su democratización a nivel interno. A Podemos, reconociendo que ha hecho «cosas maravillosas», le recordaba que su tarea «en este régimen de la postverdad» pasa por lograr otro tipo de «capilaridad social», por «reconstruir sociedades desde abajo».

Juan Carlos Monedero durante uno de los actos de la universidad de verano de Podemos./EUROPA PRESS

Juan Carlos Monedero durante uno de los actos de la universidad de verano de Podemos./EUROPA PRESS

Fuente de la Noticia:

http://www.publico.es/politica/debate-relacion-psoe-protagoniza-universidad-verano.html

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