Este martes se realiza por segundo año consecutivo la evaluación del Operativo Aprender en las escuelas de todo el país. Los gremios se oponen a esta política por la falta de consulta previa con los trabajadores y las organizaciones del sector. El titular de SUTEBA La Plata, Patricio Villegas, aseguró a Info BLANCO SOBRE NEGRO que se trata de un proceso de “mercantilización de la educación”.
En la jornada que comenzará este miércoles al mediodía se expresará el rechazo gremial al “Operativo Aprender” y también a la reforma laboral. Desde las 17.30 se realizará un juicio público a la evaluación estadarizada que se lleva a cabo en escuelas de todo el país, con una exposición explicativa y alegatos que fundamentan la oposición a esta política.
En diálogo con Info BLANCOSOBRENEGRO, el secretario general de SUTEBA La Plata, Patricio Villegas, explicó: “Nos oponemos porque los docentes que son el actor principal en los procesos educativos tienen la única función de meros aplicadores. Es una prueba estandarizada en la que no se ha trabajado previamente en el aula. Además no sabemos por qué es esa prueba, es totalmente descontextualizado. Nosotros no nos oponemos a una evaluación, pero no como se está implementando”.
“Es una prueba muy sesgada que da para pensar en dobles intenciones, sobre todo cuando después de la primera prueba escuchamos a Macri decir que lamentablemente muchos chicos caían en la escuela pública, o lo que opinó el ahora senador Bullrich de que los pibes deben aprender a vivir en la incertidumbre”, agregó el dirigente gremial.
Este martes se realiza por segundo año el Operativo Aprender, una prueba multiple choice para evaluar los conocimientos de más de un millón de estudiantes y 90 mil docentes de las escuelas medias de todo el país.
“Esto es la mercantilización de la educación, con la aparición de distintas plataformas educativas que lucran, como la del ahora ministro de educación bonaerense, Gabriel Sánchez Zinny que trabajo para las pruebas Pearson. Se trata de correr al Estado como sostén de la educación pública y entregar negocios a manos privadas”, señaló Villegas.
Y agregó: “Ya hay ONG’s trabajando en distintos distritos del Conurbano aportando dinero para distintos proyectos, pero no todas las escuelas lo reciben, generando escuelas con más posibilidades que otras. También están planteando la aparición de tutores para trabajar dentro del aula cuando un docente falta, se trata de un acompañante pedagógico que ni siquiera es docente”.
“Esas organizaciones después lucran por otro lado, con una plataforma, con pruebas estandarizadas que se vende, porque esto no es gratis. Así el dinero no va a la escuela pública, sino a estas manos privadas. El presupuesto de Educación es más del 6%, hay mucha plata, el problema es cómo se ejecuta y que se subejecuta”, aseguró el titular de SUTEBA.
La jornada de esta tarde es organizada por SUTEBA, pero contará con la participación de todos los sindicatos que integran el Frente Gremial Docente y también de ATE, Judiciales y la CICOP, entre otras organizaciones.
Acompañar adolescentes frente al fracaso y el abandono temprano, guiar en el tránsito a la vida adulta y ser espejo de lo bueno que hay en cada uno, en el instituto y en el barrio es la labor del Plan Integral de Convivencia (PIC) de Villaverde (Madrid).
Víctor Ávila, sociólogo de 39 años, y uno de los socios de la cooperativa Acais, recaló en Villaverde allá por 2007, de la mano del Plan Integral de Convivencia (PIC). Este llevaba en marcha desde 2004, y había surgido como una iniciativa de la sección de educación del distrito, ante la alarma de sus técnicos porque la mayor parte de los titulares que copaba entonces Villaverde hablaban de “bandas”, “peleas” o “apuñalamientos”, en el peor de los casos.
En 2007 se inauguraba también el metro a Villaverde, lo que contribuyó un poco más a la apertura de un territorio que, en palabras de Ávila, “viene muy condicionado por sus fronteras naturales, sobre todo en el caso de barrios como San Cristóbal de los Ángeles, que tiene a un lado las vías del tren; a otro, la Avenida de Andalucía; a otro, unos terrenos del Ejército; a otro, la M-40”.
Esto supone un sentimiento de pertenencia, un orgullo de barrio importante, y que, aunque Villaverde sea Madrid (su distrito más al sur), muchas veces a sus vecinos les salga un “me voy a Madrid”, para referirse a su desplazamiento a barrios más céntricos. También, que al edificio de la junta de distrito se le llame popularmente “el ayuntamiento”.
Algo similar les pasa a algunos adolescentes. A veces les faltan herramientas para moverse en según qué ámbitos (el académico, el laboral, el de las relaciones…) que determinan su tránsito a la vida adulta.
Y ahí están Víctor, hoy coordinador del PIC, y los otros nueve educadores del plan, que trabajan, eso sí, en coordinación con los equipos educativos de varios institutos del distrito (Celestino Mutis, San Cristóbal, El Espinillo), un centro concertado, el Addis, y, desde este año, de dos colegios, el San Roque y el Navas de Tolosa. No están solos y, según los casos, requieren de la cooperación del Centro Madrid Salud (CMS), el Centro de Atención a las Adicciones (CAD), de las asociaciones de vecinos, de los dinamizadores culturales, los educadores de familia y de las distintas entidades de la Red de Recursos de Infancia y Juventud.
El PIC fue premiado en 2012 por Unicef, lo que convirtió al distrito de Villaverde en Ciudad Amiga de la Infancia, y volvía a ser reconocido el curso pasado, como una de las Buenas Prácticas Municipales para la prevención del abandono escolar y la prevención y atención del acoso destacadas por el Ministerio de Educación y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
Por la mañana, en el insti
Los educadores del PIC trabajan en los centros por las mañanas, por parejas (salvo en el Addis, donde solo hay una educadora, por sus reducidas dimensiones). Lo hacen en el aula abierta, con el alumnado expulsado o derivado por jefatura de estudios u orientación. Se practica un acompañamiento y un seguimiento, bien en el centro, bien en un espacio habilitado, por ejemplo, en centros culturales, y se analiza qué ha pasado, la responsabilidad del alumno, y se incide en su vuelta, su reincorporación, dotándole de herramientas y habilidades, recordándole las normas que hay que cumplir para evitar lo sucedido y lograr una buena convivencia. Se está con ellos una o dos horas, en un número variable de sesiones (en función de la duración de la expulsión, que puede abarcar los 28 días).
Uno de los mayores riesgos de la expulsión es que derive en expulsiones crónicas, absentismo y abandono. Desde el PIC trabajan para intentar paliarlo: “Se busca que no pierdan el vínculo con el centro, a ti te asocian con él, y les ayuda el hecho de seguir viéndote, de que revises con ellos las tareas que les han asignado, pero que también les hagas conscientes de las consecuencias de la expulsión. Muchas veces te reconocen que se aburren, y ahí es donde les muestras que el centro es importante entre otras cosas porque en él están sus compañeros, sus amigos, tratas de generar un sentimiento de pertenencia”, señala Ávila.
“Si su postura es la de ‘no aprendo nada en el insti’ les enseñamos que siempre hay algo bueno, les motivamos para titular, les explicamos que, aunque quieran hacer ‘algo de Sonido’, van a necesitar Matemáticas, les orientamos”, añade Eduardo Izquierdo, uno de los educadores PIC del IES El Espinillo.
Les ayudan en la transición a secundaria, lo que en muchos casos supone pasar de centros de línea 1 a centros de línea 9, 10 u 11. Al menos en 1º y 2º de ESO, pues los grupos se reducen mucho a partir de 3º, un filtrado que pone de manifiesto una de las grandes fallas del sistema: “Vienen del cole y de repente se les pide un trabajo más autónomo, cuando no dejan de tener 11 años, lo que en ocasiones se traduce en conflictividad en las aulas”, asevera Ávila.
La mayoría de los alumnos del aula abierta son de 1º y 2º, pero también los hay de 3º y 4º. Izquierdo lo ilustra con la diferencia en los pasillos del instituto según se va aumentando de curso. A partir de 3º, aparte del considerable descenso del número de alumnado, se percibe una sensación incluso de calma, frente a los espacios de los primeros cursos de ESO.
Con los alumnos que han sido apercibidos con partes se aborda una reflexión alternativa, a la que también deriva jefatura de estudios, el equipo de orientación o el PTSC del centro. “El caso paradigmático es el del chico o chica que no ha tenido ni un parte en todo el curso y de repente acumula tres en una mañana. En el recreo o a séptima hora se intenta ver qué está fallando y qué puede hacer”, resume Ávila. A veces se escapa el típico ‘Tú no eres así…’ porque, en realidad, el adolescente está pasando una mala racha, se ha llevado el problema puesto de casa o de la calle, y eso está repercutiendo en su situación en el instituto.
En los centros en los que operan se han convertido en una figura muy visible, de referencia, tanto para los alumnos como para los tutores. El plan de acción tutorial, por ejemplo, se elabora mano a mano, con temáticas que son recurrentes (prevención de consumos y presión grupal, en colaboración con el CAD, afectivo-sexual, con el CMS) y otros que se incorporan a demanda del tutor u orientador o de los propios educadores del PIC. Desde 2004 se ha abordado la prevención de la violencia, el buen trato, la orientación y diversidad sexual, la autoimagen, el buen uso de las redes sociales o las nuevas masculinidades. Los educadores colaboran, asimismo, con el plan de convivencia del centro, sea cual sea la fórmula elegida (alumnos ayudantes, mediación, grupos interactivos…) y desarrollan un programa de educación emocional en horas de tutoría.
Este se incorporó en 2006. Incide, de modo transversal, en la motivación para el logro académico, personal y social, pero además se centra en la prevención del acoso. A través de 12 sesiones a lo largo del curso se hace primero un diagnóstico del grupo aula para detectar sus necesidades, que se trabajarán después desde el enfoque de la inteligencia emocional.
“Se funciona en los dos niveles, el individual y el grupal, y hay una secuencia: conectar con el mundo emocional, identificar las emociones, lograr la capacidad para expresarlas y para gestionarlas”, relata Elena Segura, coordinadora del programa. “Si hay un autoconocimiento, si me doy permiso para la rabia, o para llorar, no me costará tanto darte permiso a ti para la rabia, o seré capaz de tolerar mejor tu tristeza”, sostiene.
Se busca el empoderamiento del grupo, empezando por el autoconocimiento y por la autoestima, que acaban desembocando en la empatía y el respeto: “Si yo empatizo, no tengo por qué aceptar todo lo que hace el otro, pero entiendo que le pasan cosas, lo tengo en cuenta”. “Se trata de transmitir que todas las emociones son positivas, aunque unas nos resulten agradables y otras, desagradables”, prosigue, “y tras la fase de alfabetización emocional nos volcamos bastante con la gestión del enfado y la ira, una emoción muy presente en los conflictos, para introducir los distintos estilos de regulación (inhibido, agresivo, asertivo y no violento…)”.
Aunque en un principio trabajaban solo con 1º y 2º de ESO pronto se vio la necesidad de extenderlo a 5º y 6º, de crear un itinerario de cuatro niveles en que se va dotando a los niños de una serie de habilidades y herramientas para mejorar su gestión emocional y la vida en su grupo. Además, el equipo de psicólogos y educadores sociales trabaja también en red, con los profesores, con asesorías individuales, y las familias, a través de talleres.
Por la tarde, en la calle
Pero, además, los educadores del PIC trabajan en entornos informales, también por parejas, de lunes a jueves, en rutas por las calles. Es allí donde se resuelve “lo pendiente”. Lo hacen con grupos conformados de chicos y chicas, con actividades vehiculares (baile, arte urbano, fotografía…) y con los grupos naturales (los del parquecito, los de la Rosaleda, los de Palomares…). No son agentes tutores, ni mucho menos –los chicos les saludan como a uno más del grupo, y saben que no les van a juzgar o criticar–, pero su presencia resulta disuasoria. “Al final se crea un vínculo, y les da vergüenza que les veas en una conducta poco honrosa, cuando has hablado de eso con ellos mil veces”, asegura Ávila.
“Somos como un goteo constante, gota, gota, gota… Somos muy pesados”, sonríe. En la persistencia basan su éxito. De un modo natural, en conversaciones espontáneas, los educadores extraen información de los chicos y chicas, ven cómo les va en los estudios, en casa, en sus relaciones… “Analizamos los factores de riesgo y proponemos factores de protección”, explica Ávila. Y lo hacen sin que los adolescentes lo perciban como una intromisión, de un modo sutil, y sin adoptar la pose de hermano mayor. No se rinden ante el primer “me da pereza” de los chicos, ni ante el segundo, ni ante el tercero. No les ríen las gracias cuando no hay que reírlas, o incluso les ponen en evidencia, haciéndoles cuestionar actitudes que normalmente el grupo aplaude.
En emergencias de fin de semana, no es extraño que recurran a ellos (prácticas sexuales de riesgo, consumo de sustancias) como lo hacen ante acontecimientos que les hacen sentirse inseguros (admisión en centros educativos, preparación de entrevistas de trabajo, etc.). “Nosotros no les damos la solución, ejercemos como espejo. Es una especie de “Párate, piensa”, y ellos mismos descubren cuál es el problema concreto y cómo pueden mejorar”, expone Ávila.
“Tienen un radar”, asegura una alumna, acerca de los educadores del PIC. De hecho, una de sus funciones dentro de los centros, en el apartado de mediación, es adelantarse, actuar antes de que se haya llegado a las manos e intentar lograr a un acuerdo entre las partes, con los educadores presentes. También en este caso ejercen como facilitadores, conscientes de que “si los compromisos han partido de ellos tienen más validez”.
En los márgenes del sistema
Quizá la clave de la permanencia en el tiempo del PIC (con sus altibajos, con la crisis también ellos perdieron un educador y pasaron de 30 a 25 horas semanales) es que trabaja en los márgenes del sistema, donde este no puede llegar, pero en colaboración con él. En los “te espero a la salida”, en esas expulsiones en que los chicos, de no ser por ellos, matarían el tiempo fumando porros en un banco, en las tardes entre semana, cuando hay poco qué hacer, y de repente el educador propone montar un taller de baile. Ahí está el equipo del PIC con su espejo, en el que mostrar a los chicos lo que son y lo que pueden llegar a ser. “Puede que al principio, en ese taller, no les saques del twerking, pero incluso eso lo puedes utilizar para estudiar la imagen que transmiten, lo que representan, para hablar del género, para avanzar hacia otros tipos de baile”, explica Ávila.
En el colegio Addis, su orientadora, Rosa García, trabaja en el despacho con Lexuri Martínez, educadora del PIC. Para García, es clave este trabajo en los márgenes, donde el sistema no puede (en unos casos) y no debe (en otros) llegar. El centro se transformó en 2009 en una cooperativa de 31 profesores y fue entonces cuando se abrió, entre otras cosas, a la colaboración con los educadores del PIC. “La filosofía cambió, pues para nosotros un colegio cerrado a su entorno no tiene sentido, y el tiempo nos ha dado la razón: El nivel de conflictividad es mucho menor”. El Addis cuenta con unos 400 alumnos de secundaria, y en su aula de enlace conviven unas 14 nacionalidades distintas. “El trabajo del PIC se nota con los alumnos más permeables, pero también con aquellos que no lo son tanto, a los que les ayudan en la integración en el barrio y en la adquisición de hábitos más saludables”, apunta García.
La configuración del sistema educativo tiene para esta orientadora variadas “armas de doble filo” en secundaria, como lo son el hecho, por ejemplo, de que se pueda acceder a FPB desde los 15 años, y que se otorgue al final el título de ESO. De no ser porque es necesario un informe del equipo educativo, muchos alumnos huirían en desbandada, lo que, según García, no les beneficiaría. También se muestra crítica con los PEMAR, “bien concebidos sobre el papel, pero que acaban siendo un cajón de sastre”. Muchos alumnos terminan en ellos por falta de trabajo personal, cuando la Lomce insiste en que se dirigen “a alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo”.
Su mayor enemigo en estos cursos, insiste García, es “la desidia”, “la dificultad para demorar la recompensa” de una gran parte del alumnado. Les apoyan agentes externos, como educadores del PIC, pero en muchos casos, la pata fundamental, la de la familia, cojea, “cuando es clave, y ha sido la que ha tirado de muchos de nosotros para llegar donde estamos”.
Historias de éxito
Quizá por eso, a veces los chicos y chicas a los que les han ayudado desde el PIC sueltan a un educador al que ven por la calle: “Tú fuiste casi como mi padre” o “¿Qué hubiera sido de mí sin vosotros?”. Mariam es una de ellas. Nos la encontramos a la salida del centro EHASE, donde cursa 2º de FPB en Servicios Administrativos. Se levanta cada mañana a las 7.00, come a la carrera, y por las tardes trabaja de 15.00 a 21.00 como secretaria en una empresa de mudanzas de Fuenlabrada.
Nada que ver con la Mariam que hace tres años repetía 1º de ESO en el IES Celestino Mutis, como ella misma reconoce: “Si estoy aquí es por ellos (los educadores del PIC, a los que cita: Víctor, Elena, Edu, Isa, Bea), aun hoy guardo su teléfono, por si los necesito. Yo en 1º llegué del cole al insti y me creía la mejor, no estudiaba, tonteaba con bandas, andaba con gente que no vale… Todos los días la liaba, contestaba a los profesores, les gritaba… Me ponían partes, me expulsaban, y me pasaba el día dando vueltas por ahí. Hasta que empezaron a ayudarme con sus consejos, me apunté al grupo de baile en el parque los martes y los jueves, me convertí en alumna ayudante en el insti, y fui saliendo de todo eso, motivándome para seguir estudiando y trabajar”.
Víctor Ávila, a quien, junto con su equipo, Mariam le acaba de espetar este “ha sido por vosotros”, revisa las estadísticas, en busca de alguna cifra que resuma su actuación: “586 intervenciones con alumnos el último curso en el IES Celestino Mutis (aunque algunos de los alumnos pueden repetirse, por ser objeto de distintas acciones)…”, ojea. Sin embargo, las cifras se quedan cortas, no hablan de las historias de Mariam, de Silviu, de Omar, de Rosemary, de Samuel… historias de éxito del plan, historias de chicos y chicas vulnerables al fracaso que un día descubrieron que la meta máxima no era ser reponedor del Alcampo y fardar de coche a la salida del instituto, con la música a todo volumen, que la buena vida no era levantarse a las once cada mañana y liarse un porro. Que su barrio, que recibe su nombre del gran número de huertas que lo poblaban en su día, no tiene por qué ser un vivero de parados, que ellos no tienen por qué engrosar irremediablemente esa estadística. Y que Villaverde, su barrio, atesora belleza, talento, potencial.
Trabajo en red
Ávila insiste en que su trabajo es en red, y en que con él les gustaría darle una vuelta al estigma que pesa sobre Villaverde. Defiende, por ejemplo, el trabajo que se está llevando a cabo por parte de distintas asociaciones, como Educación, Cultura y Solidaridad, la Liga de la Educación y OMC Radio, o el tejido vecinal. Villaverde bulle, no dejan de surgir iniciativas, también para los chicos y chicas (taller de radio, de arte urbano, grupos de barras…).
Un paseo por sus calles hace que no suenen a ironía sus nombres (Avenida de la Felicidad…), permite disfrutar del colorido del mercadillo de los jueves en Ciudad de los Ángeles, deleitarse con el crisol de suculentos aromas que, cercana ya la hora de la comida, se mezclan en el ambiente, admirar la imponente biblioteca María Moliner o hacer un alto en la camino en la apacible plaza vieja.
Hay problemas, como la elevada tasa de paro, la más alta de la capital, las dificultades en el acceso a la vivienda, con mafias proliferando en determinados puntos de San Cristóbal, o tendencias incidentes y preocupantes, aunque marginales, como el consumo de opiáceos entre la población adulta, pero también hay esperanza y, ahí es donde incide el PIC: Lla hay, y la hay de la mano de los adolescentes, un mensaje que tratan de transmitir también a los vecinos.
Guatemala / 8 de noviembre de 2017 / Autor: TN23 / Fuente: Youtube
Publicado el 7 nov. 2017
Podrían reducir la cantidad de años para ser docente Derivado de la deserción de estudiantes en el nivel universitario y molestia de padres de familia, autoridades de educación analizan reformar la carrera de bachillerato en educación.
Fuente de la Noticia: https://www.youtube.com/watch?v=pr7aWcB7Wvg
América del Sur/Bolivia/07.11.0217/Autor y Fuente:http://www.prensa-latina.cu/
Bolivia organizará la segunda reunión se seguimiento y monitoreo del objetivo del desarrollo sostenible para la Educación Bolivia organizará la segunda reunión se seguimiento y monitoreo del objetivo del desarrollo sostenible para la Educación en julio de 2018, reveló el ministro del sector de la nación sudamericana, Roberto Aguilar.
La alta autoridad realizó el anuncio desde París a la emisora boliviana Red Patria Nueva, luego de participar en la 39 Conferencia de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
El objetivo del desarrollo sostenible para la Educación, de los 17 que componen la Agenda 2030 de la ONU, se ocupa de garantizar el acceso a la educación a todos los niveles, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos, precisó Aguilar.
Según el Ministro, en la cita boliviana, prevista para la ciudad de Sucre, se espera por la incorporación de la Unión de Naciones Suramericanas y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
En la reunión de París, Francia, Aguilar expuso los avances de la Revolución Educativa y el cumplimiento del gobierno del presidente Evo Morales con los compromisos asumidos en infraestructura y tecnología educativa, su efecto en las escuelas públicas, la formación docente y la implementación del modelo educativo sociocomunitario productivo.
La autoridad justificó esos avances a la decisión del mandatario de considerar la educación como un aspecto fundamental para el desarrollo.
‘Se ha definido en Bolivia a través de la Constitución Política del Estado y la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, de que la educación es la primera prioridad y por lo tanto adquiere el sentido de ser una de las tareas fundamentales por parte del Estado’, acotó.ión en julio de 2018, reveló el ministro del sector de la nación sudamericana, Roberto Aguilar.
La alta autoridad realizó el anuncio desde París a la emisora boliviana Red Patria Nueva, luego de participar en la 39 Conferencia de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
El objetivo del desarrollo sostenible para la Educación, de los 17 que componen la Agenda 2030 de la ONU, se ocupa de garantizar el acceso a la educación a todos los niveles, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos, precisó Aguilar.
Según el Ministro, en la cita boliviana, prevista para la ciudad de Sucre, se espera por la incorporación de la Unión de Naciones Suramericanas y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
En la reunión de París, Francia, Aguilar expuso los avances de la Revolución Educativa y el cumplimiento del gobierno del presidente Evo Morales con los compromisos asumidos en infraestructura y tecnología educativa, su efecto en las escuelas públicas, la formación docente y la implementación del modelo educativo sociocomunitario productivo.
La autoridad justificó esos avances a la decisión del mandatario de considerar la educación como un aspecto fundamental para el desarrollo.
‘Se ha definido en Bolivia a través de la Constitución Política del Estado y la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, de que la educación es la primera prioridad y por lo tanto adquiere el sentido de ser una de las tareas fundamentales por parte del Estado’, acotó.
Centroamérica/Costa Rica/07.11.2017/Autor y Fuente:http://www.prensa-latina.cu
El porcentaje de exclusión escolar posterior a las vacaciones de medio año (julio) registró 1,7 por ciento en los centros educativos de la estrategia integral Yo me Apunto, el menor de la última década en Costa Rica.
‘Esto significa que la estrategia está funcionando, son los colegios de mayor exclusión del Ministerio de Educación Pública (MEP)’, apuntó la titular de esa cartera, Sonia Marta Mora, en conferencia de prensa sobre los resultados de la exclusión de medio año en el sistema educativo costarricense.
En cifras significa que en los colegios pertenecientes a Yo me apunto, cuatro mil 833 alumnos dejaron las aulas tras las vacaciones de medio periodo en julio , gracias a esa estrategia a nivel interinstitucional que permite darle una beca o ayudarle en los distintos problemas que lleven a un menor a dejar la escuela.
De acuerdo con el MEP, el abandono escolar intra-anual se calcula por la diferencia entre la matrícula inicial reportada por los centros educativos y la cantidad de estudiantes que regresaron a las instituciones después del descanso de julio.
Por lo anterior, el departamento de Análisis Estadístico del MEP reportó un porcentaje de exclusión a nivel nacional de un 1,6 por ciento en julio, siendo en primaria de 0,3 por ciento y en secundaria de un cuatro por ciento.
La ministra destacó algunos centro educativos que aplicaron acciones para reducir la exclusión, como el Colegio de Puntarenas que pasó de 1,4 a 0,8 por ciento entre las vacaciones de medio año de 2016 y 2017, con un programa que permite a los estudiantes comunicarse por WhatsApp con sus profesores para aclarar consultas.
Asimismo, el Colegio de Purral, donde los profesores vigilan ciertos espacios en los tiempos libres y recreos para prevenir el bullying y la violencia.
Reducir los índices de exclusión y abandono escolar en un período tan sensible como el posterior a las vacaciones de medio curso es un reto y un compromiso nacional con la educación que nos compete a todos, destacó Mora.
República Dominicana/07 de noviembre de 2017/Por: Yvelisse Prats-Ramírez de Pérez/Fuente: https://www.listindiario.com
Escuché de pasada, casi apagando el televisor, la noticia: Monseñor Víctor Masalles, depositó un anteproyecto de ley que establece la educación sexual como disciplina regular en las escuelas dominicanas.
No conozco el texto depositado, pero me adelanto a apoyar la intención y propósitos que lo impulsan y lo insertan en el debate nacional, en un preciso momento crítico que exige que fortalezcamos nuestra educación escolar, que ha decaído en calidad y en pertinencia; se enseña en las aulas poco y mal, los alumnos memorizan, no reflexionan, y la anomia de valores atrofia la moral de la familia, la personal y la pública.
La educación sexual, y familiar, como yo le agrego siempre, no es una receta que cura esa anemia intelectual, ética y actitudinal que padece nuestra sociedad.Pero dentro del carácter procesual que tiene la educación, una formación sexual bien entendida, abarcando la afectividad, la responsabilidad, la espiritualidad, la culturalidad; una mixtura, a la vez cognitiva y emocional, puede combatir el rancio tradicionalismo patriarcal, que se vuelve, en la medida en que las sociedades se embrutecen un machismo crudo.
Reitero que no he leído el proyecto de ley de monseñor Masalles, no sé tampoco si lo presentó en su nombre, o si es una posición de la iglesia Católica.
Escribo, motivada, valga la redundancia, por los motivos que mueven el proyecto, que responde a una necesidad impostergable, urgida por hechos fehacientes: violencia de género que culminan en feminicidios, embarazos adolescentes en cifras que rompen récords continentales, inequidad de género en las raíces de las acciones públicas y privadas. Esas disparidades y abusos, esos crímenes, son, a su vez, emanaciones tóxicas del gran mal que asfixia el desarrollo material y moral de nuestro país, la desigualdad.
Esta causa esencial lleva a definir la educación sexual como lo que es en esencia, una formación integral, integrada, multifactorial.
Si se quiere que sea eficaz para convertir nuestro sistema educativo en un instrumento de construcción de ciudadanía y de seres humanos mejores, la educación sexual debe abarcar, no solo la información anatómica fiel de los órganos que definen la sexualidad de los géneros, su funcionamiento y su cuidado, la educación coital, propiamente dicha.
Esa es la parte más simple y más facilona de concebir el tema, pero no es la más propia: hay que profundizarla, y entretejerla en conceptos y reflexiones que coadyuva con la ética, con la formación humana, en la ruptura de tabúes, de estereotipos, de autoritarismos y de ignorancias sembradas en generaciones que crecieron aprendiendo como ritual sagrado la práctica de la desigualdad.
Para jugar ese rol tan importante, yo hubiera preferido que la educación sexual (y familiar, también) fuera un eje transversal en el currículo dominicano.
Pero he sabido que las actuales autoridades han sacado los ejes transversales de la última reforma educativa, dominicana, porque en ello se refugiarían los valores, que en las competencias se desvanecen. Si se va a impartirla como asignatura, o si ya se está haciendo, como se decidió en el Pacto Educativo 2014-2030, de acuerdo al numeral 4.2.4, debe empezar en la educación inicial y abarcar todos los niveles y modalidades del sistema.
Por cierto, el Ministro de Educación de entonces fue firmante y compromisario del Pacto representando al gobierno.
Educación sexual debe empezarse en el hogar, por eso hay que educar también sobre y a la familia; y luego, en la educación inicial, en la primaria, en la secundaria, en la especial que es la Cenicienta del sistema, y en la educación de adultos.
Eso, en el aparato escolar. Porque si realmente se aspira a una educación sexual que sea útil, efectiva para cambiar conductas, los medios de comunicación tienen que participar en el esfuerzo. Habrá que introducirla también, en las redes, que son decisivas en cuanto a influencia en los jóvenes. Esa es una población que partiendo de la educación sexual, puede cambiar sus patrones de relación consigo misma, con sus parejas y el resto de sus congéneres.
Creo que estas consideraciones movieron a monseñor Masalles a presentar su proyecto de ley. Al ministerio toca ahora, sin más dilación (de acuerdo al Pacto Educativo tenía que hacerlo en el 2014), introducir en el currículo nacional la educación sexual y formar en todas sus vertientes a los docentes que van a impartirla. Quiero esperar, en esta ocasión, que la voz de mi iglesia sea persuasiva.
Colombia/07 de noviembre de 2017/Por: Pablo Correa/Fuente: https://www.elespectador.com
Esta semana se reunieron en Montería, Córdoba, decanos de 49 facultades de medicina para pactar un revolcón en la formación de los médicos que necesita Colombia. Desde 1965 no se promovía un cambio tan profundo.
En julio del año pasado varias mujeres se atrevieron a mostrar las heridas que dejaron los falsos cirujanos plásticos en sus cuerpos. La mayoría de esos médicos habían realizado unos cuantos cursos en Brasil y regresado para validarse ante el Ministerio de Educación como cirujanos plásticos. El episodio, entre todas las consecuencias legales y políticas que desató, tuvo un efecto positivo y fue que terminó por convencer al Gobierno, a los gremios médicos y a las facultades de medicina de que era hora de cumplir con una tarea pendiente por varias décadas: reformar la educación médica.
Así nació lo que esta semana pasó a conocerse como el Consenso de Montería. Durante tres días, decanos de 49 de las 55 facultades de medicina del país se reunieron para analizar y discutir cómo hacer una profunda cirugía a la formación de las nuevas generaciones de médicos, desde los pregrados hasta los posgrados.
Todos son conscientes de que salir de la perpetua crisis del sistema de salud colombiano exige formar médicos con una nueva mentalidad, nuevas habilidades, otra actitud ante su profesión y valores distintos.
Las 104 propuestas
A Montería llegaron todos con un documento bajo el brazo que ya contenía 104 propuestas. Fue elaborado entre agosto de 2016 y febrero de 2017 por una comisión independiente conformada por 13 personas, entre representantes del Gobierno, los gremios médicos, hospitales y EPS, así como un estudiante de posgrado y una secretaria de salud. Del total de propuestas, 45 estaban relacionadas directamente con nuevos planteamientos curriculares y cambios dentro de las facultades de medicina.
“Una reestructuración tan profunda de la educación médica en Colombia no se realizaba desde 1965, cuando se planteó el plan de estudios de medicina en el país”, cuenta Gustavo Adolfo Quintero, presidente de la junta directiva de Ascofame, decano de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario y quien está empeñado en que la reforma no muera en el camino. De hecho, la reunión en Montería tiene un mensaje político en el trasfondo: si el Ministerio de Salud y el de Educación no quieren avanzar en las tareas que les corresponden, ellos harán su parte, no importa lo que ocurra.
Todos conocen los problemas que los tocan directamente como educadores. Y la lista es larga. Los estudiantes de medicina, por ejemplo, pasan casi toda su carrera encerrados en hospitales de alta complejidad, aunque más del 90 % de las consultas médicas que hacen los colombianos corresponden a atención primaria. Esto provoca que al graduarse sepan enfrentar el tratamiento de un paciente renal crónico, pero queden paralizados ante una migraña.
Saben que todos sus estudiantes son formados para un mismo destino, ejercer la medicina clínica, y les cierran en las narices la posibilidad de convertirse en investigadores o expertos en salud pública. También, el énfasis en la medicina especializada, por encima de la general y familiar, es excesivo. Una lista a la que se debe añadir la enseñanza de contenidos que no tienen relevancia para las poblaciones colombianas y que se dejan por fuera las variaciones epidemiológicas de las distintas regiones y poblaciones colombianas.
Los puntos de la reforma
El primer paso, y el más importante, es que los médicos retoman el liderazgo y el poder de su propia educación con la conformación del Consejo General de Educación Médica, del que harán parte los decanos de las facultades de medicina y que tendrá como invitados permanentes al Ministerio de Salud, el Ministerio de Educación y la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun).
Otro elemento central será trazar un mejor perfil y unos requisitos para el ingreso de los estudiantes de medicina. Un problema identificado en distintas evaluaciones es que quienes hoy acceden a los cupos universitarios son los estudiantes con los puntajes más altos en las Pruebas Saber, pero eso no significa que sean los más aptos para una carrera como la medicina. La idea de la reforma es que las facultades evalúen otras habilidades y valores entre las personas que ingresen a sus aulas.
También se definirá un núcleo curricular básico, de tal manera que cualquier nuevo médico en Colombia sea capaz de enfrentar ciertos problemas esenciales del país. Todos mantendrán su autonomía universitaria, pero acordarán unas capacidades mínimas entre sus egresados.
La flexibilidad en la educación médica fue otro punto de acuerdo en Montería. No todos los estudiantes de medicina se deben convertir en médicos clínicos. Existen muchos caminos para ellos, desde administradores de servicios de salud hasta investigadores en ciencias básicas. Varios puntos de la reforma apuntarán a abrirles nuevos caminos y conectar a los egresados con programas de maestría y doctorados en áreas no médicas.
El lío de los posgrados
Un punto neurálgico de la reforma tiene que ver con los posgrados o especializaciones: “residencias”, como se los conoce en el argot médico. En Colombia, a diferencia de muchos países, los médicos que acceden a un cupo para especializarse caen en una trampa mortal, porque, por un lado, deben pagar altas matrículas y, por otro, no pueden trabajar ni reciben un pago por asumir una gran parte de la carga laboral de los hospitales en que se preparan. Esto conduce a la mayoría a crisis financieras que unos solventan con préstamos o ahorros, y muchos lo hacen realizando turnos ilegales en horarios extraoficiales para conseguir el dinero que necesitan. (A los médicos residentes nadie les quiere pagar)
“La discusión aquí está concentrada en si apostamos por laboralizar o becarizar a los residentes de las especializaciones”, explicó Quintero. La mayoría de decanos se inclina por la segunda opción. Esto implicaría crear con el Gobierno un fondo de becas para que ellos reciban un estipendio y replantear los valores que hoy pagan en muchas universidades.
Luis Carlos Ortiz, director de Desarrollo y Talento Humano en Salud del Ministerio de Salud y Protección Social, reconoce que ese es un punto necesario pero crítico al mismo tiempo, por las diferentes visiones. En el Congreso de la República, por ejemplo, avanza un proyecto de ley respaldado por algunas organizaciones médicas para que los residentes reciban un salario y no paguen nada de matrícula. “El Gobierno comparte el propósito de esas iniciativas, pero la discusión es la financiación. Esperamos que sea un instrumento viable jurídica y operativamente”, responde Ortiz, quien recibió como una buena noticia el consenso entre las facultades de medicina: “Estamos a la espera de las conclusiones”. (Lea acá: Médicos residentes exiguen que les paguen)
Entre todos los frentes de trabajo, uno en el que Gobierno y médicos han avanzado un poco más y están alineados es el establecimiento de una denominación clara y unificada de las distintas especializaciones que se ofrecen en el país y esperan limitar la lista de 130 denominaciones diferentes a no más de 75, para controlar el desorden que se ha estado presentando.
Carlos Palacio, decano de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, calificó el encuentro “como el más importante en los últimos 25 años”. Para él, uno de los retos para sacar adelante esta reforma en las universidades públicas es el financiamiento. Sin fondos para reorganizar algunas cosas será difícil concretar los compromisos. Pero sabe que la reforma es también una necesidad.
Quintero y los decanos lamentaron que el Ministerio de Educación no esté tan interesado como ellos en la reforma. “El Ministerio de Educación no nos ha parado bolas”, se queja el médico. Ni las cartas, ni las citas que han pedido, mucho menos las invitaciones a asistir a sus reuniones, han recibido respuestas positivas. “No podemos esperar más tiempo. Trataremos de sacar adelante los cambios que están en nuestras manos”.
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