Educación

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La competencia más importante: ciudadanos locales y globales

Rafael Orduz

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

La calidad de la educación se relaciona, de manera íntima, con nuestra capacidad de formar individuos y grupos respetuosos de la diferencia. 

Se habla, con frecuencia, de las competencias del siglo XXI. Están asociadas a las formas de pensar, de trabajar, de comunicarnos, a la fluidez digital (entendida como la habilidad en el manejo de herramientas propias de las actuales tecnologías de la información y las comunicaciones). Sin embargo, quizás el ámbito más importante de tales competencias es el que se relaciona con nuestra vida en comunidad, particularmente nuestra capacidad de convertirnos en ciudadanos practicantes de derechos y deberes, tanto en la geografía que nos define como colombianos, como en el contexto del mundo global contemporáneo.

Las distintas categorías que reúnen las llamadas competencias del siglo XXI se relacionan estrechamente entre sí. Así, la innovación y la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad de tomar decisiones,  de aprender a aprender, son competencias que se enmarcan dentro de las maneras de pensar. Guardan íntima relación con el ejercicio de ciudadanía en el mundo global actual, valga decir, con las modernas sociedades del conocimiento.

Ser ciudadano en la actualidad tiene múltiples significados. Entre ellos, el de la sincera práctica del respeto por la diferencia. En una sociedad como la colombiana, caracterizada como pluri-étnica y multi-cultural, son profundos los retos que todos tenemos de cara al respeto por la diferencia. Añádase el respeto a la diversidad religiosa, las preferencias de orientación sexual y, desde luego, a las enmarcadas en la práctica política.

Otra dimensión de las competencias de ciudadanía se refiere a la educación para formar ciudadanos locales y globales.  No se trata de lo uno o lo otro. Ser ciudadanos locales, sin que nos conciernan las preocupaciones básicas del mundo contemporáneo), resulta incompleto; de la misma forma, pensarse como ciudadano global, sin que lo que ocurra en el contexto global sea de nuestra incumbencia, resulta también insuficiente. El cuidado del medio ambiente, por ejemplo, cuenta con una agenda que reúne intereses globales y locales.  El conocimiento es, por naturaleza, global, lo mismo que la ciencia y la tecnología.

En un país como Colombia, desarrollado de puertas adentro, los actores del sistema educativo tienen un reto de primera magnitud: desarrollar en niños y jóvenes la competencia de pensar y actuar como ciudadanos locales y globales. Es una tarea compleja; sin embargo, mediante el desarrollo de las demás competencias del siglo XXI (trabajo colaborativo, comunicación, por ejemplo), Colombia podrá tener jóvenes que puedan asomarse al mundo aun cuando vivan en la cordillera, los Llanos orientales, en valles y altiplanicies, aprender de él y darle nuevos significados a su terruño propio.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/la-competencia-mas-importante-ciudadanos-locales-y-globales

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Acceso al conocimiento para profesores de matemáticas

Paola Castro 1 comentario

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Paola Castro

Los profesores requieren, además de su formación académica, de actualización continua y acceso al conocimiento para apoyar su práctica docente.

Ellos enfrentan dificultades para poder generar prácticas de aula innovadoras, en muchos casos, debido al acceso limitado que tienen a recursos y documentación relacionada con la formación matemática de sus estudiantes.

Qué matemáticas aprenden los escolares y cómo las aprenden depende de la experiencia de aprendizaje que ellos vivencien en la escuela (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001 p. 435; Wood, 2002). El profesor, como responsable del diseño e implementación del currículo, es el primer promotor de este aprendizaje y, como consecuencia de ello, las oportunidades que promueve en sus clases dependen de su formación y actualización. Él es quien, con sus conocimientos y sus creencias y dentro de unos contextos culturales, sociales, políticos, curriculares e institucionales, decide qué tipos de experiencias matemáticas viven sus estudiantes en el aula (Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001 pp. 314-315).

Independientemente de su formación académica, los profesores requieren actualización continua y acceso a conocimiento documental que favorezcan su preparación y la planificación de sus prácticas pedagógicas. Esto implica, que el profesor tenga acceso a información actualizada relacionada con experiencias de aula, investigaciones e innovaciones que incidan en la formación matemática de sus estudiantes.

Lo anterior nos lleva a pensar que la experiencia pedagógica del profesor es dinámica. La formación continua del profesor no solo depende de su participación en programas académicos, sino de su interés y motivación por conocer el desarrollo de la Educación Matemática y sus desafíos.

¿Cómo abordan los profesores de matemáticas del país sus procesos autónomos de formación y actualización?

Referencias

  • Ball, D. L., Lubienski, S. T. y Mewborn, D. S. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers’ mathematical knowledge. En V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4 ed., pp. 433-456). Washington, DC: American Educational Research Association.
  • Kilpatrick, J., Swafford, J. O. y Findell, B. (2001). Adding it up: Helping Children Learn Mathematics. Washington: National Academy Press. Disponible en www.nap.edu/catalog.php
  • Wood, T. (2002). Demand for complexity and sophistication: Generating and sharing knowledge about teaching. Journal of Mathematics Teacher Education, 5(3), 201-203.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/acceso-al-conocimiento-para-profesores-de-matematicas

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El proyecto de un hombre basado en la educación sostenible cambia la situación en Camerún

UNESCO

14 de junio de 2017 / Fuente:

“Fue una experiencia dolorosa pero tuve que soportarla”. Se trata de Hilary Ewang Ngide, un estudiante de 31 años de edad que prepara su doctorado en la Universidad de Buea y es el director del Centro para la Regeneración y Desarrollo Comunitario (CCREAD, por sus siglas en inglés), uno de los galardonados del Premio UNESCO-Japón de Educación para el Desarrollo Sostenible.

Hilary nació en 1986, en Ekanjoh-Bajoh, una aldea de la gran extensión de selva tropical del sudoeste de Camerún. Los padres de Hilary eran pobres, “muy pobres”, añade. Trabajó con ellos en la granja. Durante la cosecha, llevaba sobre su cabeza la carga de plátanos o de cocoñame, y así recorría descalzo 20 kilómetros hasta el mercado de Bangem, el pueblo más cercano. “Recorría todo el camino descalzo por senderos forestales hasta Bangem”, afirmó. “Era la única manera de ganar algo de dinero para que mis padres pudieran comprar los materiales escolares básicos y pagar mi escolarización. Sólo pude tener mi primer par de zapatos de cuero cuando comencé la escuela secundaria.”

Hoy día, las dificultades a las que Hilary tuvo que hacer frente durante una infancia de esfuerzos lo acercan a los jóvenes que sufren situaciones de sufrimiento similares en sus vidas. Hilary utiliza la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) para dotar de capacidades, concentración y esperanza a los jóvenes social y económicamente desfavorecidos de su país.

Una ayuda para mejorar las condiciones de vida de su comunidad

Hilary comenzó a desempeñar el papel de agente del cambio cuando empezó a trabajar como voluntario en el ámbito de la higiene y la sanidad en su comunidad. En la universidad, trabajó como voluntario para algunas organizaciones no gubernamentales. En 2004, impulsado por sus propias experiencias, Hilary decidió crear – CCREAD –, su propia plataforma, mediante la cual ayuda a mejorar las condiciones de vida de los más desfavorecidos, “marginados” y vulnerables. Alentado por este deseo, elaboró un contenido integral para el programa de EDS en Camerún. En dicho programa figuran la EDS en los ámbitos escolar y comunitario; la educación sexual y la planificación familiar; la educación ambiental; la adaptación al cambio climático y la resiliencia; el espíritu empresarial; el liderazgo y la gobernanza idónea, así como la formación en materia de agricultura sostenible. “Mediante este programa integral, queremos sensibilizar a la mayor cantidad posible de personas y de sectores, así como dar oportunidades a todos los jóvenes en cualquier ámbito de la vida”, afirmó Hilary.

Hasta el momento, el éxito del programa, que incluye a 39.000 estudiantes en 147 escuelas, 260 docentes y administradores y 3.640 familias, es admirable. Hilary revela que lograr una proeza similar con tan pocos recursos parece algo mágico:

“Como organización, la implementación de los proyectos no depende del todo de la financiación. Damos prioridad a la energía que emana de los grupos que se benefician de nuestra acción para proporcionar cambios independientemente de la ayuda exterior. La organización desempeña más bien el papel de facilitador del proceso de empoderamiento de los jóvenes. En este sentido, nuestros agentes principales son los grupos locales de jóvenes, la administración municipal, los jefes tradicionales de las aldeas, las organizaciones de asociados locales y de asociados internacionales que proveen la ayuda básica necesaria para fomentar y consolidar nuestras acciones”.

El enfoque consistente en colocar a los jóvenes como agentes principales del proceso de su propio cambio ha “regenerado” y transformado de manera profunda y duradera la vida de muchas personas.

Una formación que cambia la vida de los beneficiarios

La historia de una pareja que ha sacado provecho del programa de EDS en Camerún da fe del poder de transformación de éste. Njoh Ivy Grace, de 28 años de edad, es titular de un máster en Relaciones internacionales de la Universidad de Seúl, en la República de Corea, y su esposo, Njoh Njih Keka, de 31 años de edad, de un máster en Administración pública de la Universidad de Buea, en Camerún. Según los estándares locales, se considera que ambos han triunfado en sus estudios y podrían trabajar para el gobierno, en Yaoundé, la capital. No obstante, se convirtieron en agricultores, exactamente horticultores.

Ivy Grace fue la primera persona en recibir respaldo del programa de EDS. “Al terminar mis estudios universitarios me encontraba sin empleo, y mi determinación, autoestima y dignidad se hallaban minadas,” afirmó. “Me enteré de la existencia de la CCREAD y decidí asistir a unos talleres de formación en materia de EDS sobre prácticas de agricultura sostenible”. Su esposo Keka, también desempleado, no estaba convencido todavía, pero a él siempre le había gustado la agricultura. Al terminar los talleres de capacitación y las conferencias, Ivy Grace le explicó en qué consistían y él se interesó inmediatamente. La pareja ha optado por la agricultura orgánica.

Keka comenzó a pensar y a soñar en grande en lo relativo a su nueva empresa de agricultura orgánica con propósitos comerciales. “La CCREAD nos proporcionó los conocimientos prácticos mediante la formación y brindó también los implementos agrícolas y las semillas”, afirmó. La pareja comenzó por la siembra de tomates. El ingreso de las ventas les proporciona lo básico para vivir, pero desean desarrollarse y comprometerse en una producción ecológica de granos de soya, maíz y pimienta a mayor escala. “Queremos crear una empresa de agricultura ecológica y sostenible para dar empleo a otras personas y contribuir al desarrollo de nuestra sociedad: sólo necesitamos la tierra”, dice radiante de esperanza.

Mediante esta experiencia Ivy Grace, quien pensó en un momento en la posibilidad de abandonar el país, recibió una lección duradera. “Gracias a Dios, el programa de EDS nos hizo comprender que la respuesta al desempleo no consiste en irse a Europa o a América del Norte en búsqueda de una vida mejor, como hacen muchos jóvenes africanos hoy día a expensas de perecer, en ocasiones, en el camino”, afirmó Ivy Grace. Como pareja, los Njohs se encuentran establecidos ahora bajo la sólida protección de su granja en Ekona, un pequeño pueblo al pie de la ladera oriental del Monte Camerún.

Hilary se regocija cuando ve a Keka y a Ivy Grace, antes titulares sin empleo, cosechando felices los tomates que venderán en el mercado. Se permite filosofar sobre una verdad eterna: “Cuando usted es parte del éxito de otra persona, saca de ello gran alegría, una alegría profunda y verdadera”. Hilary es uno de los galardonados del Premio UNESCO-Japón de Educación para el Desarrollo Sostenible.

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) empodera a las personas con miras a que cambien su manera de pensar y trabajen por un futuro sostenible. La UNESCO tiene como objetivo mejorar el acceso a una educación de calidad en aras del desarrollo sostenible a todos los niveles y en todos los entornos sociales.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/one_mans_inspiring_sustainability_education_project_makin/

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¿Qué hacer con los resultados de las Pruebas Saber 11?

Nancy Palacios Mena

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación y mejorar el diseño de políticas educativas y la gestión pedagógica. 

Este es un asunto sobre el que escribí una columna anterior, pero vuelvo sobre él porque además de ser un tema sobre el que estoy estudiando en este momento y que a mi modo de ver es central en las reflexiones  sobre nuestro sistema educativo, a veces pareciera que no preocupa mucho.

Los resultados de la Prueba Saber  que acabaron de ser publicadas hace algunos días, ilustran la necesidad de ir más allá de las cifras y detenerse en los procesos de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes; esto implica un mayor conocimiento de los que significa el modelo de educación por competencias, tal y como señala Arregui (2008), los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación, mejorar el diseño de políticas educativas, revisar estándares educativos, mejorar la gestión pedagógica en institucional en la escuela.

Al margen de los debates que ha generado en el país la adopción de un modelo educativo por competencias lo real,  es que se debe avanzar en unas estrategias pedagógicas y didácticas que contribuyan a que los estudiantes construyan conocimientos y desarrollen habilidades necesarias para la vida, es  por ello, que los resultados sobre las evaluaciones estandarizadas pueden ser el punto de partida para orientar procesos de formación de maestros centrados en desarrollar capacidades para analizar los datos de los desempeños de los estudiantes, así como diseñar estrategias para mejorar la planificación de aula y las prácticas de enseñanza (Arregui, 2008)

Desde la perspectiva de Cueto (2005) lo central es que los resultados de los exámenes no sigan siendo leídos por un sector minoritario de docentes, debe producirse una democratización en la circulación de dichos resultados de manera que estos sean entendidos y discutidos por los grupos a los que está dirigido, padres de familia, docentes, estudiantes, hacedores de la política pública, sociedad en general.

Cuando se trata de un examen como el de Colombia que sirve como criterio para clasificar los colegios y otorgar reconocimientos a los estudiantes de mejores resultados como becas para el ingreso a la universidad, es pertinente contemplar dos aspectos: primero, ser vigilantes para que no se llegue a distorsionar el proceso educativo, interpretándose que solo es válido enseñar aquello que se evalúa en la Prueba Saber reduciendo los procesos de enseñanza a la superación de estas pruebas, generando una excesiva preocupación de los docentes por “ enseñar la prueba” entrenando a los estudiantes para que aprendan a identificar respuestas correctas e incorrectas sin ninguna comprensión de las mismas (Perassi, 2008).

Segundo y consecuencia con punto anterior, ser vigilantes de no dejar de lado conocimientos y habilidades útiles en otros escenarios diferentes a la escuela, como la casa, la calle y los contextos comunitarios.

En consecuencia, más allá de las discusiones sobre la pertinencia de un modelo de enseñanza por competencias en un país como Colombia, lo que se requiere es una enseñanza pertinente para los estudiantes y no solo es pertinente aquello que se contempla en los exámenes estandarizados; además de cuestionar las competencias que exigen dichos exámenes, también es oportuno definir otros conocimientos no contemplados en ellos,  pero muy necesarios en la formación para la vida de los niños y jóvenes colombianos.

Los resultados de las pruebas Saber 11 pueden influir en muchos elementos del sistema educativo, incluidas las políticas educativas a diferente escala (Wolff, 2006), por ello es necesario problematizar el examen que tenemos hoy, y contemplar la forma de enriquecerlo con otros instrumentos de evaluación como preguntas de respuesta o final abierto, producción de textos, resolución de problemas (Esquivel 2006).

Así pues, es de vital importancia reflexionar sobre las competencias, los criterios y los niveles de desempeño que se han definido a la luz de unas metas de formación que no se limiten al éxito en las pruebas estandarizadas. Por ello tal como señala Ravela (2006), se requiere avanzar en la recolección de información de lo que realmente se enseña y se evalúa en las escuelas.

Referencias

Arregui, P. (2008). Uso de resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina. Santiago de Chile: Preal.

Cueto, S. (2005). Información empírica y desarrollo de políticas educativas en América Latina. Washington: Grupo de Análisis para el Desarrollo [Grade]–Diálogo Regional de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo.

Esquivel, J. M. (2006). El diseño de las pruebas para medir el logro académico: ¿referencia a normas o a criterios? En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (82-97). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.

Perassi. Z. (2008). La evaluación en educación: Un campo de controversias. San Luis: Ediciones LAE. Laboratorio de alternativas educativas.

Wolff, L. (2006). Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (13-       52). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/que-hacer-con-los-resultados-de-las-pruebas-saber-11

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Argentina: Bullrich y Triaca reafirmaron su compromiso

Noticias

Argentina / 14 de junio de 2017 / Fuente: http://www.ellitoral.com

Las carteras de Educación y Deportes y de Trabajo de la Nación ratificaron este lunes su “compromiso” con “la lucha en rechazo del trabajo infantil”, en el marco de la conmemoración mundial del día contra esa problemática y en el acto de firma de un acuerdo para aplicar acciones de prevención y erradicación.

El ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, y su par de la cartera laboral, Jorge Triaca, firmaron un acuerdo para aplicar nuevas acciones de prevención y erradicación del flagelo. En el contexto del “Día Mundial contra el Trabajo Infantil”, los funcionarios nacionales ratificaron el “compromiso” de determinar canales de colaboración y articulación de “acciones conjuntas”. Educación realizará “los diseños curriculares y la oferta de cursos de formación docente para garantizar el abordaje de los contenidos sobre prevención y erradicación del trabajo infantil y protección del empleo adolescente”, indicó la cartera laboral.

Bullrich destacó que erradicar el problema es “un objetivo” y, en ese sentido, “la educación y el trabajo deben ser más atendidos”. “Es preciso trabajar con el Congreso para generar una política hacia los jóvenes de 16 años a fin de que realicen una práctica profesional”, precisó Bullrich; en tanto se informó que la cartera laboral aplicará sus programas para “combatir esa problemática”.

Triaca reafirmó que “los menores deben jugar y estudiar y no trabajar y, para eso, es preciso asegurar una niñez plena”. Entre el 14 y el 16 de noviembre próximo se realizará en el país la IV Conferencia Mundial sobre la Erradicación Sostenida del Trabajo Infantil, en la que participarán gobiernos, sindicalistas y empleadores, ratificó Trabajo en el documento de prensa.

Fuente noticia: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/150173-bullrich-y-triaca-reafirmaron-su-compromiso-lucha-contra-el-trabajo-infantil.html

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La CNTE y la estima pública de los maestros

Carlos Ornelas

14 de junio de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx

Por: Carlos Ornelas

Juan Carlos Tedesco —quien falleció hace poco y dejó una herencia intelectual perdurable— fue defensor de los maestros. En lo que tal vez fue su último libro como autor individual, Educación y justicia social en América Latina (Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica y Universidad Nacional de San Martín, 2012), plantea las paradojas del entorno del gremio.

Yo espero que en algún momento, cuando nos sentemos con los sindicatos, cualquiera que sea en el ámbito educativo, hablemos de educación.
Silvano Aureoles, gobernador de Michoacán

Por un lado, nos dice, todos reconocen que la calidad de la educación depende de la calidad de los docentes. Pero, por otro lado, los gobiernos nacionales —acaso bajo la tutela de corrientes que impulsan organismos intergubernamentales, como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos— aplican medidas que provocan desprestigio en la profesión docente. Se refiere a exámenes estandarizados, rankings, exigencias de realizar tareas que van más allá de sus labores ordinarias.

Asuntos que influyen para que los maestros sufran de pobre autoestima y estén desmoralizados. La visión de Tedesco no es complaciente ni echa toda la culpa a los gobiernos. Para él, esos fenómenos se asocian “al creciente corporativismo de las organizaciones gremiales y la debilidad de sus saberes profesionales”.

No conozco alguna encuesta reciente que mida la estima que la ciudadanía siente por los maestros. En las que conozco, que datan de la década pasada, los padres de familia manifiestan aprecio por el magisterio y sus tareas. La más completa, a mi juicio, fue la “Encuesta nacional sobre creencias, actitudes y valores de maestros y padres de familia de la educación básica en México: Encrave” (Este País/165/abril de 2005).

En la Encrave, “85% de los padres de familia están satisfechos con la educación que reciben sus hijos en la escuela donde estudian. Califican la educación que reciben sus hijos con 8.3 puntos de un máximo de 10, y consideran que los maestros están bien preparados (muy bien, 19%; bien, 61%), incluso mejor que cuando los padres fueron a la escuela (76%)”.

Esto contrasta con perspectivas de expertos y resultados de las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Desentona más todavía con los titulares de cierta prensa.

Las percepciones se modifican, no pienso que los padres de hoy ratifiquen sus posiciones de hace 12 años. Mucha agua ha corrido bajo el puente: la Alianza por la Calidad de la Educación; concursos por las plazas; evaluaciones para la permanencia en el empleo, y más demandas de profesionalización con la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto. Sin embargo, conjeturo que, con excepción de las regiones donde la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es la fuerza dominante entre los maestros, los padres seguirían aprobando, como en 2005, a los docentes y la educación pública.

En los territorios de la Coordinadora no se nota lo que hacen las escuelas y los buenos maestros. En Quadratín (4 de junio) aparece una entrevista con el gobernador de Michoacán, a raíz de un plantón de maestros de la Sección 18 frente a la Secretaría de Finanzas y Administración, en Morelia.

Silvano Aureoles, en tono de reclamo, expresó: “Si escuchan sus discursos, los maestros nunca hablan de educación, nunca hablan de los niños, nunca hablan de la problemática; hablan de bonos y de deudas pendientes y de rechazo a la Reforma Educativa”.

Pienso que el gobernador tiene razón. Los maestros disidentes hace mucho que abandonaron sus preocupaciones por la educación (que sí las tenían en los comienzos de la CNTE), pero, cuando lograron éxito con su estrategia de movilizaciones, colonizaron la administración de la educación en sus territorios y tuvieron poder, olvidaron su magisterio. ¡El poder corrompe! Hoy, sus cantaletas, “Defensa de la escuela pública”, “no a la Reforma Educativa”, suenan huecas.

El problema es que, al realizar actos de sabotaje a la convivencia ciudadana, los maestros disidentes no sólo abonan a su desprestigio, la plaza pública se lo carga a todos los maestros.

No se trata de corregir la plana a Tedesco —su argumento es sólido como la roca— sino de agregar un componente que, en un análisis que cubre todo el bosque latinoamericano, se pueden perder de vista algunos árboles: las movilizaciones de la CNTE fertilizan el desprestigio y la baja moral del magisterio como un todo.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/06/07/1168241

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Jordi Musons: “Si una escuela no consigue fomentar la autoestima, ha fracasado”

Entrevistas

12 de junio de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Jordi Musons

Hemos visto que la Escuela Sadako destaca por su proyecto educativo, ¿Nos podría indicar cuáles son sus principios clave?
Siempre nos hemos regido por unos principios básicos: el respeto al alumno, que es el centro del aprendizaje; y la metodología activa. El problema está en que la educación actual es tan homogénea que cualquier proyecto que haga alguna cosa diferente ya destaca. Nosotros empezamos a incluir cambios destacados en un momento en el que no se hablaba tanto de innovación como ahora, así que en ese sentido llevamos ventaja.

¿Qué les convierte en una escuela innovadora?
Los cursos son de dos líneas, y cada curso tiene dos tutores y un co-tutor. Con ello intentamos que sea una escuela inclusiva y que ningún alumno salga del aula. Los alumnos, al igual que los profesores, trabajan en equipo, y el trabajo colaborativo está totalmente establecido en la escuela. Además, trabajamos sin prácticamente asignaturas porque trabajamos de forma globalizada. Únicamente mantenemos las de especialidad, como Música, Educación Física o Filosofía.

Ha mencionado en ocasiones que quieren que los alumnos sean felices. ¿Cómo trabajan en esta cuestión?
Lo que está claro es que si un niño no está bien, el aprendizaje no existe. En el patio hemos intentado plasmar esta idea. En muchas ocasiones, los niños van al recreo y reproducen actitudes y se dan situaciones inadecuadas para su aprendizaje. Un ejemplo claro es el fútbol: los liderazgos de la clase vienen dados por el nivel de los niños en el fútbol.

¿Hay solución a eso?
Ahora ofrecemos muchos tipos de actividades para todos los alumnos en el patio, así que todo el mundo se siente a gusto en este espacio. Intentamos favorecer el bienestar del alumno en todos los espacios para que el aprendizaje sea efectivo. Tenemos claro que la escuela debe fomentar la autoestima: si una escuela no lo consigue, ha fracasado. En estos espacios tienden a resaltarse enseguida los aspectos negativos, como sucede en muchos aspectos de la vida. Nosotros intentamos dar mayor importancia a los refuerzos positivos en el aula.

Es interesante la forma en la que trabajan los espacios de recreo…
La escuela está haciendo un viraje en los últimos años. Estamos empezando a concebir el colegio entero como un espacio para la educación, incluido el patio. La zona de recreo en Sadako fomenta la colaboración, la relación entre alumnos de diferentes cursos. Con tal de conseguirlo, hemos desarrollado diversos proyectos. Uno de ellos es Implícate. Todos los alumnos tienen responsabilidades, tanto a nivel individual (como dinamizador de lecturas o responsable de aula); como grupal, ya que hay cursos que se encargan del gallinero, de las actividades del recreo, etc. Mediante Implícate los estudiantes pueden iniciar proyectos para cambiar la escuela y el mundo.

¿Qué les aporta la multi docencia?
Para empezar, da a los alumnos la posibilidad de escoger sus referentes en el aula. Les da la opción de dirigirse al profesor que les transmita mayor confianza. Pero creo que la mayor aportación de la multi docencia es la formación entre iguales. Uno de los maestros proviene siempre del departamento psicopedagógico, ya que inicialmente estaba en el aula para atender a ciertos alumnos, pero con el tiempo su cometido ha pasado a ser el de enseñar a los otros maestros a tratar la diversidad.

¿De qué forma se retroalimentan los profesores?
Algo habitual en los maestros es que tienen formas de gestionar el aula muy marcadas. Suelen ser actitudes difícilmente modificables, pero mediante la observación de otros profesores y la sinergia, algunos de nuestros profesores han modificado estas formas de actuar. Además, los conocimientos que tiene cada maestro se unen y la enseñanza se ve muy enriquecida.

¿Cómo es la implicación del equipo docente en el proceso de innovación?
Tenemos un claustro magnífico. Al principio, como en todo, la adaptación costó, pero después todo el mundo se puso a trabajar duro. El paso más complicado fue incluir un maestro del departamento psicopedagógico en las aulas, ya que los profesores se sentían observados. Pero se dieron cuenta, con el tiempo, de que suponía un cambio a mejor.

¿Cómo afrontan las necesidades especiales?
Los alumnos tienen la posibilidad de escoger dónde realizar algunos trabajos. La escuela dispone de espacios acondicionados para que los alumnos lo usen. Gracias a ello, aquellos estudiantes con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) o más nerviosos no están obligados a estar encerrados en el aula y pueden salir a trabajar. Por otro lado, siempre tratamos de potenciar al máximo a nuestros alumnos. Por ejemplo, tenemos a un alumno que tiene problemas de comportamiento y de autoestima, pero tiene una gran capacidad para relacionarse con los más pequeños. Por eso tratamos que acompañe a los alumnos más pequeños en  algunas clases, ya que así recupera su autoestima y potencia algo que se le da bien.

¿De qué forma se evalúa en Escola Sadako?
Utilizamos las rúbricas. Mediante una valoración por ‘pajaritos’, los evaluamos sobre 4 puntos. Una vez finalizada la secuencia didáctica los alumnos son los primeros en examinar su trabajo, lo que sería la autoevaluación, mediante unos portafolios en los analizan el progreso que han tenido. Después los profesores puntúan el trabajo siguiendo el mismo sistema, y la nota final surge del análisis del alumno y del maestro. De todas formas, tratamos de dar poca importancia a la nota, pero nuestros alumnos le dan demasiada importancia, lamentablemente. Si fuera por nosotros, no pondríamos nota global, ya que nos importa cada competencia por separado. De hecho, este año hemos eliminado los boletines de notas trimestrales y tan solo evaluamos las secuencias didácticas.

Pero los alumnos deben saber que la nota es importante para, por ejemplo, entrar a la universidad…
Es cierto. Pero para nosotros la nota no es el objetivo, sino que lo es el aprendizaje. No tiene sentido que un alumno de 10 años esté preocupado por la nota. En las pruebas estandarizadas nuestros alumnos no tienen ningún problema, ya que son muy competentes más allá de la capacidad memorística.

Es muy curiosa la forma en que utilizan el espacio en la escuela.
Las aulas de todos los cursos están organizadas en mesas de cuatro. Tratamos de juntar las aulas de alumnos mayores y menores, ya que se autorregulan mucho, por lo que tenemos plantas separadas para primaria y secundaria. Además, los alumnos usan todos los espacios disponibles, incluso las aulas de otros cursos. Cuando un grupo no está en el aula, otros alumnos la usan para realizar trabajos o retos. También hay espacios para que los estudiantes elaboren sus tareas en equipo. Todos los espacios son transparentes, y se ve en todo momento qué hace cada uno. Eso, inconscientemente, hace que los niños realicen su trabajo sin importarles si están siendo observados o no.

¿Qué papel adoptan las familias en la educación?
Muchos familiares vienen a las aulas para ayudar en los retos o en la investigación acerca de preguntas. Como ejemplo de la participación de las familias: para alumnos de entre 3 y 7 años tenemos rincones, que son de luz y sonido, de música, de cocina… y cada semana las familias se ocupan de dos de estos rincones. Los familiares vienen a las aulas a hacer presentaciones conjuntas con los alumnos, y nos aportan muchos conocimientos. Además, invitamos de vez en cuando a unas cuantas familias a participar en las aulas y, durante un día, trabajan por grupos como hacen sus hijos.

¿Es el modelo de la escuela Sadako el futuro de la educación?
No lo sé, sería prepotente si lo afirmara. Pero sé que la escuela tradicional debe desaparecer porque no tiene ningún sentido. Durante mucho tiempo el modelo educativo ha sido muy homogéneo en las escuelas. Pero poco a poco se están aplicando distintas formas de trabajar. Es clave que se apliquen modelos diferentes, ya que entonces se podrá decidir cuál es el mejor y, a partir de ahí, modificar el modelo tradicional.

¿Qué consejo le daría a un equipo de maestros que quiere innovar en el proyecto educativo de su escuela?
Los profesores tienen que estar dispuestos a trabajar mucho y a abandonar el rol que han tenido siempre, y eso es complicado. También deben tener voluntad de comparar y aprender. Deben estar preparados a renunciar a la evaluación convencional y al liderazgo en las clases presenciales. Todos los cambios han de hacerse pensando en el alumno, si no la innovación es inútil.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/jordi-musons-una-escuela-no-consigue-fomentar-la-autoestima-ha-fracasado/

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