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Guia Crítica para enfrentarse al nuevo modelo educativo

Por: Oswualdo Antonio González. Director del Portal Insurgencia Magisterial. 25/01/2018

El título del artículo es ambicioso y tal vez no se corresponda con el contenido, pero lo que se intenta, es trazar un bosquejo de lo que podríamos hacer ante la tormenta que caerá sobre las escuelas en relación con los cursos oficiales que pretenden que los maestros conozcan, manejen, se apropien y apliquen el llamado “Nuevo Modelo Educativo”.

Megabytes de información, horas y horas frente a la computadora, para tomar alguno de los 19 de cursos sobre los llamados Aprendizajes Claves, es el último dispositivo de control que se está operando desde las oficinas centrales de la SEP. Si algún maestro no tiene computadora o conectividad, eso no es un tema importante para la SEP.

Congruente con el planteamiento general de la Reforma, la estrategia se centra en el individuo-maestro (no en el Colectivo), es en línea (no hay intercambio presencial), tiene una duración ideal de 10 semanas con cuatro horas de dedicación (autoadministrable), para un total de 40 horas. Es una movilización nacional institucional, que contradice la afirmación de Hugo Aboites, respecto de que la Reforma educativa está muerta.

Se pretende con estos cursos comunicar una forma de concebir la educación, sus contenidos y sus fines, y eso es lo que se evalúa; la apropiación de un nuevo marco conceptual, curricular, didáctico (planeación y evaluación), organizacional y de gestión.

Los 19 cursos, se basan en un diseño instruccional centrado en la incorporación de lo “nuevo” sin ninguna posibilidad de diálogo contextualizado. Siguiendo el planteamiento de la educación bancaria de Freire, el maestro se sentará frente al monitor 4 horas cada semana para programarse en lo conceptual y en la preconfiguración de una práctica “nueva”. Aquello que no concuerde con el “Nuevo Modelo Educativo” será desechado por obsoleto.

Ante el vacío disidente, un acercamiento crítico

La CNTE, el autollamado único referente de lucha, ya declaró muerta la Reforma educativa, en consecuencia dejó de luchar. Sus focos ahora se centran en ser reconocidos como actor con peso político y así participar en la disputa por el poder público, además de mantenerse con posición de fuerza en los estados donde son mayoría.

Así pues, los maestros disidentes, los institucionales, los oportunistas y los camaleones, se enfrentan en una nueva batalla a un enemigo que no tiene rival que se le pare enfrente. La SEP va sola contra todos los maestros de educación básica del país.

Ante este escenario demencial (donde los muertos caminan y actúan), proponemos, desde el espacio del Portal Insurgencia Magisterial, un acercamiento crítico a este nuevo embate de la SEP.

Desde nuestra perspectiva, un acercamiento crítico al “Nuevo Modelo Educativo” implica reconocerlo como parte de una estrategia política que inició de manera formal con la aprobación de los cambios a la constitución política. En la actual fase, la Reforma educativa se propone capacitar a los “operarios” que traducirán las redes de interés del Pacto por México en prácticas didácticas que “moldearán” al nuevo mexicano que necesita este sistema. Ante este escenario se enfrentarán los maestros frente a grupo, directivos y apoyos técnicos.

Les proponemos que al momento de leer lo “nuevo”, lo contrastemos con los siguientes planteamientos, de tal modo que decidamos pedagógicamente en función de los derechos de los niños a una educación pública, laica, gratuita y obligatoria y no de los intereses de los patrocinadores del Pacto por México. Así, sin importar los “Aprendizajes clave” o estos enfoques con nombres “novedosos”, lo importante es que no olvidemos y anotemos al margen de estos nuevos materiales, acciones para retomar los siguientes ejes en nuestras prácticas cotidianas:

  • La lectura, las matemáticas y las ciencias son herramientas, formas de dialogar con el mundo. No se “enseñan” aislados de los contextos. Nuestros andamiajes didácticos deben permitirle a los “estudiantes” comprender sus realidades y darles los elementos para diseñar estrategias para transformarlas.
  • El conocimiento acumulado a “transmitir” (contenidos), son constructos que responden a un momento histórico, por tanto son temporales. Es importante priorizar acercamientos causales, donde la construcción de preguntas y propuestas de mejora sean momentos clave.
  • En el abordaje de “problemas sociales” debemos priorizar el encadenamiento de decisiones (con sus actores), qué hicieron para que se llegará a ese estado de cosas. Hacer mapas de afectaciones y beneficiarios, marcos legales que se violaron, comparaciones entre situaciones donde se respetó la ley y dónde no. Es recomendable que se seleccionen algunas situaciones problemas para que los “estudiantes” utilicen las herramientas legales para denunciar o incidir en la problemática estudiada.
  • Se deben promover las relaciones de cooperación antes que las de competencia entre actores externos e internos a la escuela.
  • La producción y difusión de textos (de “alumnos”, maestros y padres de familia), es un observable para valorar lo “aprendido” más allá de pruebas estandarizadas.
  • El hermanamiento entre escuelas que comparten un contexto, construye relaciones que impactan en la mejora de las comunidades.
  • El uso de las tecnologías con o sin internet es una oportunidad que debemos aprovechar en las aulas y escuelas para comunicarnos, diversificar los puntos de vista respecto de un tema e innovar a partir del software libre.

Las anteriores ideas y recordatorios, son un llamado para no reducir nuestra labor como docentes sólo a la “aplicación” del “Nuevo Modelo Educativo” y una invitación para que no olvidemos nuestra responsabilidad en la formación de ciudadanos.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/guia-critica-para-enfrentarse-al-nuevo-modelo-educativo/

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Candidatos: la educación como política de Estado

Colombia / 14 de enero de 2018 / Autor: Ramsés Vargas Lamadrid / Fuente: Semana

No puede haber estudiantes de excelencia sin docentes de excelencia y por esto es inaplazable la construcción una política pública para la formación de educadores, que promueva la profesionalización y el aprendizaje continuo.

‘Desgraciadas ocurrencias‘ (El Tiempo, abril 21, 2017), fue el titular de la columna del maestro Wasserman en la que describe algunas de las que han sido las políticas en materia de educación, ciencia y tecnología en las últimas décadas, donde ha prevalecido la improvisación sobre la reflexión o el conocimiento.

Estas ocurrencias disfrazadas de buenas ideas las caracterizan la omisión al no considerar la complejidad de factores que inciden en los problemas de la educación. La audacia, lo taquillero, lo mediático han estado por encima del análisis riguroso y holístico que se requiere para reglar estos temas. Cada Gobierno -o ministro- viene con su carpeta de ocurrencias debajo del brazo.

A propósito del año que terminó, enfocado en la corrupción rampante y el «patos al agua» en materia de candidaturas presidenciales reflexionamos sobre lo que planteó Julián de Zubiría recientemente en este medio, “Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato”, surge la reflexión sobre qué retos tienen los candidatos frente a la construcción de una política pública para formar en Colombia una generación de paz y cumplir con el Plan Decenal de Educación que plantea el perfil del ciudadano colombiano a 2026.

Es fundamental no desistir de considerar la Educación como prioridad y pilar de desarrollo y progreso para el país, pues esta es la vía para fortalecer el desarrollo económico a través de la formación de un capital humano más acorde a las necesidades productivas y a los desafíos de un entorno que requiere innovadoras respuestas a nuevas demandas. Una mejor educación, además, contribuye a disminuir el desempleo y la informalidad, y posibilita una mayor remuneración de los agentes productivos del país, lo que se refleja en el bienestar de su población y en el crecimiento de la economía.

De igual forma, tal como lo manifiesta el Consejo Privado de Competitividad, la educación es clave en el marco del posconflicto, pues esta es un pilar esencial para lograr una paz estable y duradera en aquellas zonas azotadas por la violencia y la criminalidad durante décadas. El acceso, la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación en esos territorios determinarán en buena medida la generación de riqueza, la atracción de inversión productiva y la creación del empleo formal que apalancará su desarrollo en los próximos años.

Estos retos no hay necesidad de sacarlos debajo de la manga. Ya Colombia está más que sobrediagnosticada y cuenta con referentes educativos muy bien documentados que darán pista a los candidatos sobre las prioridades que deben atenderse de forma planificada y no reactiva.

En primer lugar, se requiere la construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación. Es urgente organizar el sistema educativo en todos sus niveles, de tal manera que estos respondan a las necesidades propias de los contextos, promuevan la investigación, el desarrollo de proyectos, la articulación de los niveles, la promoción de los valores culturales regionales y nacionales y la participación del estado y los actores sociales (Plan Decenal de Educación-PDE).

Así mismo, como lo establece el PDE, hay que garantizar, fortalecer y mejorar el sistema educativo estatal, de modo que asegure, en todos los niveles de formación, accesibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad, permanencia, inclusión de toda la población y, por ende, la calidad de la educación, brindando las condiciones adecuadas de financiación e infraestructura.

Pero, además, es menester trabajar en conjunto con otras carteras para mitigar los factores económicos que pueden afectar la posibilidad de que los jóvenes completen su educación. Estrategias integrales para suplir el NBI podrían incrementar su acceso y permanencia en el sistema hasta culminar la educación media. Sin duda, esto incluye extirpar de una vez por siempre la corrupción en estrategias como el Programa de Alimentación Escolar.

Otro aspecto critico es garantizar la financiación e implementación de la Ley 1804/2016 que convirtió la estrategia De Cero a Siempre en una política de Estado para establecer el preescolar integral, fortalecer las competencias y cualificaciones del personal de las modalidades de educación inicial y su sistema de evaluación, y observar con detenimiento las condiciones de certificación de los prestadores de servicios.

El rezago nacional en medidas internacionales como las pruebas Prisa obliga a fortalecer la educación primaria, secundaria y media a través del establecimiento de un currículo nacional con lineamientos generales, pertinentes y flexibles, e incentivar su adopción por parte de los establecimientos educativos. De igual forma, dar un impulso más contundente a la implementación de la Ley 1753/2015 que estableció que el servicio público educativo debe prestarse en jornada única y que su implementación será gradual hasta el año 2025 en zonas urbanas y hasta 2030 en zonas rurales.

No puede haber estudiantes de excelencia sin docentes de excelencia y por esto es inaplazable la construcción una política pública para la formación de educadores, que promueva la profesionalización y el aprendizaje continuo.

Ante el imperativo de que estamos en medio de la cuarta revolución industrial, donde la automatización y la inteligencia artificial son sus pilares, debemos fortalecer la apropiación tecnológica a través de procesos de enseñanza y aprendizaje, proveyendo la infraestructura física y tecnológica a todo el sistema educativo colombiano con criterios de calidad, transversal a las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones, y generar cobertura educativa.

De igual manera hemos de implementar el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) con la oferta de programas, en sintonía con la política de desarrollo productivo y avanzar en el reconocimiento de aprendizajes previos tanto en la educación terciaria como en la superior.

Candidatos, urge leer y atender el Acuerdo por lo Superior -2034, que establece lo que requiere el país para las próximas dos décadas materializando 10 apuestas que condensan los retos en materia de educación superior. Entre otras, se destaca la Educación inclusiva, de calidad y pertinencia y la Investigación (ciencia, tecnología e innovación). En este último ítem debe formularse una política unificada de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) para articular los esfuerzos que hacen los distintos actores y tomar acciones reales para garantizar la destinación de recursos estimados a la ciencia, producción cultural y artística llegue al menos el 0,7 por ciento del PIB, y no terminen financiando vías terciarias.

En línea con lo anterior es urgente reglamentar el Acto Legislativo No 10/2017 que reforma el Sistema General de Regalías para mejorar la asignación y ejecución de los recursos. La reducción de los recursos destinados a ciencia, tecnología e innovación, incluida la innovación social, compiten con la corrupción del país. Y para ser un país educado y que trasforme sus estructura de desarrollo económico y tecnológico, es urgente analizar las políticas y recursos de Colciencias, por el impacto de la investigación en la calidad de la educación superior, el apoyo en la formación de alto nivel y en el desarrollo e innovación del sector productivo.

Finalmente, es necesario que como país desarmemos las palabras y los ánimos en aras de construir un futuro reconciliado y promisorio, y eso nos exige entre muchas otras cosas, asumir los compromisos que en materia educativa se establecieron en los acuerdos de paz.

La hoja de ruta ha sido suficientemente discutida y diseñada, lo demás serán solo «ocurrencias».

Fuente del Artículo:

http://www.semana.com/opinion/articulo/candidatos-la-educacion-como-politica-de-estado/553058

Fuente de la Imagen:

http://www.semana.com/educacion/articulo/colombia-es-un-modelo-educativo-para-marruecos/424764-3

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Qué esperamos ver en 2018 en educación. Parte 1.

                                                                                                                                                                                                                 Por David Calderón
Decía Angelo Panebianco -uno de los grandes teóricos italianos de la democracia contemporánea- que las elecciones nacionales tienden a ser un despliegue de des-memoria. Los candidatos y sus equipos le apuntan a que no nos acordemos de dónde vienen, qué han dicho antes, cómo actuaron en el pasado, qué cuentas nos dan sobre su logro en el campo en cuestión; digamos, en nuestro caso, la educación.

Es tal su afán por presentarse ya no como una opción válida, sino como la opción única, que en los campamentos político-partidistas suelen cargar las tintas, poner en alto contraste sus opiniones, jugarle al “todo o nada”, al “conmigo o contra mí”, aún si para ello tienen que contradecirse con respecto a lo que opinaron públicamente en el pasado, o dejar en sospechoso silencio lo que ellos y sus partidarios han hecho –o más significativo, lo que han hecho mal, o han dejado de hacer.

En su retórica de tonos militares, “lucha”, “batalla”, “pelea” son expresiones recurrentes. Pretenden llevarnos a los activistas a un foro en el que somos o bien sus aliados obligados, o bien los testaferros de sus adversarios. ¿Y saben qué? Nosotros les decimos: no. No empezamos ayer, y no nos definen sus campañas o sus cálculos. Y no les queda a los políticos querer determinar el qué y el cómo de nuestra participación en el debate, pues nuestra constancia y consistencia son prueba de solidez, que contrasta con su oportunismo, veleidad e ignorancia sobre los asuntos concretos de políticas educativas, en las cuales, de pronto, parecen interesarse.

Esta larga introducción viene a cuento porque en los meses siguientes vamos a ser testigos de ataques mutuos y descontones sucios entre los candidatos a la presidencia de la república y a las gubernaturas que se decidirán en las urnas a mitad de este año que comienza. Un blanco favorito va a ser la reforma constitucional y legal de 2013 sobre educación, con gran acento en el Servicio Profesional Docente. También lo será presumir o atacar varios de los programas que de ella se derivan, como el Modelo Educativo (ahora en pilotaje y para generalizarse a partir de agosto de 2018), o que sencillamente le colgaron al ciclo de reformas (como “Escuelas al CIEN”, programa que no tiene base legal en las modificaciones de 2013, sino en esquemas administrativos y fiscales que ya estaban vigentes con muchos años de antelación).

Y en la trifulca que ya comienza, unos y otros nos piden bajar a revolcarnos. Que el de allá, precandidato, ya dijo que va a cancelar todo… “y qué, ¿no le van a responder? Si no salen a defender la reforma, no hacen lo que esperamos”. Mmm; ajá. Que el de por allá, precandidato, dice que sin él todo se va a perder… “pero si ustedes apoyan la evaluación de los maestros, están a favor de humillarlos y en contra de los movimientos sociales y de justicia popular”. Mmm; ajá, de nuevo.

Los activistas no somos neutros: estamos a favor de algunas políticas, y en contra de otras. Si de verdad hacemos nuestro trabajo, ese estar a favor de algo y en contra de su opuesto es porque entendemos las implicaciones de ambos. Porque lo estudiamos. Porque lo documentamos. Porque tenemos datos. Porque tenemos argumentos.
Porque conocemos la buena práctica de otros países. Sobre todo porque conocemos las prácticas eficaces de nuestro propio país. Pero el hecho de no ser neutros no nos hace parciales, y menos partidistas.

Tenemos memoria; sabemos qué pasó y por qué. Recordamos que los bachilleratos y la universidad de la Ciudad de México no cumplieron su promesa de inclusión, e ilusionan para luego desilusionar a miles de jóvenes, una herencia del actual equipo de Morena. Que en el Colima o el Nayarit del PRI, el SNTE sigue haciendo lo que quiere por encima de lo que marca la ley, aún la reformada. Que la alianza PAN/PRD tuvo en el gobernador Cué de Oaxaca a uno de los gobernantes que más permitió atropellos de la Coordinadora. A Elba Esther Gordillo -y su poder fáctico de veto y distorsión- se la siguen adjudicando entre sí voceros del PAN, Morena y PRI, y en ello no hay quien salga bien librado. Zacatecas dio un gran paso en logro de aprendizaje en secundaria, pero no por sus gobernadores del PRD; Puebla mejoró enormemente a través de decisiones que no sabrían explicar los equipos de campaña del PAN o el PRD; del Coahuila de los Moreira, tan cuestionable en tantos aspectos, hay mucho que aprender sobre mejora de gestión, lo mismo que de la eficiencia de los sistemas escolares de Guanajuato o Querétaro, algo ajeno e independiente a la ideología conservadora de sus gobernantes.

No les vamos a dar gusto a los que nos quieren usar de parapeto (“Tú explícales por qué estamos bien”) o de espantapájaro (“No aprecian nuestra propuesta porque son clasistas y los dirige la OCDE”).
Esperamos muchas cosas concretas, pero especialmente de los que ahora gobiernan, quienes tienen atribuciones legales ahora mismo y están sujetos al control democrático, a nuestro derecho a la información, a la petición y al amparo constitucional. No vamos a perder foco por aquellos políticos que ofrecen dar o quitar lo que no está en su mano, y le apuestan a que se nos olvide qué lograron –y qué no– en educación. En la próxima entrega puntualizaré cuáles son, a nuestro juicio, las prioridades del 2018. Será un buen año, pero más por los maestros, los niños y las familias que por quienes cortejan, con tan malos modos y con tan mal tino, nuestro voto.

Fuente artículo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/que-esperamos-ver-en-2018-en-educacion-parte.htm

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Entrevista: Jorge Galindo: «Nuestro tejido productivo no está a la altura del cambio educativo que se ha producido»

América del Sur/Colombia/09.01.2018/Autor y Fuente: http://valenciaplaza.com/

 

 Jorge Galindo reside en Bogotá donde acaba de fundar una pequeña consultoría. Desde allí escribe sus columnas semanales para El País o sus artículos para Jot Down, pero, sobre todo, ultima la tesis de su doctorado en la Universidad de Ginebra, de la que ha formado parte durante los últimos años. Máster en Políticas Públicas por la Erasmus University de Roterdam y la Central European University, estudia la economía política que explica las reformas estructurales. En resumen, trabaja para comprender e influir en las políticas públicas.

Nacido en València en 1985, Galindo es cofundador y miembro de Politikon. Desde 2010 ésta plataforma de jóvenes académicos y profesionales independientes promueve el debate en España desde su conocimiento de las ciencias sociales. Sus miembros colaboran en un buen número de medios y son la voz más habitual para conectar los dos lados de un muro invisible: el que separa la realidad social, política y económica de los millenials de la de sus padres.

El último de los libros publicados por Politikon (nueve autores, pero lo firma el colectivo) se titula precisamente así: El muro invisible. Las dificultades de ser joven en España. Galindo lo presenta junto a Kiko Llaneras –otro de los miembros– el próximo viernes en la Librería Bartleby. Aprovechamos su paso por València y sus días de encuentro familiar en el Cabanyal para hablar sobre las evidencias de este choque generacional, pero también sobre política, medios, València, inmigración y el reto por la igualdad. Para desdramatizar la percepción de edad sobre la entrevista, hemos optado por publicar las fotografías en blanco y negro.

Conflicto

-¿Podemos hablar de bandos?
-Bueno, no vamos a negar que es un conflicto. Podemos hablar de bandos.

-Entonces, una respuesta para ser leída por ambos bandos: ¿qué es el muro invisible?
El muro invisible es una metáfora facilona para explicar cuáles son las las diferencias que existen entre dos generaciones en términos de escenario de vida y riesgos a los que nos enfrentamos. El muro invisible es lo que separa los millenials de la generación anterior. Nosotros crecimos durante la burbuja crediticia y su posterior crisis. Partimos de la consciencia de que cada generación tiene sus retos y que para la anterior fueron todos aquellos derivados de construir una democracia a partir de un país que llevaba 40 años de dictadura. Para nosotros el reto está siendo enfrentarnos al muro invisibleque se ha creado. Para hacerlo no minusvaloramos el esfuerzo de esa generación anterior: construyeron un estado de bienestar, generaron un espacio de protección social, impulsaron una democracia de estándares europeos… fue un esfuerzo muy grande. Ahora bien, ese mundo ha generado una serie de consecuencias inesperadas. Las consecuencias son ese muro invisible y nuestro reto será solucionarlo.


-¿Por qué la generación parte de los nacidos en 1980?
-1980 es un buen punto de referencia, pero no tiene que ver con ese año; tiene que ver con la entrada de España en el sistema monetario único. Es decir, que partimos de la fecha de nacimiento de aquellos que se incorporaron al mercado laboral y/o universitario justo con esa situación, entre 1998 y 1999. España pasó a estar bajo las directrices del Banco Central Europeo. Como no hubo una armonización de la inflación a lo largo de toda Europa, y como nuestra inflación era más alta que la de Alemania, de repente la tasa de interés nominal provocó el cambio: bajo las directrices del BCE, el dinero rendía mucho más aquí que en Alemania. Eso provocó un flujo de crédito y la llegada de inversores a España y países beneficiados de esa situación, como Portugal o Irlanda. Y ese es el origen de la burbuja crediticia. Ese es el punto en el que los nacidos a principios de los 80 se están incorporando al mercado laboral y viven su llegada, su explosión y sus consecuencias.

«EL PROBLEMA PARA ESPAÑA NUNCA FUE TENER UN RÍO DE CRÉDITO. EL PROBLEMA FUE CÓMO LO UTILIZAMOS»

-¿Entonces el muro no tiene relación con la crisis?
-El muro ya estaba ahí, pero la crisis lo hizo evidente. La burbuja inmobiliaria fue una suspensión de la realidad por la cantidad de líquido disponible. España, hasta ese momento, jamás había tenido una tasa de paro tan baja y, aunque pasábamos por el ritual de la precariedad, había cierta facilidad para alcanzar el ‘me han hecho fijo’. Luego estalla la burbuja crediticia y el muro se hace visible para todos.

-Se cumplen 10 años del colapso. ¿Por qué estalló la burbuja crediticia?
-El problema, en realidad, en términos macroeconómicos, nunca fue tener un río de crédito. El problema es que cuando ese gran flujo llegó a España lo utilizamos como lo utilizamos. Y todavía hay discusiones sobre si está bien crear una moneda única, porque, en un área monetaria única, los modelos de producción son muy distintos. ¿Qué hicimos nosotros ante esa situación? Bueno, pues cuando llegó ese ingente caudal de crédito, cuando tuvimos esa excepcional oportunidad, nos lo gastamos en el sector inmobiliario y eso afectó de manera determinante a la entrada en el mercado laboral de toda una generación; la nuestra.

Expectativa

-¿Afectó a todos los millenials por igual?
-Para nada. Sobre todo afectó a los que tenían un coste de oportunidad mayor para seguir estudiando. Los tenemos en mente: chavales con 16 años que podían dejar de estudiar para ingresar dinero en casa. ¡Y los tenemos estereotipados en negativo! Les acusamos de que no eligieran bien, de que no siguieran estudiando. Lo que nadie tiene en cuenta, pero así lo demuestran los datos, es que la mayoría de chavales que tomaba esa opción lo hacía porque en su núcleo familiar había una necesidad perentoria de dinero.

-Y una parte de esa generación se encaminó sin saberlo hacia la desigualdad.
-Exacto. Fue una selección natural perversa, porque era la generación que en términos individuales y colectivos más necesitaba alcanzar la universidad. Pero no tomaron la decisión de manera aribitraria, sino a partir del sistema. La decisión buena era traer dinero a casa y generar más independencia económica. Para la familia y para ellos. Pero, claro, cuando explotó la burbuja, los que se quedaron fuera de juego fueron los que no deberían haberlo hecho. Los que más nos hubiera hecho falta que rompieran su barrera de generaciones anteriores, porque sus padres no fueron a la universidad, precisamente…

-Es decir, que el muro no es igual de alto para todos. ¿Lo será?
-El muro no es el mismo para todos. Porque una cosa es ser de tercera o segunda generación de personas con estudios superiores y otra muy distinta es ser el primero de la rama familiar que lo va a hacer. Porque no es la misma crisis la de aquellos que, cuando estalla la burbuja, pueden hacer un máster o marcharse a vivir y trabajar fuera, etcétera. Esto ha marcado un precedente determinante que muy difícilmente se resolverá. Y es muy cínico que todavía culpemos a los que se metían a la obra y se compraban un BMW… que les culpemos de haber elegido ‘por su cuenta’.

«CUANDO UNA CARRERA LABORAL NACE COMO LA DE NUESTROS JÓVENES, PRECARIA, TEMPORAL, ATRAVESADA POR LA CRISIS, LOS PRIMEROS 10 AÑOS DE COTIZACIÓN SON LA NADA MISMA»

-El Libro blanco del futuro de la juventud en Europa dice que la generación más joven, la que etiquetamos como millenials, puede ser la primera en la Historia que viva peor que sus padres. ¿Será así?
-Para una parte de nuestra generación, sí. La más desigualada vivirá peor. Pero, bueno, España nunca ha resuelto su problema de desigualdad y poder. Nuestras tasas de riesgo de pobreza no son las que deberían ser y tampoco lo fueron en época de bonanza. Nuestra red de seguridad no funciona bien y hay una parte de esa generación que, ante el desempleo, tiene riesgos muy profundos. Además, carece de una red de apoyo familiar y el nivel educativo es inferior, por lo que su esperanza de encontrar empleo es más baja. Por contra, sus padres vivieron en una situación de crecimiento económico y sostenido, en una sociedad del bienestar en la que confiar. La nueva generación de profesionales ya goza de esa perspectiva. Vive otra realidad.

-¿Qué cuestiones pesan en contra de esa generación?
-En España una parte importante de la cotización social depende de las cotizaciones a lo largo de tu vida. Cuando una carrera laboral nace como la de nuestros jóvenes, precaria, temporal, atravesada por la crisis, tus primeros 10 años de cotización son la nada misma. Eso va a pesar en tu vida, desde el desempleo a la jubilación. Por eso sabemos que hay gente que se va a quedar a un lado del muro y la crisis solo ha reforzado esa posibilidad.

Comunicación

-A nivel cultural, a partir de los medios de masas actuales, ¿no tienes la sensación de que vivimos la vida de nuestros padres?
-Hay una idea que comentamos entre amigos muy a menudo, que ponemos la tele y vemos La 1 de Televisión Española y flipamos. Pensamos, ¿pero qué es esto? ¿Quién ve esto? Pues parece que bastante gente, la verdad. Si no no se explican la mayoría de encuestas demoscópicas. Y digo La 1 como puedo decir Antena 3 o Telecinco Sé que la ponemos y pensamos, ¿dónde vive esta gente? ¿Qué es esto? Es cierto que hay una segmentación comunicativa generacional. Esto ha provocado que nosotros nos mantengamos en otros espacios comunicativos. Quizá, laSexta, de algún modo y hasta cierto punto, haya sabido recoger algo de esto. Pero hay una segmentación en la comunicación y se da la mano con la segmentación ideológica.

-¿Hemos sabido crear nuestros propios espacios comunicativos y de debate?
-Creo que hemos creado ciertos productos culturales y espacios de debate. Sí, creo que sí. Tenemos nuestros propios referentes y nuestro propio nombre, millenials. ¿Qué más queremos? [ríe]. Pero es cierto que la crisis ha coincidido con una crisis de identidad de las industrias culturales y de la producción mediática. La única fórmula para resolver esta situación pasa por tener una conciencia generacional. Si se tiene, es un arma poderosa para saber aprovecharla. Si no activamos esa conciencia generacional, será difícil encontrar productos culturales potentes que reconozcamos como propios.

-¿Hay más conciencia generacional en ese sentido en otros países?
-Creo que sí. Pero también hay algo más importante: en un país como Estados Unidos hay una mayor conciencia de reemplazo en el ámbito público y en el cultural. Aquí, no.

Fotos: KIKE TABERNER

Fotos: KIKE TABERNER

-También hay otro tipo de engranaje en la relación maestro-aprendiz. ¿En España, esa relación se pervirtió con la crisis? ¿Cuáles son las consecuencias?
-El aprendizaje, la transmisión de capital humano, nunca se ha llegado a producir de la manera más deseable en España. El ejemplo lo tenemos en esos anuncios virales: ‘buscamos chaval en prácticas, con cinco años de experiencia en lenguajes HTML, administración de servidores…’. Lo que usted busca no es un trabajador en prácticas; lo que usted quiere es un trabajador barato y, si puede ser, gratuito. Esto ya sucedía antes de la crisis y es fruto de dos cuestiones: la primera, la enorme diferencia en términos de protección social entre maestros y aprendices. Viven en dimensiones paralelas. Los aprendices son fuerza de trabajo barata y rotativa a partir de las políticas públicas. Se les concibe así y su barrera de entrada a la otra dimensión es enorme. La segunda cuestión es que nuestro mercado laboral genera un paro bestialmente alto. La famosa frase ‘tengo una cola de gente esperando para hacer lo que tú haces’ solo tiene un problema: que es cierta. Es lo que Marx llamaba ejercito de reserva. Pero en España no es propia de este momento de crisis, sino de todos los momentos. Incluso cuando ha habido bonanza, nunca el aprendiz se ha visto con la fuerza mínima para reclamar sus derechos: tiempo de aprendizaje, progreso dentro de la empresa y, a futuro, más salario. Ni se plantea esas opciones. Es un modo de proceder que afecta también a las condiciones de trabajo. Cuando esas dos cuestiones se combinan, se produce una dinámica que es en la que vivimos: a quien entra en el mercado laboral ya le parece más que suficiente con tener un puesto de trabajo. Por otro lado, el maestro no tiene intención de facilitar ninguna competición. Es una dinámica perversa y para revertirla haría falta cambiar mucho más que la legislación laboral…

Clases

«LOS DATOS NOS DICEN QUE NUESTROS JÓVENES ES MUCHO MÁS PROBABLE QUE NO VOTEN A QUE LO HAGAN POR UNA PERCEPCIÓN DE CLASE»

-La llegada de la democracia, de la educación universal y de la conversión a la ciudadanía europea anuló la idea de una lucha de clases en España. Ni se habla ni se piensa en ella. ¿Qué relación tiene con nuestro escenario político actual?
-Es un tema complejo porque, en democracia, es cierto  que la lucha de clases no ha estado nunca en el debate. También es verdad que la victoria del PSOE en el 82 tiene un componente de clase alto. Probablemente más implícito que explícito y más propio de sus líderes que de los patrones de voto. Por desgracia, todos los datos que tenemos de aquella época ni son buenos ni exhaustivos como para que podamos fijar la idea, pero da la sensación de que no hay tanta relación entre el voto de clase como en la Suecia de la posguerra con el partido socialdemocráta, por ejemplo. En España se dio la consolidación de un bipartidismo imperfecto o casi bipartidismo y eso hizo más difícil entender la competición electoral como una competición de clase. No hay solo dos clases en nuestras sociedades modernas, por eso las elecciones no nos ofrecían una visión de las clases a través del voto. El PSOE tampoco ha sido el mismo ejemplo de la socialdemocracia en la Europa de posguerra, porque no solo estaba la tradicional alianza entre clases obreras y medias; participaban entre sus militantes y votantes factores generacionales, territoriales… ¿Y cómo se ha trasladado eso a nuestra generación? Hay dos teorías enfrentadas: la del sociólogo Pau Marí-Klose y la del politólogo Pepe Fernández Albertos. Fernández Albertos dice que, a efectos prácticos, el voto a Podemos es un voto de clase en tanto en cuanto es el voto de los perdedores de la crisis. Por eso, interpreta que es un voto de clase. Pero el voto a Podemos ha cambiado mucho… tanto que no sé si Fernández Albertos mantendrá esta teoría. Cuando miramos el nivel educativo del votante de podemos, se difumina mucho. Cuando miramos el voto del antiguo cinturón rojo de Barcelona y ahora cinturón naranja, el nuevo voto a Ciudadanos, ese voto de supuesta clase se difumina muchísimo.

-En El muro invisible apuntáis a que, de manera creciente, joven es sinónimo de ‘no votante’. ¿Cómo se encaja eso en una hipotética lucha de clases?
-Es que los perdedores de la crisis de nuestra generación, en un sentido de probabilidad, es mucho más probable que no voten a que lo hagan por una percepción de clase. Es algo que no sabemos si se mantendrá, pero si combinas la idea de joven, con pocos recursos económicos, la probabilidad de que forme parte de la política con su voto es más baja. Cuesta más que se informe porque dedica muchas horas a otras cosas, minusvalora su voto porque cree que no tiene trascendencia y es víctima de dinámicas perversas que evitan que se active políticamente.

-¿Cuál puede ser la percepción de clase social para los millenials?
-No tenemos clara esa noción de pertenecer a una clase determinada, pero me explico: si estamos activados políticamente, tendemos a creer que somos de clase obrera. Es una dinámica muy divertida que se evidencia en Twitter y que supone una lucha de ideas en Podemos y Ciudadanos, que parecen pelearse por ser tener unos orígenes más obreros que el rival. Yo creo que si tienes Twitter, una carrera y un máster, empieza a pensar que a lo mejor no eres estrictamente clase obrera. En términos generacionales, no tenemos una noción clara sobre ello.

Política

-Una lectura sobre la distorsión sobre el sentido de clase o su instrumentalización puede tener que ver con el arrebatador auge de Marine Le Pen entre la clase obrera francesa o con la mixtura de voto para Ciudadanos en las últimas elecciones catalanas. ¿Qué lectura has extraído de ello?
-Ciudadanos, en términos duros estructurales de voto, puedes entenderlo como un partido de clase media alta, de clase acomodada. Si vamos al tópico, hasta la fecha, es algo así como el votante de cierto éxito profesional abogado, etcétera. Sin embargo, ahora mismo el cinturón rojo de Barcelona se ha convertido en un cinturón naranja. Tenemos mensajes muy cruzados sobre la intención de voto y los resultados son demasiado recientes para el análisis. Lo que ya es evidente es que el conflicto catalán ha supuesto una ventana de oportunidad para Ciudadanos y que Ciudadanos tenía que elegir si envolverse en una bandera o ser fiel al origen liberal de su partido. Ha escogido envolverse en una bandera, que es la española. Esa decisión tiene un precio: la incapacidad para generar coaliciones de centro izquierda. Moverse hacia una idea centralista del Estado es moverse hacia la derecha. Menos redistribución de la riqueza, más conservadurismo.

-Aunque los datos sean recientes, lo que es evidente es que muchos jóvenes que se han activado políticamente en Cataluña por el 22-D lo han hecho con Ciudadanos.
-Es importante esto. Es una hipótesis razonable, que está por confirmar en otros comicios, pero un votante que sería naturalmente del Partido Popular en un momento bipartidista de la democracia, un votante que se activa ahora a los 20, 25 o 30 años, decide que su partido es Ciudadanos. Es una hipótesis ya de lo más razonable. Y no descartemos que cuando sus votantes se interesen por políticas sociales puedan ser parecidas a las del PP.

-Otra idea que también se cruza en el libro es la idea de que los jóvenes, voten a quien voten, lo hacen mal.
-¡Siempre mal! [ríe]. Los votantes obreros siempre votan mal también. Ahora con Ciudadanos hemos vuelto a tener esta forma de señalar. Yo creo que sí saben a quién votan. El cambio llegará o no cuando esos votantes tomen conciencia del partido y, llegados sus momentos de decisión, les digan, estamos con vosotros, pero también queremos redistribución de la riqueza. O no, no queremos.

Fotos: KIKE TABERNER

Fotos: KIKE TABERNER

-La Comunitat Valenciana ha sido un paradigma del ‘votar mal’ a ojos de otros.
-Somos el ejemplo para España de ‘votar mal’, pero lo cocinamos en casa también, ¿eh? Aquí pensamos, ¿pero qué hace toda esta gente mayor votando al PP con todo lo que nos ha pasado? Yo me pregunto, ¿pero cómo os preguntáis que qué hacen? Defienden sus intereses. El PP es la definición clásica y por antonomasia del mayor conservadurismo posible: no toquemos las cosas y no habrá consecuencias. Que no cambien las tornas y protejamos a nuestro target.

-Hay analistas que piensan que la aplicación del Artículo 155 y las consecuencias en voto para el PP en Cataluña son la muestra empírica de que al partido le va mejor sin tomar decisiones.
-A nivel personal, no estoy nada de acuerdo con eso. El 155 no ha tenido relación con la caída de voto al PP. O muy muy poca. El voto viable para los que pensaban de una forma mayoritaria en ese sentido era a Inés Arrimadas. Ahora bien, vamos a ver si se traslada esta realidad al voto dual, como sucedía con la gente que votaba a Convergencia i Unió o PSC según si eran elecciones autonómicas o generales. Vamos a ver si ese voto se traslada al PP en las próximas Generales.

-¿Hay emprendedores políticos entre los millenials?
-Por supuesto. Están Pablo Iglesias (39), Albert Rivera (38), Inés Arrimadas (36), Rita Maestre (29). Digo esos, pero hay muchos. Y hablamos de emprendedores políticos que han conseguido un margen de voto estable y consolidado enorme. El bipartidismo tenía el 85% del voto en las elecciones de 2008, aproximadamente; en las últimas generales, estaba algo por encima del 50%. Lo que han logrado no es nada sencillo y creo que en términos de reflejar lo que nuestra generación piensa o quiere lo han hecho muy bien.

-¿Crees que representan bien el interés de esa generación a este lado del muro?
-Creo que sí, que saben recoger el mensaje de su electorado. Para valorar la dimensión política de un partido yo creo que hay dos cualidades esenciales y es interesante porque funcionan en tensión. La primera es la capacidad para reflejar los intereses de tu votante y la segunda es la de ejecutar esas ideas cuando estás al mando. Los nuevos partidos ya han demostrado que son muy buenos en la primera. Como decía, han captado bien las aspiraciones y demandas de sus votantes y creo que el Salvados que unió a Rivera e Iglesias fue su máxima expresión. En términos de captar mensajes, casi memes a partir de los que construir su discurso, en ese sentido, creo que ambos aprovecharon la ventana de oportunidad. Ahora bien, en la segunda parte, creo que no están nada bien. Estamos viendo cómo se está perdiendo capacidad de actuación en favor de mantener a los núcleos duros de sus formaciones. Es difícil mantenerlos contentos y llegar a acuerdos y ese es el lado en el que tienen mucho terreno por avanzar.

-¿En qué estado de forma se encuentran PP y PSOE con respecto a esas cualidades?
-El PP no ha perdido forma en lo que se refiere a la primera cualidad: tiene un núcleo fuerte y sabe comunicarse perfectamente con su electorado. A una parte de los jóvenes puede parecernos que no, como comentábamos antes por el tema de TVE… pero es que vivimos en mundos comunicativos muy distintos. El PSOE, en este sentido, creo que no está en tan buena forma. Eso sí, ambos se encuentran mejor de la segunda cualidad que los nuevos partidos.

Mercado laboral

-En El muro invisible también cruzáis la idea de la sobrecualificación y de falta de sincronización entre el tejido productivo y los nuevos trabajadores. ¿Dejarán los millenials de maquillar su curriculum para poder acceder al mercado laboral?
-Salvo burbuja crediticia y un reajuste del mercado laboral a largo plazo, me temo que eso continuará así. El desajuste entre la cualificación y el empleo obtenido es un problema grave. Una buena parte de las actitudes individuales y el discurso público van por ajustar esto desde el lado de la oferta. Se dice que hay demasiados universitarios, que es algo como decir que estamos demasiado educados, no vaya a ser que… pero esto se comprende mal desde el otro lado del muro. Además, es una falacia. En términos comparativos, España tiene el mismo porcentaje de población universitaria que los países de la OCDE. El problema está en que tenemos el doble de población con cualificaciones básicas con respecto a la OCDE y, sobre todo, que en lo que sería la cualificación técnica media, tenemos la mitad. Pero no es una cuestión de oferta: el problema está en el lado de la demanda. Los trabajos que se ofertan no están disponibles. Nuestro tejido productivo no está a la altura del cambio educativo que se ha producido en las últimas décadas.

«EL DESAJUSTE ENTRE LA CUALIFICACIÓN DE LOS JÓVENES Y EL EMPLEO OBTENIDO ES UN PROBLEMA GRAVE»

-¿Qué le pasa al tejido productivo español?
-Muchas cosas…, pero una de ellas es que tiene demasiadas empresas pequeñas. Ya sabemos que el capital humano no viaja bien en empresas pequeñas, no crece bien ni se desarrolla bien. Necesitamos empresas más grandes donde la sofisticación y la economía de escala sean potenciales.

-¿Cuándo se resolverá el problema de la demanda en el mercado laboral español?
-No lo sabemos, porque la cantidad de cambios que hacen falta para que el escenario se modifique es descomunal. Solo he citado la idea de las empresas micro que acaban dedicándose a sobrevivir y buena parte del país se dedica a sobrevivir. Y esta entramado de microempresas sucede por muchas razones: la falta de crédito, la estructura fiscal que favorece que las empresas se mantengan pequeñas, la historia del tejido productivo que es fuerte y quien hereda una empresa se ve avocado a mantenerla tal y como la recibe. Bien, pues la cuestión de las microempresas solo es una de las problemáticas a resolver para mejorar la demanda.

-¿Cómo se refleja esa idea de que el tejido productivo no esté a la altura de los jóvenes trabajadores?
-Por ejemplo, el problema no es tanto tener muchos empleos en el sector de la hostelería. El problema es que sea hostelería de baja calidad. Eso importa mucho más que el sector al que te dedicas. Y con la arquitectura, por pensar en otro caso, pasa igual. Puedes dedicarte a ser un referente en el mundo en un tipo de arquitectura y trabajar en distintos países o vivir de la explotación inmobiliaria, quemando estudios y personas y cerrando cuando quiebras. Nosotros estamos en la demanda de puestos de trabajo para la hostelería de baja calidad y para los estudios de arquitectura de pelotazo todavía, y es solo por poner algunos ejemplos.

Fotos: KIKE TABERNER

Fotos: KIKE TABERNER

-Por cierto, ¿cuál es el papel de los sindicatos ante el muro invisible?
-Los sindicatos tienen un dilema ante el muro. Lo expresó muy bien Javier Polavieja en un artículo de hace unos años. Los sindicatos tienen una base de clientela fiel que es la de los trabajadores públicos. Normalmente hombres, mucho sector público más ámbito industrial que servicios, en determinados sectores sí y en otros no. Y esa es la base que está llena de gente al otro lado del muro invisible. La gente de la generación anterior a la nuestra. Al otro lado del muro hay gente cabreada, que es un público potencial interesante. Pero para ir a hablar de cosas o de una realidad que a nosotros quizá nos enfada, quizá mejor, piensan, me quedo en el punto de decir que la temporalidad está mal. Nuestra respuesta natural es, vale, ¿y qué más? Que hay mucha temporalidad es una evidencia y que hay que resolverla también. Si uno mira el menú de opciones posibles para evitar conflictos laborales que afectan a trabajadores estables o a precarios diría que hay tres salidas: igualar por bajo, igualar por arriba o igualar en medio tratando de dar protección a todos los trabajadores. Más protecciones por despido, la idea de las rentas mínimas básicas, seguros por desempleo más generosos y nada distinto a redistribución. Pero eso es algo que van a pagar empresas y trabajadores fijos. Es decir, el target de los sindicatos. Los sindicatos no van a igualar por abajo porque ni deben ni pueden hacerlo. Su misión es defender los derechos de los trabajadores, así que lo de igualar por bajo se descarta. ¿Qué intentan? Igualar por arriba, pero eso tiene unos costes. Se crea un mercado laboral más estático y, en el mejor de los casos, el muro se traslada al siguiente nivel: los desempleados. La circulación es mucho menor y la incorporación imposible porque no se puede sostener a tantos trabajadores dentro del sistema. Pero bueno, aunque nunca lo dirán en público, los desempleados no son el target de los sindicatos.

-Y, entonces, ¿cuál es el modelo?
-El modelo es un modelo de estado de bienestar. Es más complejo. Es un modelo sueco en el que la protección laboral puede llegar a los que están al otro lado del muro, pero para eso hay que subir impuestos y es una reforma muy difícil por el riesgo de caerse mientras se trata de igualar. Pero la solución es esa: un modelo escandinavo de transferencias generosas entre trabajadores. Hay que igualar condiciones para todos a la vez y eso sí que es un problema. En España, algo así de ambicioso lo podrían pactar PSOE, Podemos y Ciudadanos, pero ya vemos la capacidad de negociación que tienen. El PP podría incorporarse o no, pero tampoco parece que sea lo que más le puede atraer a sus votantes. Ante el muro, los sindicatos están paralizados ante este dilema mientras mantienen la opción de igualar derechos por arriba. Es como quedarse quietos, pero mientras no pierden a su clientela que está cautiva de esta idea.

Pensiones

Fotos: KIKE TABERNER

Fotos: KIKE TABERNER

-Hay una parte de la población más mayor que cree que esta desigualdad con los jóvenes actuales siempre ha existido y que ‘se cura con la edad’. Es decir, que cuando se jubilen, se sucederán los cambios y el reemplazo.
-Claro, claro… el problema es que las jubilaciones futuras dependen de la calidad de nuestras carreras laborales. Una de las razones por las cuales no tenemos hijos o los tenemos tarde no es porque no los podamos tener: es porque nuestras trayectorias laborales o vitales no permiten que los tengamos antes. Y si no tenemos hijos, las pensiones no sé quién las va a pagar. Pues pueden pensar en esta idea de los hijos y ver que las generaciones no están siendo exactamente iguales, por empezar por algún sitio.

«NO HAY DEBATE SOBRE LAS PENSIONES PORQUE LA GENERACIÓN QUE ESTÁ EN EL PODER NO VA A SUFRIR LAS CONSECUENCIAS»

-La gran contradicción: las pensiones siguen subiendo (este año un 0,25%) y, a la vez, desde el Gobierno y los poderes económicos se da por supuesto que nuestra generación no tendrá pensiones. ¿Cuándo sucederá ese debate?
-El tema de las pensiones, para mí, es como el tema del cambio climático: como no hay ningún evento catastrófico, tipo El día de mañana o algo así, como no se congelan los cielos y no llega una ola gigante que nos arrase, como nadie alza la voz y le dice a alguien tú eres el primero que va a morir, pues no hay debate. Aunque, ojo, ya ha muerto mucha gente por causas del cambio climático. Como no hay un gran evento, no hay debate.

-Pero alguien le tendrá que poner el cascabel al gato.
-Se lo están poniendo poco a poco. El debate debería existir porque, sobre todo, es muy distinto quién le ponga el cascabel al gato. Los economistas transmiten ese mensaje, que tiene tela. No da igual. No va a ser una reforma de pensiones igual con un grupo polítoco al frente u otro. Hay fórmulas para las pensiones muy distintas según quién esté en el poder. Lo que sabemos es que va a haber una redistribución intergeneracional y eso significa que, a medio plazo, vamos a tener una expectativa de cobrar menos.

-¿Cómo se da el primer paso?
-Podemos pasar de la dinámica del no debate, de las pensiones no se tocan, a vamos a tocarlas de manera que salgan perdiendo los que no pueden perder más. También, aceptando que va a haber una redistribución intergeneracional. Pero como no habrá un desastre natural catastrófico, vamos poco a poco, de momento. Una de las razones más poderosas de por qué no hay un debate profundo para la reforma del sistema de pensiones es porque la generación que está en el poder no va a sufrir las consecuencias.

Muros añadidos

«SI EL 100% DE LOS JÓVENES VOTÁSEMOS, NUESTRA INFLUENCIA SERÍA ENORME, PERO NO LO HACEMOS»

-Si hablamos de mercado laboral y de pensiones, debemos hablar de inmigración. ¿Cuál es el reto generacional sobre la inmigración?
-La inmigración, como cualquier otro fenómeno social, genera ganadores y perdedores [hace una pausa prolongada]. En un sentido objetivo no está claro, pero en un sentido subjetivo, una parte de los perdedores son aquellos que compiten directamente con la clase obrera de servicios y de obra. Mano de obra en actividades rutinarias. Esa es una parte de la base de los partidos antiinmigración, pero otra parte es clase media que se suma al discurso por cuestiones que no tienen que ver con lo económico sino con lo que interpretan como una amenaza a su modo de vida. En términos agregados, está más o menos claro que la inmigración unas veces es buena y otras necesaria. ¿Cómo conjugar esto? Pues como se conjugaban estas cosas antaño cuando la socialdemocracia funcionaba en condiciones: hay que reequilibrar a partir de esa realidad: a veces es buena y otras necesaria. Propuestas hay mil, pero el conflicto para nosotros, que intentamos hacer análisis teóricos, es que este debate no es económico. Si lo fuera, es más o menos fácil. Necesitamos inmigrantes. Si esto genera perdedores, compensamos. ¿Cómo? Con una red de seguridad: renta básica universal o lo que se nos ocurra más adecuado al momento X. Entramos en debates de índole no económica y similares al momento de la incorporación de la mujer al mercado laboral. Cuando alguien siente su modo de vida amenazado, todo salta. Y no hay porcentajes para tomar estas decisiones. No se puede gobernar siendo un poco machista o un poco racista. Desde un punto de vista progresista, algo así es difícil de justificar, y desde el mío es imposible. Con la inmigración nos enfrentamos a la imposibilidad de separar las dos dimensiones del debate y la parte de la psicología social es muy muy difícil de resolver.

-¿Qué receta te viene a la cabeza?
-La solución más rápida que se me ocurre es la más inviable políticamente, pero la historia de la democracia en no poca medida es una historia de amplicación del círculo con poder de decisión. Pasamos de un sufragio censitario muy cerrado a uno mayor a uno masculio y al universal. Los inmigrantes no votan en las elecciones Generales. Pues esa es la llave para tener influencia.

Fotos: KIKE TABERNER

Fotos: KIKE TABERNER

-Los jóvenes que pueden votar, como hablábamos, también la tendrían y no la ejercen.
-¡Es lo mismo! Si el 100% de los jóvenes votásemos, nuestra influencia sería enorme, pero no lo hacemos. Si votasen los inmigrantes no nacionales residentes, si pudieran votar, la dinámica del debate sería muy distinta. Influirían y la tensión entre lo económico y lo social se repartiría de otra manera. Es igual a cuando las mujeres entraron en el debate. La dinámica cambió por completo cuando empezaron a coger puestos de representación.

-Pero todavía estamos en el neolítico de la igualdad. A partir de El muro invisible, ¿cuáles son las lecturas que extraeis del papel de la mujer joven en la sociedad y ante el mercado laboral?
-Pues, para empezar, las mujeres, por mucho que nos queramos engañar, el mercado laboral las tiene señaladas ante la posibilidad de tener un hijo. Se acaba de ampliar el número de meses de baja por paternidad, pero solo ampliado. Seguimos a otro nivel. Más allá de la brecha salarial, que existe, hablamos de una brecha de problemas para iniciar su carrera profesional y la ‘sospecha’ de la maternidad ante cualquier supuesto.

-Por describir un caso tipo…
-Digamos que tenemos el caso de una mujer joven. Le quitamos la parte de clase. Una mujer de 28 o 29 años que ha tenido la gran suerte de cursar una carrera y un máster. Es ingeniera química y consigue un trabajo fijo en una fábrica de colchones diseñando espumas de relleno. Hablamos de sector industrial, un entorno estable, trabajo de lo suyo y, bueno, piensa con su pareja o sola que es el momento de tener un hijo. ¿Qué tiene ante sí? Un mercado laboral lleno de competidores que, ante la misma decisión, tienen otro tipo de baja. Hablamos de los hombres. Entonces, ella, lo habitual sería que lo retrasara un poquito para ganar antigüedad en la empresa, estatus y que cuando decida hacerlo ya no haya tentativa de pensar en que había que contratar a un hombre o que mejor haberlo contratado en su puesto. Vale, pues ahora empecemos a cambiar las variables. Digamos que el trabajo no es fijo; es temporal. ¿Cómo vas a plantearte tener un hijo con una situación de inestabilidad? Ahora quitemos que el trabajo sea de lo suyo. Es un trabajo temporal en algo que no le interesa. Ahora supongamos que son varios trabajos temporales, en cosas que no son de lo suyo, que van y vienen. ¿Cómo se va a plantear tener un hijo? Y ahora pensemos que quiere ser madre soltera o que viene de una clase obrera. Entramos en la ciencia ficción. Bueno, pues esa es una de las realidades más evidentes no resueltas de nuestro sistema.

-Mientras tanto, las dudas para nosotros, ante el mismo supuesto, son muy distintas.
-Ante los mismos supuestos, su única duda es: hay dinero suficiente o no para afrontar esto.

-¿Hasta qué punto es preocupante la frustración de nuestras compañeras de generación en torno al mundo en el que viven?
-Es muy preocupante. Las mujeres de nuestra generación han crecido desde una posición política pro igualdad y en este sentido es obvio que hay una diferencia muy bestia con respecto a sus madres y abuelas. No porque no quisieran un mundo igual, sino porque nuestras compañeras de generación tienen las expectativas más altas: igualdad total absoluta y en todo el mundo. Nuestras madres y abuelas no tenían esa expecativa. Claro, nosotros pertenecemos a una generación que, como decía, ya ha crecido en una posición política pro igualdad y sentimos una tremenda frustración entre el mundo que debería ser y el que es. Ellas más, claro, porque son las directamente afectadas. Sabemos cómo debería ser el mundo, vemos cómo ni lo es ni se resuelve y en este proceso entramos en un cabreo… yo estaría mucho peor, mucho más enfadado, si estuviese en su situación. Es decir, que aunque creo que es muy preocupante, sigo admirando que lo encajen más o menos bien.

València y las soluciones

«VALÈNCIA PASÓ EN TRES AÑOS DE ESTAR EN EL MAPA A PREGUNTARSE QUIÉN ERA EN EL MUNDO»

-¿Cómo podemos interpretar el muro invisible en València y la Comunitat?
-Aunque viva fuera, pienso en ello diariamente. Nací y crecí aquí y todo lo aplico como un filtro pensando en València. Hemos sido casi la identidad nacional de buena parte de la crisis. Todos los que hemos vivido fuera nos enfrentado a que nos preguntaran qué había pasado aquí. Cómo nos había pasado. Me refiero a la crisis. Para mí lo más determinante es que pasamos de estar en el mapa a preguntarnos quiénes éramos en el mundo o para qué teníamos que estar en el mapa. Para mí, València define el contexto en el cual el muro invisible se ha hecho evidente para nuestra generación. En pocos casos veo más claro que aquí la reacción positiva. Desde 2014 hasta hoy hay un principio de respuesta que, me lanzo a la piscina, creo que es el más destacado en España. Me refiero a un inicio de reemplazo generacional cultural. No vivo aquí desde hace muchos años, pero cada vez que vengo, veo gente joven posicionada de verdad, veo espacios distintos muy potentes aunque todavía no sean hegemónicos. Por ejemplo, Valencia Plaza me parece uno de esos casos. Me llama la atención y quiero ver cómo se consolida y cómo nos muestra la nueva radiotelevisión valenciana porque está sucediendo un cambio generacional de actores que es más rápido que en otros lugares de España. Intuyo que, quizá, si la caída es más dura, la respuesta sea mucho más agresiva en el mejor sentido.

-Por cierto, ¿qué soluciones hay en marcha para derruir el muro invisible?
-En marcha, ninguna. Hemos hablado de una que es el pequeño pasito que se ha dado en igualar permisos de maternidad y paternidad, pero nada. Por parte de Podemos y de Ciudadanos se debaten cosas interesantes. Por ejemplo, está pendiente el debate del pacto educativo para redistribuir recursos, el debate de las rentas básicas o mínimas. Hay cosas sobre la mesa, como el contrato único, del que puedo decir que la propuesta de Podemos no es la mía. La de la renta básica, tampoco. Para nada. Se perciben esos nuevos debaten, pero no llegan. Para mí, ahora es el momento de que emerja el talento político para que las cosas sucedan de verdad. Es el momento en el que el votante debe exigir a su político que actúe. En el que ha de decir que ya ha cogido la bandera, que ha salido a la calle, que ha votado, pero que ahora toca tener capacidad de cesión para conseguir algunos cambios. La incapacidad de diálogo actual, que es grave, no favorece para nada a la llegada de mejores políticas públicas.

Fuente: http://valenciaplaza.com/compromis-propone-ofertas-asequibles-para-los-jovenes-con-el-fin-de-fomentar-el-acceso-a-la-cultura

Imagen: http://valenciaplaza.com/public/Image/2018/1/20180105002_BN_NoticiaAmpliada.jpg

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Entrevista a Andrés L. Jaume: «La educación siempre ha sido una cuestión política»

29 Diciembre 2017/Fuente:diariodemallorca /Autor:Matías Vallés

Andrés Jaume (Palma, 1979) se licenció y se doctoró en Filosofía por la universidad de Salamanca. Desde hace diez años ejerce…

—Para que se haga cargo del tipo de entrevista: «¿También es masón por llevar la contraria?»
—Por supuesto. Me cautivó la vinculación de la masonería con el racionalismo ilustrado, a partir de un documental de La 2 y de la reproducción de la logia que Franco había hecho instalar en Salamanca. El secreto es lo que menos me interesa, porque el esoterismo es altamente nocivo.

—Pues se suponía que los masones son una sociedad secreta.
—El secreto es constitutivo de la masonería, como lo es del Estado moderno en el secreto de Estado. Hay masones que lo han cultivado, el problema es cuando se emplea para conspirar, confabular o subvertir.

—El Opus es igual de efectivo y además te vas al cielo.
—Es más efectivo, siempre estás justificado, y además te vas al cielo. El precio que pagas es tu propia libertad. El Opus es demasiado caro.

—Si la masonería no es una religión, le falta muy poquito.
—El enigma de la relación entre masonería y religión descansa en una paradoja. En el Siglo de las Luces aparece un grupúsculo que habla de libertad de crítica pero se encierra en camarillas, con velas e incienso, y practica una religión natural basada en el Gran Arquitecto del Universo.

—O sea que es una religión.
—Con la diferencia de que en la masonería no hay clero, ni dogma, ni verdad sancionada por una jerarquía, y que es democrática y basada en el librepensamiento.

—No oculta su decepción con la UIB.
—Como idealista que soy, me gustaría que las universidades conectaran con la visión de Ortega o de Unamuno, pero la excesiva burocratización ha transformado el templo del saber en la factoría del saber.

—En la guerra de su departamento de Filosofía está con los malos.
—¿Con los malos? Creo que soy un verso libre.

—Pero hay una guerra.
—La guerra está publicada, es obvia y manifiesta, no reina el ambiente óptimo. Se necesita comunicación para evitar que estas situaciones se enquisten y muten. El problema está tan difuminado que ya no se sabe cuál es.

—¿En los colegios religiosos se adoctrina?
—La educación siempre ha sido una cuestión política. Quien quiera separarlas, o afirme que la ideología nada tiene que ver con la enseñanza, es un ignorante. Es mejor poner las cartas sobre la mesa que pretender una neutralidad ilusoria, sobre presuntos conocimientos objetivos. El libre examen del alumno debe ser fomentado por una formación republicana.

—Así que es usted republicano.
—Soy republicano como ideal racional de vida social, pero no soy un comerreyes. Entiendo una monarquía por pragmatismo pero, ¿preferiría un título de doctor firmado por un rey o por un presidente? Mejor el segundo, aunque sea un cafre.

—No sé si sabe que también es usted de derechas.
—No tengo conciencia de ser de derechas, pero tampoco me circunscribiría al buenismo de la izquierda. Me presento como socioliberal, que un dicotómico identificará con la derecha.

—En cambio, nadie le confundiría con un nacionalista.
—Por supuesto que no, soy un antinacionalista militante, tanto del nacionalismo catalán como del español con el que desgraciadamente me asocian. Durante el siglo XX, los nacionalismos tiñeron la tierra de sangre, no me interesa ni en sus vertientes federalistas ni en la aberración de lo nostro.

—¿Palma padece «onanismo provinciano»?
—Entre otras patologías graves. Su política cultural tiene mucho de política y poco de cultura. La oferta se guía siempre por intereses nacionalistas, y la «alta cultura» de Steiner brilla por su ausencia.

—¿Por qué se han mudado entonces a Palma todos los suecos del Universo?
—Las razones climatológicas son evidentes. Habría que preguntarse además qué suecos se han mudado, aparte de que una cosa es instalarse y otra integrarse. ¿Morir sepultado por el provincianismo? No, gracias.

—Tal vez no somos diferentes del resto del planeta.
—Ortega ya diagnosticó una sociedad de masas con una cultura fast food, reducida al ocio y que desprecia la formación. Los alumnos se gradúan en Filosofía sin haber escuchado La Pasión según San Mateo de Bach.

—A su edad, Nietzsche ya lo había dicho todo.
—No es un autor que me sea afín, prefiero la filosofía que va a ritmo de tortuga, como Kant. Viajo por el espacio del ensimismamiento, lo mío son las carreras de fondo.

—¿La filosofía resuelve la vida o solo la muerte?
—Ayuda a estar entre las cosas, tiene que ver con el fragor de la vida cotidiana. No creo en las filosofías trascendentales, solo en las mundanas. Y no me daré cuenta de que me muero, solo estaré muerto para los demás.

Fuente de la entrevista: http://www.diariodemallorca.es/mallorca/2017/12/23/andres-l-jaume-educacion-sido/1274255.html

Fuente de la imagen: http://fotos00.diariodemallorca.es/2017/12/22/328×206/sdm060ul001203030manua

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Y Nuño se fue, así como si nada…

Por: Abelardo Carro Nava.

Si por un momento llega a pasar por la mente de Aurelio Nuño, que su gestión al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se caracterizó por ser una de las más importantes y trascendentales en la historia de nuestro país, se equivoca. Y se equivoca porque en los hechos, no hizo nada que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), o lo que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) u otros organismos internacionales, le hayan mandatado. ¿Cuál es el logro de su administración?, ¿la implementación de un “nuevo” modelo educativo que todavía ni se implementa porque debemos esperar al 2018 cuando las elecciones presidenciales hayan pasado?, ¿la evaluación punitiva al desempeño docente que, como sabemos, evalúa parcialmente el quehacer educativo del maestro?, ¿la emisión de una convocatoria para todo aquel que deseara ingresar al servicio profesional docente lo hiciera aun sin contar con la preparación y/o conocimientos pedagógicos y didácticos?, ¿la sumisión de un Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) a través de la abnegación y entrega total de su líder, Juan Díaz de la Torre que, cual charro pendenciero, sigue respaldando la reforma y al Partido Revolucionario Institucional (PRI)?, ¿la “supuesta” desaparición y/o control de una Coordinación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en los estados en donde su presencia está más viva que nunca?, ¿la denostación y agresión de la que fuimos objeto miles de maestros a través de los constantes discursos que una y otra vez emitía desde su oficina?

No, Aurelio Nuño no fue un hombre reformador y revolucionario y, mucho menos, transformó la educación en México. El único mérito que tuvo para ocupar la silla de Vasconcelos, fue ser amigo de Peña Nieto, y aún lo es. Qué curioso, en el medio educativo durante dos años y medio, se nos repitió hasta el cansancio, que el mérito era fundamental para crecer en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) y, para ello, la evaluación se convirtió en la supuesta piedra angular del mismo; irrisoriamente, este ex Secretario ni fue evaluado, ni rindió cuentas, ni tuvo otro mérito para ocupar el encargo que el que ya he expresado.

Sí, al parecer las luces, los reflectores, las cámaras y toda la parafernalia a la que nos tenía acostumbrado este personaje, quedaron atrás. Las visitas a las escuelas de los diferentes niveles educativos en las que se dejaba apapachar y consentir, además de tomarse la foto con los alumnos y uno que otro maestro, pasaron a formar parte de esta gris y lamentable historia, más como un hecho anecdótico que como mero logro de gobierno o… ¿qué fue lo que logró con estas visitas?, ¿cuál fue el sentido de las mismas si no visitó aquellas en las que la “miseria educativa” se vive, y todo por la toma incorrecta de decisiones políticas?

La simulación, el maquillaje y los discursos pomposos que hablaron de una realidad muy diferente a la que viven millones de mexicanos que asisten a recibir clases en alguno de los niveles educativos, también, ya son parte de un pasado que, por más que se diga lo contrario, no queremos volver a repetir.

Otto Granados, ex Subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la misma SEP, es el nuevo titular de la dependencia. ¿Su mérito? Ser un incondicional de la línea salinista. Otra vez el mismo cuento, la misma historia.

En sus más recientes declaraciones, este exgobernador de Aguascalientes, aseguró que le dará continuidad al trabajo realizado por su antecesor. Claro, no podía ser de otra forma ni de otra manera, las elecciones presidenciales están cada día más cerca, y la SEP echará a andar toda su maquinaria para que el PRI no pierda la Presidencia de la República. Con seguridad, muchos maestros y maestras, que fuimos agredidos por la implementación de una “reforma educativa” a través de una LGSPD, ahora nos convertiremos en sus “amigos”, en sus “aliados”, en el “motor” de su crecimiento. Basta con ver lo que el líder nacional del Partido Nueva Alianza (el partido de los “maestros”) está tramando con Meade y Nuño rumbo al 2018.

Las escuelas afectadas por los sismos del pasado 7 y 19 de septiembre, pueden esperar, aunque se dice, que ya están siendo atendidas como debiera. Los problemas de diversa índole que prevalecen en escuelas multigrado o unitarias, así como los que enfrenta la educación secundaria, son parte de ese conglomerado de “situaciones fortuitas” que tiene que ir solventado el propio SEM.

Las escuelas rurales e indígenas, que por años se han mantenido en el olvido, seguirán durmiendo el sueño de los justos políticos. Las escuelas normales, sobre todo las rurales, continuarán en esa vorágine que la misma política educativa impone, más como un mero asunto remedial, que como parte de una verdadera mejora en la formación inicial de los docentes. En este sentido cabe mencionar, que la formación continua del profesorado, tendrá que esperar. Y tendrá que esperar hasta que el momento electoral haya pasado.

El panorama es pues, poco alentador. Las condiciones políticas, económicas y sociales, que se viven no solo en México, sino en el mundo entero, nos recuerdan aquel sabio adagio que a la letra dice: del dicho al hecho, hay mucho trecho; y es cierto.

En los próximos meses, seremos testigos de una lucha encarnizada por el poder. Ese poder que hasta el momento ha traído desesperanza e incertidumbre a millones de mexicanos que hoy día se encuentran en una lastimosa clasificación: pobreza y pobreza extrema. Esto es así, simple y sencillamente, porque para los políticos, nada vale el esfuerzo que cada maestro, cada padre de familia o que cada ciudadano realiza en cada uno de los espacios en los que se desenvuelve. No, para ellos nada de eso vale, el voto es lo que cuenta, y para ello, se gastarán millones de pesos que bien podrían ser destinados para atender los grandes problemas educativos.

Sí, es momento de dar vuelta a la página. El momento de Nuño ha terminado. No obstante, no debemos olvidar que este gobierno, con garrote en mano y sin ningún tacto pedagógico y, mucho menos político, pretendió cambiar lo que con políticas erradas no se puede cambiar.

La fuerza de la educación está en los maestros, eso lo tengo claro. Y quiero pensar, como un sano deseo, que éstos no olvidarán tales afrentas el día que emitan su voto el próximo año.

Tiempo al tiempo.

 

Fuente artículo:  http://www.educacionfutura.org/y-nuno-se-fue-asi-como-si-nad

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Educación y filosofía: dos caras de la misma moneda en el corazón de nuestra civilización

España / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

La mayoría de los grandes autores tanto de la tradición específicamente filosófica (por ejemplo Sócrates, Platón, etc.) como de la pedagógica (Paulo Freire) o incluso quienes se sitúan expresamente en ambas (John Dewey) muestran el inextricable vínculo entre lo que, además de ser consideradas disciplinas o materias, yo denomino a menudo “dimensiones” de nuestra civilización: la educación (y la pedagogía o la didáctica), la filosofía y la política. Las tres dimensiones han de presuponer, cada una en particular, la existencia de lo que abren las dos restantes. Este aparente embrollo puede demostrarse con apenas tomar a uno cualquiera de los grandes autores mencionados y estudiarlo a fondo, comprendiendo su alcance. Ellos demuestran en su producción o actividad intelectual la honda relación de los vértices de este triángulo. Aunque también, como se ha hecho en ocasiones, adoptamos la tesis tanto expresada en la historia de las ideas y que hemos captado en el voluminoso libro Paideia de Jaeger, de que en el origen griego de lo que somos, emergen y se “inventan” estas dimensiones, como campos donde se piensa y “produce” mundo, consciente y “creativamente”, con un lenguaje que trata de emanciparse de la emotiva amalgama del mito, alma mater de Occidente.

Es esto lo que vine a esbozar en mi comunicación presentada al reciente Congreso Internacional de Teoría de la Educación (CITE 2017) celebrado en Murcia. Algo que hay que recordar y explicar. En realidad ya lo he ido ampliando en algún escrito en prensa que espera su pronta publicación. El desarrollo de la tesis, en gran parte extraída, como digo, del gran libro de Jaeger es el siguiente:

En el mundo de campesinos y de una élite distinguida de aristócratas, en el siglo VIII a VII a. C. en Grecia, la explicación de la realidad se entendía como dar realce a la realidad y, en términos más humanos y concretos, a la propia sociedad y al modo de vida de aquella época homérica. Se trataba de señalar de un modo apofántico, mostrando antes que explicando, que lo que hay “es obvio”, de sentido común, su valor intrínseco. Es decir, que el mito, modo de conocimiento en estas culturas, muestra y persuade mediante seductoras imágenes antes que demostrar (aunque ya se den en él largas cadenas causales que secularizadas constituirán el pensamiento jonio, según Jaeger). Una mezcla, pues, de lo que hoy son la razón y el arte, lo racional y lo estético; en gran medida, una forma de razón, acaso, pero todavía inconsciente, anónima, colectiva. Un vibrante nervio que aún hoy opera soterrado en la civilización, aunque ahora no matizaremos sobre este asunto.

Este “pre-logos” (ya preñado de logos, anticipándolo) se presentaba como una actividad que teñía de gloria y dolor al mundo, como algo conmovedor y excelso, al modo de un súper-mundo ideal que justificaba el que hay a nuestro alrededor acoplándose al mismo y que por tanto salvaba este alrededor por la fuerza de un encanto (igual que el fatal atractivo de las sirenas). Y justamente era ese “encanto” implantado en el mundo el que impedía otra noción de lo educativo que no fuera la transmisión sobrecogedora de dicho universo mitológico tal cual, en su grandeza, por acción de una potente osmosis seductora, que, sin embargo, también impedía la distancia necesaria para pensar en el sentido actual. Estamos ante esa forma mítica de  adscripción a lo que hay desde el corazón, la muda admiración por lo que uno es y ante lo que es en su irradiante sobreabundancia, en su valor no explicado. Una admiración mucho más propia de lo artístico, de la sensibilidad y la genialidad artística, que muestra y ensalza precisamente dicha sobreabundancia, que de la razón en un sentido analítico y objetivo.

La tradición, entremezclada con sus mitos, lo era todo en aquel mundo homérico y acaso siga siéndolo todo, en el cuasi infinito juego de interpretaciones, relatos o cosmovisiones que nos constituyen y atrapan en la cárcel de oro de una civilización y sus cambiantes culturas. Quiero decir que en asuntos como la búsqueda de un sentido global y un proyecto colectivo cultural-existencial todavía se pueden detectar numerosos elementos propios del mito, cuando se intenta justificar lo que en gran medida resulta injustificable e inexplicable, como son las formas de vida, las naciones, los estamentos sociales, lo heroico, lo valioso en definitiva. Cuando aquel mundo homérico se miró a sí mismo, se topó con la potente pregnancia del mito en su corazón.

Esto se quebró a partir del siglo VII a. C. y sobre todo el VI a. C. Esos siglos fundan nuestro espacio civilizatorio, que se ubica, como decía Jaspers, entre dos enormes inmensidades ignotas, la del hombre de antes (el amplísimo tiempo de la Prehistoria, de unos casi trescientos mil años, según la reciente datación del Homo Sapiens) y el de después de nuestra civilización o la eternidad hueca que nos sucederá. Este hombre ancestral del que no hay apenas rastros vivió acaso inmerso en su propio magma, en fértil caldo de vivas emociones, sensaciones, intensidades y comuniones que son lo propio del existir humano, en un todo sin fisuras. La cristalización de este magma es lo que llamamos cultura. Ésta, en ese tiempo ignoto, se adhería al naciente en un proceso mudo, constante, que la naturalizaba. Así, el ser humano es animal que lo es en el modo de un tener cultura, pero esta era, en definitiva, en aquel tiempo como una segunda naturaleza que replicaba los rasgos de la primera. Lo que estamos diciendo es que en esta untuosa amalgama no podía haber, ni hubo, educación. Porque tampoco hubo  la distancia y brecha que son precisas para que la palabra capte su mundo en la distancia salvadora del concepto, del logos, como razón desnuda. El proceso por lo menos formal de la educación, su entificación en un saber académico, curricular, institucional, no existía, y menos aún, por supuesto, la pedagogía o la didáctica. Había, seguramente, transmisión chamánica y el aprendizaje de ciertas técnicas, pero lo crucial es que se daban sin la mediación racional que hoy se da explícita e implícitamente en los procesos propiamente educativos, sobre todo, por supuesto, en la enseñanza institucionalizada.

Dicho de otro modo, la educación como elección progresivamente consciente, libre, analítica, del propio modo de ser, en la perspectiva de una libertad fundamental, ontológica, era una posibilidad del hombre, pero solo eso. Una posibilidad que para actualizarse requería de lo que llegó en los albores de la civilización y, concretamente, en la Grecia de los inicios de la filosofía. Sólo entonces, mediando el pensamiento, pudo mostrarse, se verbalizara o no, nuestra educabilidad (en términos de la actual pedagogía y teoría de la educación) que es una manera de nombrar el carácter abierto e inacabado de nuestra esencia, o mejor dicho, que nuestra esencia es no tener esencia y ser constitutivamente históricos. Somos antes historicidad que naturaleza. Pero, como digo, solo pudimos comprenderlo y actuar en consecuencia tras el amanecer griego sobre todo o con los albores de la civilización con escritura algo antes, en Oriente Medio, Egipto y quizás ciertas regiones de India, China y tal vez, al parecer, África, algunas ya casi tan olvidadas y perdidas como el inmenso páramo de la Prehistoria anterior.

Hay que puntualizar que aunque nos empeñamos en que pensar y el pensamiento deben definir, bajo el paraguas de la identidad, las cosas no fueron ni son así. El mundo es infinitamente más rico, matizado y rizomático que el corto espacio y tiempo de un momento histórico, una “nación” o incluso una época. En el esfuerzo griego por captar esta cuasi inabarcable diversidad filosóficamente se fundaron varios caminos y ya en ellos se entrevieron las miserias del pensamiento de la identidad o la metafísica del ente y sus fundamentos, que algunos de sus más originales exponentes perfilaron. Como muchas otras civilizaciones, quizás intuyeron los peligros que esto inauguraba (baste todavía hoy explorar desde la antropología etnológica lo que distintas lenguas y pueblos, en sus auto-explicaciones culturales o cosmovisiones, han forjado, en cuanto a modos más próximos a lo diferencial en el ser que a lo idéntico, en el abordaje pre-conceptual o imaginativo de la realidad que llevan a cabo).

La propia realidad cultural, en su sustrato vital, es antes tensiones y vínculos, que aglomeración de “pequeñas identidades”. Lo que resulta en una dinámica continuidad entre espacios y tiempos diversos, civilizaciones que eran en la medida que se perfilaban otras y que devenían en otra cosa, en una explosión de posibilidades culturales (nunca ha habido, realmente, pueblos aislados, señalan los antropólogos y leíamos este verano en el gran filósofo Jaspers, como escribimos en el presente blog). De hecho, una civilización se da básicamente en la grieta que la tensión del propio hombre, la tensión que es ya, en el mundo, el propio hombre, abre en el manso ritmo de la vida mineral, vegetal o incluso animal que están también en él. El hombre está en un suelo, al modo de las piedras y las plantas; se mueve en ese suelo al modo de los animales; y desborda y supera dicho suelo, como sólo él puede hacer, al modo de la cultura, como hacedor de su propio modo de ser, como lo que consiste en trascenderse.

Así que nuestro sustrato cultural es antes escape y extensión que cimento, como contrariamente suele imaginarse. Abona su propia fuga, o sea, es alimento para la aventura. Resulta un oxímoron por tanto (y aquí solo puedo apuntar a este tema que no puedo desarrollar en estas breves líneas) hablar de “identidad” nacional, porque eso o no existe o si existe a la fuerza nos sitúa por debajo de aquello que podemos ser, privándonos del carácter trascendente del ser humano. Por eso los discursos que apelan a “identidades nacionales o culturales” constituyen no ya mitologías, sino todavía menos, un mero sustrato inorgánico donde nos anclamos para, si persistimos en dicho anclaje, acabar muriendo tornándonos no ya simples animales, sino plantas o minerales.

Pues bien, en el “nutriente” que hemos escogido, sin los debidos matices y revisiones de otras civilizaciones, en el “centro” que todavía late en nosotros, en la maravillosa civilización griega, se tornó consciente lo inconsciente, por emplear la analogía con el psicoanálisis. Es decir, sus fuerzas, comenzaron a operar como tensiones creadas, sobre todo, en el giro sobre sí, en el pliegue interrogativo sobre uno mismo.

Se abordó la totalidad de la naranja por medio de su piel desgajada como clave. Esto quiere decir que tanto el lenguaje como la realidad a la que hacían referencia estas incipientes operaciones del intelecto cultural eran “mundos” resecos, una suerte de esqueletos o estructuras lógicas que pretendían sustituir a la realidad, para matematizarla o tornarla conceptos o ideas. Desde estas lógicas y estructuras “ajenas”, en un pensamiento que se esfuerza por erradicar sus imágenes, se podía disponer del mundo con calma. Es un proceso en el que yo no puedo precisar mucho, por mi carencia del necesario conocimiento filológico de la lengua griega. Solo puedo hasta cierto punto apoyarme en argumentos de quienes sí la han conocido bien, como fue Jaeger, señalando su progresiva “filosofización”, en el cuerpo filosófico, en el esquema, que fue emanando de los poderosos vocablos e imágenes impresionantes, terribles, sobrecogedoras, del mito.

Por supuesto el mito nunca desapareció. De hecho, el prestigio de la filosofía entre los griegos, la seductora presencia de la retórica en su cultura (palabra tornada “útil” por su belleza y capacidad persuasiva), el amor por la belleza y la poesía, fueron fantasmas del mito que aún hoy nos acompañan. Están presentes siempre que se requiera de un plus de irradiante magnetismo en los conceptos y teorías, en el mismo halo y admiración que podamos sentir ante la ciencia, en su evidente fuerza estética. Porque nos movemos a fuerza de mito. Los mitos proporcionan un horizonte que añadimos los seres humanos a nuestra existencia, como si tuviéramos la innata necesidad de proyectar o de poner frente a nosotros algo. Es lo que explica que el hombre tienda a crear religiones, pero también arte y, por supuesto, ciencia, lo que le hace dinámico, moviente, aventurero. Su innata voluntad de trascendencia que parece contradecir la otra cara de los mitos como pegamento social, como lo que da cohesión e impermeabilidad a un pueblo. De nuevo, carezco aquí de conocimientos, pero sería interesante discernir ambos elementos, en su aparente contradicción, conservador y trascendente, en distintas mitologías.

Esta cultura griega que de manera insólita pretendió escapar de sus mitos, se giró sobre sí misma, para “mirarse”. Postuló una suerte de distancia entre el pensamiento y quien piensa, que sin adquirir todavía en muchos casos el tinte de dos polos bien diferenciados, como en la Modernidad, trata de alzarse sobre lo propio, sobre lo que uno es, de generar una separación para mirar mejor, sin escindirse todavía como haría siglos después la filosofía cartesiana. El efecto de este movimiento que, propiamente, ya es “pensamiento”, fue, si seguimos el relato de Jaeger, la cosificación, la objetivación de tres dimensiones ónticas que otrora permanecían en profunda ligazón. Estas dimensiones, que ahora obran lúcidamente, es decir, conscientes de su propio obrar y de sus fines, son las que señalábamos al principio: logos/razón/pensamiento o filosofía, por un lado, educación/pedagogía/didáctica, por otro, y política, finalmente. Esto ocurre cuando pensar resulta, en los albores de la filosofía, una tarea que aspira a despojarse de los viejos caldos y hervores del conocimiento chamánico, que se presupone “fría”, palabra que tiende a ir enfriándose, aun cuando en los hombres que la producen no desaparecen las más viejas razones del corazón, o formas más intuitivas, a-lógicas o emocionales de conocimiento. El hombre se despoja de lo que le da miedo, de lo que parece superarle, de las poderosísimas inercias del mito, y solo en alguna medida lo logra, o funda esta ilusión de haberse emancipado de sus mitos.

Pero primero, esta desnaturalización del pensamiento había creado una nueva dimensión existencial y ontológica: la historia. El hombre “crea” la historia y se sabe, desde esa recién nacida capacidad de mirarse postulándose en un punto externo a sí mismo, temporal, cambiante hasta lo más íntimo de sí, como ser ligado al tiempo. Descubre su historicidad. Vimos este pasado verano que así lo señalaba Jaspers. Emerge como animal racional a la vez que histórico. Pero la historia significa mucho más. Su presencia, la historicidad una vez es asumida cuando van “aclarándose” los mitos, opera una desnaturalización de los pregnantes procesos por los que los niños iban encarnando los valores “eternos” de su cultura, su apasionado heroísmo, sus lances, su épica.

Por esta necesidad de tenerse que creer y naturalizar “a la fuerza” unos contenidos culturales alejados, ajenos y humillados en su historicidad, desnaturalizados en su incorporación a los hombres y mujeres, tornados históricos, relativos, la pulsión de re-naturalizarlos que pende sobre nosotros creó en el mundo otra esfera existencial: la educación. Pensar fue la condición para que pudiera darse la educaciónUna dimensión otrora natural, también es ahora histórica, es decir, tornada un “algo” aparte y ya relativo, no eterno, y en esa historización, emerge, nace. El proceso automático, inconsciente, natural, se ha convertido en esfuerzo, planificación, vinculación consciente con los contenidos y el conocimiento guardado por la propia cultura.

Nace el hombre educable que es el que ha “fabricado” su libertad al tomar distancia del (su) mundo cultural, adquiriendo conciencia de su relatividad. Ahora se sabe necesitado de valores y mitos y de que, en su indigencia, ha de absorberlos. La paideia es el producto de esta cosificación de la cultura, que al desnaturalizarse, obliga a un proceso racional educativo para su re-naturalización o encarnación en el sujeto. La educación se torna “racional” y manifiesta una cualidad deliberadamente formativa. Nos hemos de dar forma “racionalmente”, a posta.

Todo lo que antes se daba de un modo no consciente, implícito, automático o inercial, ahora debe pasar el tamiz del logos, debe pronunciarse ese proceso, debe mirarse, y por ello pensar crea la necesidad de ser educados. Se presupone, en el caso griego, un orden que nos ordena, que debe ordenarnos, y educarse consiste en ordenarse según dicho orden cósmico. Dewey va a desarrollar certeramente esta relación por la que este modo de existir como persona libre, o sea, educable, equivale al modo en que se piensa distanciada y libremente el mundo. Educar es ir incorporando este orden y la aspiración al mismo en el niño, un orden que desde el pragmatismo del norteamericano, lo es porque funciona, porque ayuda a mejorar la existencia en todas sus dimensiones, no solo las materiales, porque mejora la vida en definitiva. 

Paulo Freire vinculará también educación y pensamiento, pero de un modo mucho más pormenorizado, con nuevos matices que el pensador norteamericano, que hoy deberíamos recuperar en la pedagogía. Pero en realidad, esta conexión entre pensar/conocer y educar-se (ponerse en disposición de pensar/conocer, realizar y actualizar al ser pensante en una especie de inversión del cogito cartesiano por el que la existencia es lo primero y desde lo que se llega a lo que llamamos conocer o pensar), es algo implícito muchos filósofos, el hecho de que pensar ya nos modula y forma en su actividad, dispone las condiciones (existenciales y metódicas, ambas) para educarse o incluso forja un carácter equilibrado y racional. Pensar será una forma de ser (la de toda una civilización), una forma de ser que hay que conseguir a conciencia y que en el caso de Freire vendrá dada primero por la pura existencia de los hombres, por su vida, y en su momento epistemológico, por la puesta en común mediante el diálogo de los puntos de vista hasta adquirir un lenguaje común (científico) capaz de explicar (conciencia crítica, concientización) la propia forma de vida.

Es decir, Freire, entre otros, nos enseña que hay una conexión entre pensar y modificar la propia existencia, que necesariamente ha de darse dialógicamente, porque si permanecemos en el sujeto individual no podemos superar las estrechas fronteras de un pseudopensamiento subjetivista. Pensar es hacer mundo, conocer el mundo (“leerlo” primero y verbalizar, tornar consciente lo cultural; tomar distancia dialógicamente con la ayuda del “otro” que nos aporta su lenguaje; y explicarlo desde la esforzadamente lograda “objetividad” de la ciencia ahora ya vivenciada). Frente a esto, el pensamiento desconectado de su mundo crea la ilusión de una falsa objetividad ante cuyas inercias el sujeto no se muestra consciente. Aunque al sujeto las “verdades” le parezcan inmutables (en una fatal vuelta de lo histórico a lo natural pero sin la mediación del pensamiento o la educación en un sentido liberador que forme al hombre de un modo lúcido y cabal), eso no pasa de ser una mera ilusión, porque en realidad lo que sufre es la ceguera por la que no puede ver las realidades subyacentes u ocultas bajo la máscara de una falsa objetividad. La pedagogía de Freire es, de hecho, el arduo esfuerzo que al educarse hacen los hombres por “conquistar” el/su mundo y vincularse a la realidad conscientemente, por ser dueños y hacedores de su conocimiento, por ir pensando lo que se va haciendo; el sujeto y su mundo en consciente interrelación. O, dicho de otro modo que nos evoca la base también existencialista y fenomenológica de Freire, al educarse/pensar la conciencia ilumina su dirección, hace visibles los intereses que la movilizan, por qué “mira” y “comprende” de tal manera el mundo.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/12/normal-0-21-false-false-false-es-x-none.html

Fuente de la Imagen:

https://sites.google.com/site/profangelecheverria/filosofia-de-la-educacion-1

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