La educación pública y de calidad permite formar a los jóvenes para poderles proporcionar un futuro seguro. Es por ello que cada 22 de octubre en Uruguay celebra el Día de la Educación Pública con el objetivo de recordar a la sociedad que se cumplan los derechos educativos de todos los estudiantes.
Desde que el niño comienza a aprender a leer hasta que realiza sus estudios universitarios o superiores es importante que pueda realizarlos de una manera pública con precios asequibles al bolsillo de todas las clases sociales, ya que de otra manera muchos estudiantes no los podrían llegar a realizar, lo que provoca discriminación y desigualdad.
El objetivo del Día de la Educación Pública en Uruguay es mostrar a la población los beneficios que tienen la enseñanza pública frente a la privada a la que solo pueden acceder unos pocos. Por tanto es un deber de las instituciones proporcionar una educación de calidad a los jóvenes del país.
El origen de este día se remonta al año 2008, cuando el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), y la Universidad de la República (UdelaR), decidieron establecer un día para generar confianza en la educación pública.
Fuente de la noticia: https://www.notimerica.com/sociedad/noticia-22-octubre-dia-educacion-publica-uruguay-celebra-hoy-efemeride-20181022002932.html
Los alumnos de 3º de Primaria del colegio Padre Enrique de Ossó, en Zaragoza, protagonizan un divertido vídeo que se ha hecho viral en redes sociales
El colegio Padre Enrique de Ossó ha colgado en su canal de YouTube un vídeo en el que demuestra que aprender geometría no tiene porque ser necesariamente algo aburrido. A ritmo de rap, los alumnos de entre ocho y nueve años de una clase de 3º de Primaria aprenden los ángulos. «Recto, agudo, obtuso, llano», reza el estribillo de la canción de estos alumnos, con la que pretenden demostrar que combinando inteligencias se aprende mucho mejor. «Si la lección es divertida, nunca se olvida», dicen en el vídeo, que ya supera las 20.000 reproducciones.
Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2018/10/22/videos/1540200094_288993.html
A ningún usuario asiduo a YouTube se le escapa que uno de los mejores usos que tiene la plataforma es la educación, y así ha sido desde sus inicios. Al principio se empleó más como un repositorio cultural en que se podía aprender con contenidos culturales como documentales, pero con la aparición masiva de canales de todo tipo, llegó la especialización en el aprendizaje de diversas materias.
A día de hoy, la democratización de la educación es total en la plataforma, tanto en las materias consideradas básicas, como matemáticas o las distintas lenguas, hasta otras como la música, donde millones de aficionados tienen la suerte de poder aprender a tocar un instrumento o técnica musical con profesores a los que hace unos años habrían tenido que pagar cuantiosas sumas. En ese sentido, la compañía anunció en julio Youtube Learning, una iniciativa para apoyar a los creadores de contenido educativo. Ahora, anuncia que invertirá 20 millones de dólares para hacer la plataforma mejor lugar para el aprendizaje.
YouTube reconoce el tiempo que requiere hacer contenido de calidad, tanto desde el punto de vista de la producción como del de la investigación y preparación. Por ello, anuncian un Learning Fund o fondo de aprendizaje, con el que financiarán canales educativos de muchos ámbitos, desde la programación hasta las habilidades periodísticas. Los canales pueden solicitar financiación aquí. YouTube también ha anunciado que llegará más contenido de YouTube Originals centrado en educación como ‘Mind Field: Season 3’ o una nueva serie con Vox Entertainment.
Asimismo, lanzará un nuevo canal, Learning, donde colaborarán compañías como Goodwill o Year Up, seleccionando contenidos educativos como tutoriales, vídeos DIY, etc. También habrá acuerdos con edX, una plataforma de cursos online abiertos, u OpenClassrooms, una plataforma educativa francesa.
Otro anuncio es que las YouTube EduCon, conferencias de la compañía centradas en educación, que han tenido éxito en Estados Unidos, México y Brasil, llegarán a otros continentes, empezando por India y Reino Unido en diciembre. Por último, se reforzarán canales de ayuda como Creator Academy, Learning Best Practices y NextUp, el concurso con el que optar a los Creator Camp, encuentros de una semana de duración con los que aprender a hacer crecer el canal en todos los sentidos.
Fuente de la reseña: https://m.genbeta.com/actualidad/youtube-learning-plataforma-invierte-contenido-educativo-para-ser-mejor-aula-virtual
La puja entre la Iglesia y quienes promueven la aplicación de la ESI en las escuelas revive una vieja dicotomía: naturaleza versus cultura.
¿Somos como vinimos al mundo o nos vamos formando en ese tránsito? Y en cuanto a la elección de género, ¿cómo es? El rechazo de sectores religiosos a la aplicación (de cabo a rabo) del Programa de Educación Sexual Integral previsto en la ley 26.150 puede traducirse en una tensión vieja y a las claras irresoluble: si la sexualidad es “algo dado” o se construye socialmente. Para mostrar un costado extremo de la primera perspectiva bastan los dichos de uno de los militantes “pro vida” que este miércoles irrumpió violentamente en una escuela de La Plata, con el fin de impedir que se dictara la materia ESI, al grito de “si sos mujer tenés vagina y sos hombre tenés pene, y eso no es ningún constructo social”. Y arengó: “Si querés podés ir al baño y te podés mirar”.
Pero, sin caer en extremismos ociosos, el tema es difícil. Enfrenta concepciones opuestas que, a su vez, están llenas de grises. Por ejemplo: ni todos los que apoyan con firmeza la Educación Sexual Integral (ESI) promueven el lenguaje inclusivo («chiques«), ni al interior de las instituciones religiosas se apoyan, en general, irrupciones delirantes como la de La Plata. Mucho menos, amenazas como “perseguir a los aborteros hasta abajo de la cama”.
Además, off the record, varios referentes en educación sexual aseguran que “la Iglesia no es una sola. Muchos sectores religiosos, en especial los curas villeros, apoyan la Educación Sexual Integral y el respeto a la diversidad de género. Nadie te va a decir que apruebe el aborto, pero sí las premisas de la ESI, aunque no lo admitan públicamente”.
Una movilización de grupos «pro vida» contra la Educación Sexual Integral en Tucumán.
Sin embargo, los más conservadores insisten en el «binarismo natural» (mujer-hombre). Graciela Morgade, decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, doctora en Educación y experta en temas de Género, explicó a Clarín que la discusión, en parte, es teórica: «Muchas disciplinas mostraron que los seres humanos, con su materialidad -aquello ‘dado’ al nacer- construyen formas de percibirse a sí mismos y de vincularse con otros. Y esas formas son diversas».
Pero también es una discusión política, dijo Morgade: «Se piensa en términos de lo ‘natural’ o ‘normal’, concepción que llevó históricamente a que las otras identidades, que no coinciden con ‘lo dado’ materialmente, fueran rechazadas”.
El texto aborda con optimismo aspectos generales: proponen superar la vieja concepción “biologicista” de la ESI, cuando admiten que “se pudo observar que hay consenso de que dicha educación no debe limitarse a ‘saber qué hay que hacer para que una joven no quede embarazada’, o a conocer el cuerpo de varones y mujeres como quien meramente conoce el funcionamiento de un dispositivo”.
También admiten que «por múltiples causas», en varias instituciones educativas no implementaron la educación sexual «de manera sistemática”.
Donde el comunicado no apoya la ESI es cuando afirma que “es muy importante que los chicos y chicas reciban en la escuela un mensaje coherente, alineado, complementario, respecto de aquel que reciben en el hogar”. Se sobreentiende la referencia a las familias que envían a sus hijos a establecimientos religiosos. Y por eso reclaman “el derecho a educar (…) de acuerdo al propio ideario y convicciones éticas y religiosas”.
En un texto que compartió con Clarín, Myriam Mitrece, directora del Instituto para el Matrimonio y la Familia de la Universidad Católica Argentina planteó una visión, quizás, más abierta: «Una verdadera educación sexual integral ayuda a los chicos a desplegar su condición sexual plenamente y les da herramientas para que puedan evaluar críticamente los mensajes que les presenta la sociedad”.
Pero Florencia Lafforgue, docente especialista en ESI, planteó que las aguas están divididas: «Ellos dicen ‘no quiero que les inculquen ideología de género a mis hijos’, pero todo es ideológico y cultural. Las de ellos no son verdades irrefutables. Tenemos dos posturas ideológicas contrapuestas y fundamentadas en distintas cuestiones”.
La Asesora General Tutelar de la Ciudad de Buenos Aires, Yael Bendel, se sumó al debate, y fue más allá: hablar de lo natural y lo cultural “es correr el eje de la discusión, que es prevenir abusos sobre los niños y prevenir el embarazo adolescente. Representantes del pueblo argentino votaron leyes, y esas leyes están más allá de los pensamientos u opiniones particulares”.
Según Morgade, “podés acompañar el ideario de una escuela, y pueden decir ‘para esta comunidad, el matrimonio deseable es el heterosexual con actividad sexual destinada a la procreación’. Lo que no pueden decir es que otras formas de construcción de los cuerpos sean ilegales o inmorales».
Bendel insistió en que «hay una decisión del Estado de avanzar con la ESI, pero va a seguir habiendo resistencias».
Por eso, Morgade concluyó: “La Constitución garantiza libertad de religión, pero nadie debería decir que la religiosa sea la única forma de vida deseable y posible. Parte de la función de la escuela es incluir la diversidad. Construir como utopía un marco de lo universal. Yo creo que se puede conversar».
Fuente del artículo: https://www.clarin.com/sociedad/sexualidad-dado-construye-grieta-aplicacion-ley-educacion-sexual_0_0A_RtvVPO.html
Educador, escritor y conferencista suizo, Adolphe Ferriére (1879-1960) dio clases en el Instituto Jean-Jaques Rousseau, en Ginebra. Tal vez el más ardiente divulgador de la escuela activa y de la educación nueva en Europa.
Es uno de los pioneros de la Escuela Nueva, sus ideas se basaron inicialmente en las concepciones bilógicas, transformándose después en una filosofía espiritualista.
Ferriére consideraba que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educación sería conservar y aumentar ese impulso de vida. Para él, el ideal de la escuela activa es la actividad espontánea, personal y productiva.
En 1899 fundó el Comité Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la creación de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comité aprobó treinta puntos considerados básicos para la nueva pedagogía; para que una escuela se enmarcara en el movimiento debería cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educación nueva sería integral (intelectual, moral y física); activa; práctica (con trabajos manuales obligatorios); individualizada; autónoma (campestre en régimen de internado y coeducación).
Criticaba a la escuela tradicional afirmando que ésta había sustituido la alegría de vivir por la inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento espontáneo por la inmovilidad, las risas por el silencio.
Por todo lo anterior, en la Escuela Nueva el niño es el centro de la educación, su papel es activo y el docente es el guía y promotor de la actividad y del impulso vital espiritual.
El aprendizaje se da a través de centros de interés tomados de la vida corriente que llevarán al niño, a través de la actividad, al impulso vital espiritual que es la raíz de la vida y del conocimiento.
En la actualidad se le da énfasis a la actividad de los alumnos, donde a partir de la vida cotidiana, traen al aula conocimientos, por ejemplo: en los niveles de preescolar y primaria se puede jugar a la “tiendita”, donde los alumnos activamente traen objetos que se encuentran en la realidad y pueden ayudar a la práctica de las matemáticas y de la lengua escrita. Ya que algunos de los alumnos venden y otros compran.
Ferriére coordinó la articulación internacional de la Escuela Nueva y en sus obras: Práctica de la escuela activa, Transformemos la escuela y La escuela activa, entre otras, logró sintetizar corrientes pedagógicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupación de colocar al niño en el centro de las perspectivas educativas.
Martín Heriberto del Río Castrellón
REFERENCIA
Gadotti, M. (2005) Historia de la ides pedagógicas. México: Siglo XXI. Sexta edición.
Fuente de la reseña: http://martindelrio619.blogspot.com/2010/10/adolphe-ferriere.html
Sifa Kaite, coordinadora del programa de protección a la infancia del Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados y Entreculturas en el país africano, habla de las principales amenazas para las más jóvenes
Sifa Kaite (República Democrática del Congo, 1982) quería ser abogada, pero un viaje a Sudáfrica trastocó sus planes. Conocer de primera mano la vida en los suburbios, la violencia a la que se enfrentaban día tras día sus habitantes, los abusos a las chicas le hicieron ver claro que lo que quería era dedicarse a defender los derechos humanos, en especial los de la infancia. Cambió una vida cómoda en Bélgica, donde se había mudado con su familia, por Chad, donde ya lleva cinco años y ahora coordina el programa de protección a la infancia de la ONG Entreculturas y el Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados.
“Todo empieza con los niños y niñas. Si podemos trabajar para mejorar su situación, la sociedad en su conjunto se va a beneficiar del cambio”, explica desde la sede de Entreculturas en Madrid, adonde ha venido para participar en la presentación del informe Niñas libres de violencia: derecho a la educación como garantía de igualdad.
Mudarse al país africano no fue fácil para ella. “Dejé atrás un entorno confortable y una manera de trabajar que conocía para asomarme a un sistema patriarcal, donde he encontrado muchos obstáculos por ser mujer y extranjera. Al principio fue muy complicado imponerme, pero creo que esto me ha fortalecido. Entendí que no hacía falta representar causas enormes para obtener lo que quiero: progreso hacia los derechos humanos”.
Kaite en la actualidad coordina las actividades de protección de la infancia de su organización en el este del país, en Gozbeida, Iriba, Guéréda y Koukou. En esta zona, viven alrededor de 430.000 refugiados huidos de la violencia de Darfur, en Sudán. Más de la mitad (58%) son niños. Más de una década después del estallido del conflicto, la situación de los refugiados sudaneses está a riesgo de convertirse en crónica. Los peligros para la infancia, explica la experta congoleña, son enormes, en especial para las niñas. Estas son víctimas de una discriminación doble, por ser mujeres y refugiadas, en un país que no se lo pone nada fácil: Chad es el séptimo peor lugar del mundo para ser niños, según la clasificación anual deSave the Children. Los chicos y chicas de distintas edades entrevistados para la preparación del informe de Entreculturas destacaron, en particular, siete amenazas para las niñas chadianas.
Matrimonio temprano
Solo en la región de Sila, donde se encuentra Gozbeida, un 37,5% de las mujeres entre 20 y 24 años, ya estaban casadas a los 15, según el Fondo de Población de las Naciones Unidas. “Algunos creen que es la mejor opción para la niña y para la familia, una herramienta para controlar la sexualidad de la mujer y evitar que pueda deshonrar a sus parientes”, señala Kaite. La ley chadiana fija la edad mínima para casarse en 18 años, algo que las familias saben muy bien y, por eso, intentan esconder estas uniones. “Dicen que solo quieren designar al marido para que ningún chico se acerque a sus hijas, pero que el matrimonio no se consumirá hasta que ella alcance los 18 años. Es imposible comprobar lo que de verdad ocurre”. Estas prácticas, asegura, están muy arraigadas en la cultura y por eso son muy difíciles de erradicar. Otro obstáculo consiste en la falta de acceso a la justicia en algunas zonas del país, a pesar de que Chad haya firmado todas las convenciones internacionales sobre el tema. “Sin embargo, soy positiva”, dice Kaite. “Hace ya 15 años que las ONG tienen una fuerte presencia en el este del país y su trabajo de sensibilización contribuye a mejorar la situación”.
Matrimonio forzoso
“En el caso de las más jóvenes, obligarlas a casarse con alguien al que no han escogido es una clara vulneración de sus derechos, porque no tienen capacidad para dar el consentimiento”, indica, pero para las adolescentes hay más matices. “A veces mantienen una actitud pasiva, que se interpreta como un consentimiento implícito a casarse. No quieren a ese hombre, pero aceptan que su familia que lo haya elegido, que así es su cultura, que hay que casarse de todas formas”.
Sifa Kaite, coordinadora de Protección de la Infancia en los campos de refugiados de Chad del Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados y Entreculturas, posa en la sede de la ONG en Madrid.ANDREA COMAS
Violencia sexual
Como en el caso de los matrimonios forzosos, ante este tipo de violencia se vuelve a presentar el problema del consentimiento. “Hace poco tuvimos el caso de una chica que estaba siendo cortejada por un coetáneo que quería mantener relaciones sexuales con ella. Un día salen a dar un paseo y acaban en casa de él, pero, una vez allí, ella se niega a acostarse con él, entonces el chico la fuerza. Es un caso claro de violación, pero el juez ha estimado que ella había dado su consentimiento por el simple hecho de haber ido a casa del chico, sabiendo lo que esto iba a suponer”. Este episodio no se reconoció como violación.
Tareas domésticas
Desde pequeñas, las niñas saben que van a tener que trabajar mucho para ayudar a la familia. Incluso aquellas que frecuentan la escuela: se levantan temprano para ocuparse del hogar, vuelven antes de clase para preparar la comida… No le queda tiempo para estudiar y pueden acabar abandonando los estudios. “Y la niña que no va a clase pierde la protección de la escuela y se enfrenta a un enorme riesgo”.
Negligencia
La negligencia puede manifestarse en muchas formas: los padres, por ejemplo, no llevan una niña al centro de salud a no ser algo extremadamente grave. O no le permiten estudiar, porque lo consideran una pérdida de tiempo. Pero también existe negligencia afectiva y, advierte Kaite, puede tener un coste muy elevado. “La niña que no beneficia de atención en el seno de la familia, la busca fuera. Allí está el peligro. Se dirige a los chicos y para ella recibir un halago de un chico significa mucho más. Por muy poco que reciba, puede dar mucho. Algunas incluso acaban en la prostitución”.
Mutilación genital femenina
Se estima que dos de cada cinco mujeres en Chad han sido víctimas de algunas formas de mutilación genital femenina, según datos de Unicef. “Los padres no tienen la sensación de estar llevando a cabo una violencia sobre su hija: es la cultura, la tradición, el rito para iniciarse a la edad adulta. Si no estás mutilada, no te puedes casar, es decir, que quedas fuera de la sociedad. No entienden por qué deberían dejar de hacerlo”, sostiene Kaite. El único argumento capaz de disuadirlos es el peligro que la ablación presenta para la salud.
Abandono escolar
En Chad, hay 193.872 niños y niñas refugiados en edad escolar, pero solo 86.000 están inscritos, según Acnur, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. Hay muchos factores que pueden empujar una niña a dejar los estudios: el matrimonio, las tareas domésticas, el trabajo. Kaite lamenta que aún no se hable lo suficiente del impacto que tiene la higiene menstrual. Todas las chicas entrevistadas en los grupos de discusión para el informe admitieron que se sentían solas y avergonzadas durante los días del ciclo y que en ese período faltaban a clase. “Cada mes pierden cuatro o cinco días y van acumulando lagunas en el aprendizaje. Muchas creían que estaban enfermas. No saben qué es la menstruación porque nadie se lo ha explicado. Hablar de esto significa hablar de sexualidad y las madres son reacias a abrir la puerta a demasiada información. Cree que si las hijas conocen todo esto, igual quieren experimentarlo”. Para retenerlas en las aulas, explica la experta, es necesario fomentar la formación, incluyendo también a los niños y a los profesores. Entreculturas y el Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados también distribuyen productos de higiene como compresas y jabón, ya que muchas mujeres aún utilizan trapos viejos o trozos de colchón, lo que facilita las infecciones. En 2016, menos de una de cada cuatro escuelas chadianas disponía de servicios básicos de agua, algo que dificulta la gestión de la regla.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/10/10/planeta_futuro/1539166878_623646.html
En septiembre del 2005 se sancionó la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes que ajusta la legislación a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Esta ley introdujo un aspecto central en relación a la participación pública, ya que garantiza el derecho de niños/as y adolescentes a la libertad, a participar, a asociarse, a dar su opinión en las cosas que afectan su vida y a que esa opinión sea tenida en cuenta.
Algunos años después, la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual recogió estos avances jurídicos y los incluyó haciendo referencia específica a la relación de los/as niños/as y adolescentes con los medios de comunicación audiovisual. Además, estableció pautas de protección de la niñez, los/as incluyó como audiencias con derechos y como potenciales emisores.
En este contexto el Programa de Formación Docente del ICIEC ofreció el trayecto pedagógico “Los medios en el aula desde una perspectiva de derechos”. Allí se buscó promover el conocimiento y estimular la reflexión acerca del derecho a la comunicación de la niñez y la adolescencia y del rol de la escuela como espacio privilegiado para la formación de los/as estudiantes como audiencias críticas, conocedoras de sus derechos comunicacionales y productores/as de sus propios mensajes. También, de manera conjunta, se elaboraron propuestas de enseñanza sobre la temática. Algunos de los interrogantes que intentamos responder en conjunto fueron: ¿Cómo nos posicionamos frente a los medios de comunicación audiovisual? ¿Con qué herramientas contamos para trabajar con y sobre ellos desde una perspectiva de derechos? ¿Qué aportes podemos realizar desde la práctica docente para que nuestros estudiantes conozcan sus derechos comunicacionales? ¿Qué podemos decir acerca de los modos en que la niñez y la adolescencia son representadas en la radio y la televisión? ¿Es posible generar espacios desde la escuela para el efectivo ejercicio del derecho a la comunicación?
Te invitamos a leer esta entrevista, realizada en diciembre de 2016, a Luciano Debanne, docente del curso “Los medios en el aula desde una perspectiva de derechos” junto a Cecilia Culazzo.
Fuente de la entrevista: http://www.uepc.org.ar/conectate/ninosas-jovenes-y-el-derecho-a-la-comunicacion-entrevista-a-luciano-debanne/
Link para descargar entrevista: http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2018/10/Entrevista-derechoalacomunicacion-Debanne-ICIEC-UEPC.pdf
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