Educación

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Uruguay: Partida para educación está «lejos de lo sustantivo»

Noticias

Uruguay/15 junio 2017/Fuente: El País

Para Eduy21, más que la cifra de incremento presupuestal, lo relevante es qué se hace con el dinero.

Como decimos los profesores: «Puede y debe rendir más». Así definió Luis Martínez, presidente de la Asociación de Docentes de Educación Secundaria de Montevideo (ADES) el incremento presupuestal que el Poder Ejecutivo quiere asignarle a la ANEP y Udelar. Este salto de US$ 62 millones para un año (alrededor de un punto del PIB) está «lejos de lo sustantivo: no parece haber un crecimiento en infraestructura, en otros cargos y se replica el aspecto salarial de los dos años anteriores», agregó José Olivera, dirigente de la coordinadora de sindicatos de la enseñanza, en base a los datos que se enteró «por la prensa» y «no por vía oficial».

Los docentes organizados, que ayer encabezaron un paro nacional en ANEP que «en algunos departamentos alcanzó una adhesión del 96%, se reúnen hoy a las 14 horas en el Ministerio de Trabajo. Llegan a este Consejo de Salarios con la esperanza de negociar; porque si el Ejecutivo «solo quiere imponer su idea, estamos ante un problema grave», dijo Olivera.

Según los cálculos primarios de los sindicatos, los US$ 50 millones que irán para la ANEP y los US$ 12 millones para Udelar, cubrirían el 3,53% de aumento general que va destinado a salarios. Es decir: mantiene «a la baja» aquella cláusula de paz que destrabó el conflicto de 2015. Por aquel entonces se había acordado alcanzar un salario base de $ 25.000 (a precios de 2015) hacia 2020.

Según el anuncio que hizo ayer el presidente del Frente Amplio, Javier Miranda (ver página A5), la educación también recuperará los US$ 25 millones que le fueron quitados en la Rendición de Cuentas anterior.

Contando esta recuperación y el aumento anunciado, se está a un punto de alcanzar el 6% del PBI para la educación hacia 2020 y «solo restará» el salto cuantitativo del año próximo (el año electoral no se puede incrementar el gasto).

Más allá de lo financiero, los docentes están preocupados por las formas en que se está dando este proceso de negociación. Primero, dicen haberse enterado de que la Rendición de Cuentas sería por un único año a través del anuncio que hizo el presidente Tabaré Váz-quez desde Ginebra, cuando nueve días antes «se había dicho desde el gobierno que no tenían información».

Segundo, no hubo una convocatoria al Consejo Superior y mañana irán a negociar, directamente, los actores involucrados. Tercero, la cifra de incremento en educación les «llegó por la prensa». Y cuarto, «hay un problema de plazos: recién mañana nos sentaremos a conversar y el proyecto de ley debe enviarse antes del 30 de junio», cuestionó Olivera.

Para el dirigente sindical, «el gobierno tiene una actitud cuando oficia de garante en las negociaciones del sector privado y otra cuando hace de empleador». Desde que comenzó esta administración, agregó Olivera, «hay una estrategia de dilatar los tiempos para que no haya margen».

Los docentes reclaman un aumento para la educación que llegue al 6% del PIB para ANEP y Udelar hacia 2020 y 1% para investigación y desarrollo. La búsqueda de ese objetivo llevó a la paralización de ayer, con 40 actividades en todo el país, la adhesión de los dos consejeros en representación de los sindicatos (Isabel Jaureguy por Secundaria y Pablo Caggiani por Primaria), el corte de calle en Montevideo frente al Ministe-rio de Economía y la convocatoria para un paro general de 24 horas el próximo 21 de junio (que esa vez incluirá también a Udelar, UTEC y la enseñanza privada).

A diferencia de otros paros, «las medidas que estamos encabezando están teniendo buena comprensión de la ciudadanía», dijo el sindicalista Martínez. El dirigente de ADES se basa en los comentarios que han recibido en las movilizaciones de ayer y en que «no puede ser que el gobierno haga demagogia con la educación».

Desde el colectivo Eduy21 ven con beneplácito que haya un aumento para la educación, y que haya una priorización de esta área, pero insisten con que «la mayor preocupación es saber a qué van destinados los recursos».

Bruno Gilli, integrante de Eduy21, explicó que de seguir contribuyendo a engrosar la estructura actual, la que no está dando resultados esperados (sobre todo en ANEP), hay «una alta probabilidad de que se esté ante más de lo mismo».

El último informe de estado de la educación, que presentó hace dos semanas el Ineed, da cuenta de que la estructura actual fomenta la desigualdad. Los indicadores de rendimiento y calidad educativa muestran un claro diferencial según el contexto en que se encuentra el centro educativo. «Es ahí donde hay que poner los esfuerzos», insistió Gilli. Y agregó: «Es necesario que los mejores docentes vayan a dar clase a los lugares donde se los está necesitando».

Paro con una «gran adhesión».

La dirigencia de los sindicatos de la educación quedó conforme por la «excelente» respuesta al paro de ayer, dijo el gremialista José Olivera. «En algunos centros educativo apenas fueron a trabajar dos o tres personas; toda una señal». De hecho, la adhesión superó a la cantidad de afiliados de todos los sindicatos.

Mañana, desde las 18 horas, habrá una marcha organizada por la FEUU y la Intergremial Universitaria a la que adhieren los sindicatos docentes (aunque no habrá paro).

Aumento a Udelar dista de lo solicitado.

Entre la aspiración presupuestal de la Universidad de la República y la que planteará el Poder Ejecutivo hay un abismo. Los US$ 12 millones para 2018 que el gobierno quiere incrementarle a la UdelaR, apenas alcanzan para cubrir la inversión en el Hospital de Clínicas.

Hace una semana, el rector Roberto Markarian anunció que la institución solicitará un aumento de $ 4.477 millones para el próximo año, US$ 138 millones más de lo que le quiere asignar el Ejecutivo. Esta diferencia dejaría por el camino alguno de los proyectos que busca promover la UdelaR, como el aumento de becas para los estudiantes, la inversión y la investigación.

El aumento salarial planteado por UdelaR representa un 38% del total del gasto del organismo. En la ANEP, las remuneraciones trepan al 85% de la torta a repartir.

Para los funcionarios no docentes de UdelaR, en base al esquema del Rectorado, se les solicitará un sueldo mínimo de diez BPC hacia 2019, por 40 horas de trabajo a la semana. A la fecha, esas 10 BPC son poco más de $ 36 mil.

Con la intensión de llegar al 6% del PBI dedicado a la educación, la UdelaR había proyectado $ 3.582 millonespara 2019, siempre a precios de 2017. Pero la realidad con la que se enfrenta ahora hará más que duplicar esa cifra.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/informacion/partida-educacion-lejos-sustantivo.html

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La formación de familias en contextos desfavorecidos como elemento básico de mejora

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La formación de familias mejora los resultados de niñas y niños, además de tener efectos positivos en la convivencia y la comunicación con el centro educativo e, incluso, fuera, en el barrio.

Tres podrían ser los ingredientes clave para conseguir una buena relación con las familias gracias a la formación en el centro: preguntarles qué quieren aprender, hacerles caso y poner en marcha el proyecto para que lo aprendan y, por último, “cafelito”.

La participación de las familias es uno de esos ingredientes necesarios para una mejora de todos los sentidos en la vida de un centro. Pero esta participación siempre es algo complicada. Tal vez más, o diferente, cuando el centro educativo se encuentra en barrios en donde buena parte de la población se encuentra al borde de la exclusión social, bien sea por ser migrantes, por pertenecer a minorías étnicas o culturales, por la situación laboral o por todas estas razones al mismo tiempo.

Una buena manera de conseguir un salto cualitativo, no exento de gran esfuerzo, es la formación de familias. Es una de las actuaciones que se llevan a cabo en el proyecto educativo de comunidades de aprendizaje. Una formación de familias que si por algo se caracteriza es por el diálogo igualitario entre las partes.

Preguntar

Hace unos días se presentaba en Madrid un estudio sobre el impacto de la formación de familiares (principalmente madres) en la vida de los centros educativos y de sus entornos. Para ello, además de asistir el investigador principal, Aitor Gómez, también estuvieron presentes madres, personas voluntarias del proyecto, así como equipos directivos de centros tan alejados como el Mare de Deu de Montserrat (Terrasa) como el CEIP Andalucía (Sevilla).

Lo primero de todo es preguntar a las familias qué quieren, qué necesitan aprender. “Cuando se abre la puerta hay que hacerlo de corazón, escuchando”, aseguró Inmaculada Mayorga, del equipo directivo del CEIP Andalucía.

Antes de organizar cualquier formación es básico saber qué necesitan las personas a las que va dirigida. Las respuestas van desde educación emocional, alfabetización, clases para sacar el carné de conducir, costura y patronaje… La lista es larga, pero teniendo en cuenta la realidad de los centros del estudio, la alfabetización para la consecución de un título como el de la ESO o para el carné de conducir son recurrentes. También el aprendizaje del idioma, puesto que muchas de las familias son de origen migrante (en muchos casos, marroquíes) y necesitan cosas tan básicas como poder preguntar a los docentes de sus hijas e hijos cómo van en los estudios, cómo se portan o qué notas tienen. O qué han de preguntar en el consultorio médico.

Pero, claro, cuando se pregunta hay una obligación de acatar lo que se decida. Aquí los equipos directivos han de hacer un cierto esfuerzo de humildad. Es otra de las bases de todo el proyecto, el diálogo igualitario que tanto obliga al docente a no ser el agente decisorio, sino facilitador en muchos casos, así como es el elemento clave para el cambio en las relaciones (para mejor) tanto de las familias hacia los docentes y la escuela, como entre ellas y en el barrio.

Desde el Colegio Santiago Apóstol, en el barrio valenciano del Cabanyal lo tienen claro. Jordi Bosch (director) y Amparo Cervera (jefa de estudios) explicaron cómo “más diálogo hace que todo sea más fácil y que haya menos conflicto”. Para Nuria Martín, directora del Mare de Deu, la cosa está clara: “Les preguntamos mucho. Hay que escuchar para hacer según nos digan. Horarios, cursos, si queremos formador, alfabetización en catalán/castellano, preparación para la nacionalidad, inserción laboral, conocer a sus hijos…”.

Como explicaba José López, voluntario y mediador intercultural de etnia gitana en el Cabanyal, una de las dificultades para las familias es que “nos costó creer que nos dejaran entrar (en los centros). Me van a escuchar, mi voto cuenta”.

La participación de las familias en la formación que pueda organizarse dentro del colegio es importante no solo por los efectos sobre el alumnado, en sus resultados así como en la mejora de la convivencia del centro. También adquiere importancia al mejorar las relaciones entre estas familias dentro y, sobre todo, fuera de las puertas del colegio.

María Quirós es una madre del Mare de Deu, de etnia gitana, que explicó lo importante que había sido poder compartir espacios de formación, aprendizaje y conversación con otras madres, en este caso, marroquíes. Habían compartido tertulias literarias alrededor de libros como Yerma, Madre coraje o Casa de muñecas. Libros que, dijo, les hablaban “de mujeres de verdad”, gracias a los cuales habían conocido “diferentes culturas que nos dan distintas visiones”. Las tertulias consiguieron que estas madres eliminasen “los mitos sobre las otras culturas”. “Nos respetamos y hace que el barrio vaya mejor”.

Y a parte de diseñar actividades formativas elegidas por las propias familias, o encuadrarlas en un horario que les venga bien a ellas para poder asistir, preguntaba una docente cómo se conseguía que esas madres y padres fueran al centro, participasen.

La respuesta, por simple, tal vez no se vea. La dio José López: “Invítalas a merendar”. Una de las claves es reunir a las personas alrededor de una mesa, con un café, con algo de comida. En el CEIP Ciutat de Cremona, Alicia Requena, su directora, también habían optado por esta línea: “Con horchata y merienda”. Y no solo en Valencia. Desde el CEIP Andalucía de Sevilla también comentaron la “necesidad” de incentivar las reuniones con las familias con algo más que el título de la reunión.

Para López la clave es que el ambiente sea distendido, no obligatorio. De hecho, en el Santiago Apóstol se había optado por llamar al proyecto de formación “Tardes familiares”. A parte de la merienda, claro, la clave es que la formación es a demanda, la elegida por las familias: taller socio-sanitario sobre alimentación para los críos, habilidades sociales a la hora de enfrentar una entrevista de trabajo, alfabetización para el carné de conducir.

¿Para qué esta formación?

Esta tal vez se la pregunta clave. Dentro del proyecto de comunidades de aprendizaje entienden la formación de las familias como elemento fundamental para, entre otras cosas, romper con el determinismo social según el cuál el nivel de estudios de las familias (principalmente de las madres) predice el nivel académico de niñas y niños, o influye en su desarrollo en dentro del sistema educativo.

Las familias de ámbitos de exclusión social, que por lo general tienen niveles de estudios primarios o, como mucho, hasta la ESO, según informes como PISA, impactan en los resultados de niñas y niños de forma que no alcanzan altos niveles de competencia.

Mediante la formación de familias se consiguen importantes resultados que tienen incidencia en los resultados académicos de sus hijos e hijas. Uno de los primeros efectos es que estos ven a sus madres (y también a algunos de sus padres) estudiando dentro del mismo colegio que ellos. Ven directamente cómo repercute la formación en su futuro. Les ayuda a motivarse puesto que ven el referente adulto más claro. Las expectativas aumentan. En este sentido también habló Loli Santiago, profesora y voluntaria gitana en la Escuela Mediterrani, quien explicó que “Ven que tú lo has hecho y que ellas pueden hacerlo también”; “te conviertes en un referente”.

José López explicaba que: “Tiene mucho impacto para las niñas y los niños ver que sus padres también estudian y lo hacen en el mismo colegio que ellos. Además, cuando llegan a la casa ven que sus familias también tienen que hacer deberes y eso crea escuela“.

Así que el impacto sobre los resultados académicos es patente, pero no solo. También está el efecto que tiene esta formación en la convivencia dentro del centro. Lo ejemplificaba esto Reda Rigaa, un alumno de 12 años, de 6º de Primaria del Mare de Deu de Montserrat al explicar cómo había llegado un niño nuevo en 4º procedente de Bruselas. Y cómo los niños de la clase le hacían bromas sin pensar que le pudieran molestar. La madre del chico participaba dentro de los grupos interactivos que trabajan con los chicos diferentes horas a la semana y, viendo lo que ocurría, habló con la profesora de los niños. Hubo una reunión del grupo con esta docente y con la madre, que les explicó que su hijo lo estaba pasando mal.Las bromas cesaron, explicaba Reda, porque comprendieron lo que estaba ocurriendo.

El niño también ejemplificó la importancia de la formación de las familias hablando de cómo su padres estaba leyendo en las tertulias dialógicas literarias La metamorfosis de Kafka y cómo les explicaba a la familia de qué trataba durante la cena. “Ahora le explico yo que estoy leyendo El lazarillo de Tormes y de qué trata”. “Nos gusta que vengan al colegio porque nos pueden ayudar”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-formacion-de-familias-en-contextos-desfavorecidos-como-elemento-basico-de-mejora/

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Entrevista a Francisco Mora: El maestro está transformando, en muchos casos quizás para siempre, el cerebro del niño

Entrevistas

15 febrero 2017/Fuente: webdelmaestrocmf

De ahí la enorme responsabilidad del enseñar. De ahí la enorme trascendencia para una sociedad, que tiene que determinar y seleccionar muy cuidadosamente quienes van a ser maestros y profesores.

La entrevista a Francisco Mora, que compartimos únicamente con fines educativos – pastorales. Ha sido publicada por el Blog EL EMOTIONAL , y nos ilustra sobre “Solo se puede enseñar a través de la alegría”.

¿Cree Usted que “el cerebro no está diseñado para que seamos felices? ¿Es la educación lúdica un disfraz del aprendizaje?

Francisco Mora Teruel: “Solo se puede enseñar a través de la alegría”

Nos detenemos a hablar de neuroeducación y de la emoción como base del aprendizaje con Francisco Mora Teruel, doctor en Medicina, doctor en Neurociencias y catedrático de Fisiología Humana. Y lo hacemos a partir de la lectura de su libro Neuroeducación, solo se puede aprender aquello que se ama. “La emoción es el vehículo que transporta las palabras y su significado”, nos cuenta en esta entrevista.

Solo se puede enseñar a través de la alegría”. ¡Qué gran frase!

La alegría es un sentimiento positivo del ánimo que nadie duda lleva siempre a hacer cosas. Despierta la curiosidad. Focaliza la atención. Asocia eventos y sucesos y el individuo aprende fácil. El sustrato último de esa alegría es la emoción encendida.

Los niños de temprana edad serían más felices y aprenderían más al aire libre que en las aulas, dice usted en el libro

El cerebro posee códigos tempranos de funcionamiento (sin duda, recapitulación del proceso evolutivo) que, en esos primeros años, se activan con lo sensorial directo y real del mundo, y no con ideas o abstractos. Es decir, se activan principalmente con la sensación y la percepción de lo real. Y las sensaciones, como por ejemplo qué es una hoja, y sus colores, sus tamaños, sus formas, su textura, sus detalles y olores, su crepitar diferente cuando se rompen… son lo que el niño mejor aprende y graba teniendo él mismo la realidad de la hoja en sus manos. Es más, para que el niño aprenda bien qué es una hoja, hay que enseñarle el árbol o arbusto real del que procede. Y el color, no de esa hoja aislada, sino del color y el movimiento que adquiere cuando esta en lo frondoso del árbol. Aprendiendo y viviendo de ello el género homo ha sobrevivido millones de años. Y así se han grabado esos códigos de supervivencia cuyo valor ahora esta en reconocerlos y hacerlos funcionar cuando su actividad asoma temprana en el niño en los primeros años. Y todo eso no se encuentra en las aulas, en las guarderías, sino en el campo y las montañas. ¡Y pensar que hay niños en las grandes ciudades que nunca han visto una vaca real y solo una vaca digital…!

Y finalmente, permítame decirle, que después se construyen de forma sólida, y con otros códigos cerebrales, los conceptos, esos elementos base del gran edificio que es el pensamiento humano. Y esto sí se enseña y se aprende en el aula.

Nos habla un poco del cerebro emocional y de su funcionamiento.La emoción como base del aprendizaje es una de las ideas que recalca. Seguro que esto lo experimentan cada día los profesionales de la enseñanza cuando son ellos mismos los que se emocionan enseñando.

Sí, considero la emoción como el epicentro de toda enseñanza. La emoción es el vehículo que transporta las palabras y su significado. Sin emoción no hay significado, y sin significado no se puede aprender nada (y por significado se entiende aquí placer o dolor, recompensa o castigo). Y es esa emoción que, si se maneja adecuadamente, hace despertar la curiosidad y la atención. Y con ello, el entendimiento apropiado de esas palabras. Y eso vale tanto para las humanidades como para las ciencias y matemáticas incluidas, por supuesto.

El cerebro emocional está situado estratégicamente entre las áreas de procesamiento de toda información sensorial (cuando vemos una rosa) (áreas sensoriales de la corteza cerebral) y el procesamiento de esa información hasta sus mas altos niveles abstractos (cuando elaboramos cognitivamente la idea de rosa o manzana mas allá de la forma, el color, la textura o el olor que tienen) (áreas de asociación de la corteza cerebral). Todo esto quiere decir que toda información sensorial es procesada por el cerebro emocional antes de su elaboración por el cerebro cognitivo. Cuando se contempla una rosa, o cogemos una manzana, o desciframos una formulación matemática, todos los elementos que maneja nuestro cerebro para realizar sus operaciones, esos elementos que llamamos abstractos, ideas, o conceptos, ya se encuentran bañados de emoción, de bueno o de malo, de significado en definitiva aun cuando sea de forma inconsciente. En esencia somos seres emocionales.

¿Qué conceptos básicos de neuroeducación tendría que tener aprendidos cualquier persona que se dedique a la enseñanza?

Permítame que aquí solo destaque la idea principal. Y es la idea que conduce a hacer consciente al maestro y al profesor que su enseñanza cambia la física y la química del cerebro del que aprende. Y esto se múltipla por millones cuando ese maestro enseña a niños de pocos años. El maestro está transformando, en muchos casos quizá para siempre, el cerebro del niño. De ahí la enorme responsabilidad del enseñante. De ahí la enorme trascendencia para una sociedad, que tiene que determinar y seleccionar muy cuidadosamente quienes van a ser maestros y profesores.


¿Qué deberíamos conocer de neuroeducación como padres?¿Cómo se podría implementar esta figura de asesor en neuroeducación de la que habla en el libro, que sirva de puente entre los conocimientos en esta área y los profesionales de la enseñanza?

Está todo por elaborar. Pero entiendo que el neuroeducador podría ser una nueva figura en los colegios que sirviera para encauzar solución a problemas que surgen en los niños en los colegios, sea autismo, dislexia, discalculia, lesiones cerebrales sutiles que dificulten el aprendizaje. Y desde luego a instaurar e implementar una mejor enseñanza basada en los conocimientos actuales sobre cómo funciona el cerebro.

Los padres pueden detectar de modo muy temprano, es decir, en los primeros años de vida del niño, algún déficit, siquiera sutil y casi no detectable en la guardería o el colegio. Esos años son clave para realizar intervenciones tempranas y poder solucionar de modo efectivo el problema. Y los padres en la intimidad de la familia son clave en estas primeras etapas.

¿De qué forma surgió su interés por la neuroeducación?

Llevo muchos años estudiando el cerebro. Y enseñando en la Universidad y particularmente, en Medicina, el funcionamiento del sistema nervioso central. En los últimos diez años la Neurociencia cognitiva ha dado un vuelco en lo que se refiere a entender mejor los mecanismos neuronales sustrato del aprendizaje y la enseñanza y los muchos factores que la influencian. He pensado que era ya el momento maduro de decir algo sobre ello.

¿Es feliz enseñando, ya sea en el aula o poniendo sus conocimientos en un libro?

Sí, lo soy. Y ese sentirme “feliz” lo promueve, fundamentalmente, el sentimiento de que puedo estar ayudando a la gente.

Muchas gracias.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/maestro-esta-transformando-muchos-casos-quiza-siempre/

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La lucha de los docentes argentinos por el suspenso de Macri en Educación

Noticias

Argentina/15 junio 2017/Fuente: eldiariodelaeducacion

Los profesores han salido a la calle para exigir mejoras salariales y derechos laborales, y cambiar un modelo que asfixia el sistema de enseñanza desde los tiempos de la dictadura de Rafael Videla.

El curso escolar argentino avanza sin que se muevan las fichas del conflicto que marcó el inicio del año lectivo en este país. El pasado mes de marzo, decenas de miles de docentes se movilizaron durante 40 días para exigir al gobierno liberal de Mauricio Macri mejoras laborales, en un intento por terminar con los severos efectos que la descentralización educativa ha dejado en el país desde que se instauró durante la dictadura.

Las y los maestros exigen al Ministerio de Educación que convoque a paritarias nacionales, un mecanismo que reúne en una mesa de negociación al Ejecutivo, las provincias y los principales sindicatos de la enseñanza, para regular el aumento salarial mínimo a partir del cual las distintas regiones establecen su propia proporción, mayor o igual a la cifra nacional según cada jurisdicción.

“El conflicto sigue abierto a pesar de que hoy no se estén desarrollando medidas de fuerza contundentes”, explica Mariano Garrido, secretario de asuntos pedagógicos de la Asociación Docente de Enseñanza Media y Superior (Ademys), el segundo sindicato más grande de la capital federal. Según el representante, la discusión, en términos formales, no ha concluido, “aunque la pretensión del gobierno es darla por cerrada”.

Macri decidió unilateralmente, a principios de este año, no abrir el debate porque considera que la paritaria de 2016 ya estableció una actualización automática de los sueldos de los maestros en función del salario mínimo. Pero el gremio critica que el Ejecutivo no tomó en cuenta el coste que representa hoy día la inflación del país suramericano, que se ha disparado exponencialmente en los últimos dos años.

En 2016, el salario mínimo aumento solo un 18%, para una inflación del 40%. “Si este porcentaje se mantiene en 2017, con una estimación de la inflación cercana al 28%, el salario de los profesores perdería parte de su valor, de nuevo”, expone Garrido.

Los sindicatos docentes, liderados por las organizaciones de Buenos Aires, donde se concentran casi la mitad de las matrículas del país, rechazaron de inmediato la oferta del Ejecutivo y aseguran que no aceptarán otra cifra que quede por debajo del 35%. Además, según dicen, este piso ni siquiera es el ideal ya que afirman que para no tener pérdidas el aumento tendría que ser del 50%.

Más allá del ajuste salarial, los maestros acusan las duras condiciones laborales que los llevan a trabajar dobles turnos y que fomentan la sobreexplotación porque “con un solo salario no se vive”, dice el secretario sindical, quien además de trabajar en un colegio de primaria, da varias clases a la semana de Lengua y Literatura española en un instituto de secundaria. “Además de todo lo que implica prepararse las clases, corregir, asistir a capacitaciones, etc., hay que trabajar más horas y esto implica el deterioro inevitable de las condiciones de enseñanza y aprendizaje”, sostiene.

Fotografía cedida por Ademys

Una herencia de la dictadura

El trasfondo del conflicto entre el Gobierno y los trabajadores de la educación se remonta a los tiempos de la dictadura. En 1978 Rafael Videla impuso por decreto la descentralización de los servicios educativos primarios, que fueron transferidos a las provincias. El proceso se agudizó durante el gobierno liberal de Carlos Menem de principios de los 90 que, siguiendo los preceptos del Fondo Monetario Internacional, transfirió a las regiones la totalidad de las escuelas secundarias, los institutos técnicos y las escuelas privadas, y recortó los fondos estatales a la escuela pública. Fue el mismo período en el que se privatizaron empresas estatales, llegó la flexibilización laboral y la desinversión en políticas sociales.

Con la llegada de los gobiernos ‘kirchneristas’, los sindicatos docentes se hicieron un lugar en el diseño de las políticas educativas. Un logro que, a pesar de que no conllevó cambios estructurales en el modelo, culminó en 2006 con la promulgación de la Ley de Financiamiento Educativo, que significó una cierta recuperación de la inversión educativa. Se creó un Fondo Nacional de compensación de desigualdades salariales y se habilitó la paritaria para promover la negociación colectiva del salario mínimo anual.

“Con la descentralización se crearon escuelas de primera, segunda y tercera categoría porque había provincias que podían garantizar los servicios educativos, pero muchas otras no”, señala Gabriel Castillo, miembro del comité del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba) de la provincia bonaerense, que es el mayoritario de la región con más de 6.000 afiliados.

De hecho, las diferencias entre los salarios de los profesores de una parte u otra del país pueden llegar a ser del doble. Es el caso de la remuneración bruta de un maestro con 10 años de antigüedad de algunas provincias patagónicas, como Tierra del Fuego o Santa Cruz, que es el doble de lo que ganan en las zonas del noreste del país, como Chacao o Formosa.

Castillo, que ejerce como profesor de Historia, afirma que las reformas de los 90 “ampliaron más la brecha que existía en cuanto a presupuesto, salarios, alimentación escolar, infraestructura y calidad de los servicios, entre las provincias y la ciudad autónoma de Buenos Aires”.

Además de las desigualdades en las condiciones de trabajo, la ausencia del Estado en el financiamiento educativo tiene efectos que se reflejan en las diferencias de los currículos escolares, las asignaturas o los años de escolaridad porque el sistema de educación en la provincia de Buenos Aires no coincide con el de las otras regiones.

“Hasta el final”

Los docentes argentinos se unen hoy para revindicar viejos “pendientes” que nunca terminaron de concretarse. Como en marzo de 1988, cuando durante 43 días protagonizaron la Marcha Blanca que se convirtió en una fecha histórica para la lucha en defensa de la escuela pública. Los profesores reclaman que se convoque la paritaria nacional en el marco del aumento del presupuesto educativo: “Estamos dispuestos a llegar hasta el final”, exclama con convencimiento Gabriel Castillo.

El fin de semestre se viene intenso. Ante la pasividad del Gobierno, los sindicatos están discutiendo si convocan nuevas medidas de fuerza antes de las vacaciones de invierno que en poco más de un mes llegan al hemisferio sur. “Todo dependerá, en gran medida, de si se puede llegar a un grado de articulación porque el nivel de fragmentación hace que las provincias muchas veces peleen por separado, y no siempre acompañadas de la CETERA, el mayor sindicato a nivel nacional”, asegura Mariano Garrido.

Y es que lo que sí ha conseguido Mauricio Macri en estos meses es algo que hasta ahora parecía imposible: unir al movimiento sindical argentino, incluso a los trabajadores de escuelas privadas. Más allá de las tradicionales disputas por los lineamientos políticos de cada organización, los docentes quieren mantenerse cohesionados y unir a su demanda a otros colectivos. El desafío no es fácil: sólo en la jurisdicción de Buenos Aires existen 17 sindicatos de trabajadores de la educación.

El llamado, en esta ocasión, se hace extensivo también a padres, madres, estudiantes e incluso a los que no están afiliados. Los maestros no quieren dar la pelea solos y sienten que la movilización es responsabilidad de toda la comunidad educativa. “Esto va más allá de los salario, es una lucha por recuperar nuestra educación pública”, concluye Castillo.

Fotografía cedida por Ademys

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/14/la-lucha-de-los-docentes-argentinos-por-el-suspenso-de-macri-en-educacion/

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Continúa en Colombia movilización de maestros de educación pública por mejoras salariales

Noticias

Colombia/15 jueves 2017/Fuente: vtv.gob

Una nueva jornada de concentraciones en las principales ciudades del país, incluida esta capital, prevén para este miércoles los maestros públicos colombianos, tras 33 días en huelga de forma continuada.

Los educadores protagonizaron anoche (martes) una Marcha de las Antorchas que volvió a reunir en las calles a miles de afiliados al gremio, tanto en Bogotá, capital del país, como en otras capitales departamentales del país.

En Bogotá la demostración partió de la carrera décima con calle 72 y se desplazó hacia el norte de la ciudad, donde se encuentra enclavado el Ministerio de Trabajo, institución que todo parecer indicar que constituirá un equipo de mediadores para restituir al diálogo entre el magisterio y el ministerio de Educación, informó la agencia de noticias Prensa Latina.

Imágenes de la televisión mostraron que desde el inicio de la manifestación quedaron sin servicio cinco estaciones del sistema de buses articulados con carriles confinados, Transmilenio, a partir del troncal de la importante avenida Caracas.

Al referirse a la resistencia del Ejecutivo para asumir las exigencias de los profesores, el líder de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), Mauricio Rivas, dijo que el Presidente, Juan Manuel Santos, bien podría destinar el dinero que utilizaba en la guerra contra las FARC-EP y lo que aporta la reforma tributaria, al sistema educativo nacional.

En medio de la situación reinante, la Fecode volvió a rechazar el ofrecimiento de la ministra de Educación, Yaneth Giha, quien propuso un alza en el salario retroactivo desde primero de enero del 8,75 por ciento.

El gremio magisterial replicó que su propuesta no sólo quiere conseguir reivindicaciones salariales, pues lo que se busca en realidad es el financiamiento necesario para mejorar la infraestructura integral de la educación del país.

Mientras transcurría anoche la marcha de las antorchas, Santos envió varios mensajes a Fecode desde su cuenta en Twitter, en los que describió todo lo realizado por su gobierno durante los últimos siete años en favor de la educación.

En uno de esos textos en las redes sociales, el gobernante escribió: Invito a @fecode para que concretemos acuerdos constructivos y responsables con el país y con los estudiantes que anhelan regresar a clases.

La huelga magisterial que ya sobrepasa el mes sin clases, mantiene inactivos a unos ocho millones de estudiantes de escuelas públicas y a cerca de 350 mil educadores. /

(Foto: Agencias).
(Foto: Agencias).

Fuente: http://vtv.gob.ve/continua-en-colombia-movilizacion-de-maestros-de-educacion-publica-por-mejoras-salariales/

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España: El Consejo Escolar recrimina a Educación que sus becas generan una «grave inestabilidad» a los estudiantes

Noticias

España/15 junio 2017/Fecha: El Diario

  • El máximo órgano de participación de la comunidad educativa carga de nuevo contra del sistema de becas de Wert, implantado desde 2013 sin modificaciones.
  • Todos los miembros salvo la administración han votado a favor de las enmiendas de la organización estudiantil CANAE para aumentar cuantías y estudiar un nuevo modelo que evite que se ingrese la beca a final de curso.
  • Educación, a punto de aprobar el decreto anual de becas, no las acepta pero se compromete a encargar un «estudio de impacto» a Hacienda.

El Consejo Escolar del Estado, el máximo órgano representativo de la comunidad educativa, ha cargado de nuevo contra el decreto de becas para el próximo curso, una norma –aún en fase de proyecto– que continúa con el modelo de dos cuantías implantado por el exministro Wert en 2013.

Todos los miembros de la Comisión Permanente, salvo los representantes de la administración, comparten este rechazo y lo han mostrado votando en bloque a favor de varias enmiendas al proyecto de real decreto de becas 2017-2018 de la asociación estudiantil CANAE para aumentar el importe y estudiar «la viabilidad de un nuevo modelo de gestión» que evite que los estudiantes reciban la segunda parte de la beca casi a final de curso.

«La convocatoria de becas de carácter postobligatorio se viene publicando a principios del mes de agosto, dando plazo para presentar solicitudes hasta octubre. De este modo, los estudiantes conocen la resolución de su solicitud de beca entre noviembre y diciembre y reciben el ingreso entre enero y febrero. Esta situación provoca una grave inestabilidad entre el alumnado, ya que no conocen el resultado de la solicitud de la beca bien empezado el curso, de forma que no pueden realizar ningún tipo de planificación económica, causando los ya conocidos problemas de inestabilidad», dice una de las enmiendas de CANAE.

«Estamos en una situación crítica: recibir la beca entre el segundo y tercer trimestre del curso crea una inestabilidad terrible, es una decisión política», añade el presidente de la asociación estudiantil, Carles López.

No es la primera vez que el Consejo Escolar pone pegas al sistema de becas. Lleva haciéndolo varios años sin respuesta por parte del Ministerio, que aprueba anualmente un decreto de becas sobre el que «no ha cambiado ni una coma», denuncia CANAE.

El dictamen del Consejo Escolar no es vinculante y el Ministerio ya ha dicho que no va a aceptar las enmiendas al decreto que regulará las ayudas del próximo curso, pero se ha comprometido a encargar un «estudio de impacto» a Hacienda sobre el modelo actual sin dar más detalles.

Así funciona el sistema actual

Con el sistema actual, herencia de José Ignacio Wert, las becas, universitarias y no universitarias, se dividen en dos partes: una fija y una variable. La fija incluye cantidades concretas en función de si se cumplen o no determinados requisitos: por ejemplo, a un universitario que vive en la Península, no supera el umbral más bajo de renta y estudia lejos de donde vive su familia le corresponden 3.000 euros.

El estudiante puede saber de antemano cuánto debe recibir de la parte fija, según los requisitos que cumple. Esta parte se la conceden unos meses después, empezado el curso, pero sin saber cuánto recibirá en total porque hasta final de curso no recibe la resolución definitiva con el último pago correspondiente a la parte variable. Esta segunda cuantía se calcula a través de una fórmula matemática prácticamente indescifrable.

El método de distribución del presupuesto de becas es el siguiente: una vez que se han asignado todas las cantidades fijas, el Ministerio de Educación reparte el dinero que le sobra entre todos los becarios. Y de ahí sale esa parte variable, que se reparte ponderando la nota y la renta de cada estudiante con la nota y la renta del resto de alumnos. Es decir, la cuantía que recibirá un estudiante no solo depende de sus resultados académicos y de su situación económica; también depende de los de todos los estudiantes que han recibido beca en el país y del dinero que le quede disponible al Ministerio.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/Consejo-Escolar-reprueba-MInisterio-inestabilidad_0_651985194.html

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Cambio social y educación en América Latina

Ivonaldo Leite

Por: Ivonaldo Leite

Debatir las alternativas de cambio social y económico en América Latina es un tema prioritario y a la vez urgente que permite enriquecer un proceso de reflexión y analizar algunos fenómenos cruciales para los intereses de los ciudadanos en nuestro continente.

Los debates aportan múltiples elementos que potencian la capacidad de las fuerzas sociales para seguir avanzando hacia las conquistas que los pueblos de Latinoamérica demandan. Como ha señalado Antonio Elías, la dialéctica entre la acción y la elaboración teórica basada en un análisis científico de la realidad, es una mecánica que permite avances sustantivos.

En primer lugar, es necesario reconocer que cada uno de los países de América Latina tiene estructuras económicas, sociales y políticas diferentes, como también tienen diferente historia, contexto, nivel de riqueza y estructuración de clases sociales. Pero, por otra parte, tienen elementos en común. La heterogeneidad de situaciones es un factor clave para entender la coyuntura política, económica y social en países como Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Uruguay, Paraguay, Argentina, Colombia, Chile y Brasil. En el caso de Brasil, es fundamental considerar esa heterogeneidad para entender la crisis que el país está viviendo y hacer una evaluación de los gobiernos del PT.

Algunos aspectos son centrales para una agenda de cambio social en América Latina. En ese sentido, entre otros, podemos citar tres.

Primero, una condición necesaria para lograr cambios reales y efectivos es alcanzar una democracia participativa en todos los ámbitos de la sociedad, tanto en el espacio de las decisiones políticas como de las económicas. Participación que exige en lo económico redefinir los derechos de propiedad buscando procesos de inclusión social y desarrollo. Sin participación social no habrá proyecto alternativo sostenible; pero, para eso, es fundamental la independencia de las organizaciones sociales.

Segundo, es fundamental la creación y redefinición de las fronteras de las economías a fin de tener políticas económicas y estados nacionales con capacidad de incidir fuertemente en los procesos de industrialización, distribución y satisfacción de las necesidades básicas de la población. Esto se complementa con el fortalecimiento de los procesos de integración regional que tiendan a la integración continental.

El tercero aspecto tiene que ver con el papel del Estado, definido como un actor que debe contraponerse al poder económico descontrolado, que genera procesos de concentración y centralización de la riqueza y origina una salida permanente de esta de las economías latinoamericanas hacia los países centrales.

Los tres aspectos constituyen una condición imprescindible para avanzar sólidamente en un proceso de cambios que no puede quedar en manos oportunistas de líderes ocasionales. Ese proceso también no puede ser cómplice de personas que usan organizaciones y movimientos sociales para practicar actos de corrupción y sacar provecho personal.

Por otra parte, las alternativas de cambio social en América Latina dependen de una fuerte conexión con la educación. Una breve mirada a lo largo de los tiempos permite afirmar que la educación fue una base fundamental para impulsar los procesos de cambio social. Tal base proviene del modo en que el progreso técnico y el proceso de desarrollo colocaron la escolaridad como un requisito inherente al vivir y convivir en sociedad.

Pero, para inducir alternativas de cambio social, la agenda educativa en América Latina necesita evitar tres  errores: desvalorizar el discurso de la calidad y de la evaluación en educación; repetir de forma estéril antiguas teorías pedagógicas; y reproducir acríticamente modas académicas extranjeras.

Fuente artículo: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227885

Fuente imagen: http://d2z8v02fmnep0k.cloudfront.net/sites/elobservatodo.cl/files/imagecache/380×285/imagen_noticia/educacion_america_latina.jpg

 

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