Educación

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Roger Llopart: “Los métodos autoritarios solo dan resultado a corto plazo”

Entrevistas

25 de enero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Roger Llopart

¿Es el modelo tradicional del profesor como centro del aula un modelo autoritario?
Sí. Recuerdo una imagen, una pintura que se llamaba “Escuela en el pueblo”, de 1848, en la que se ve un profesor en una clase llena de niños con una vara en la mano. Se ven dibujos y enciclopedias de fondo. Es la imagen del profesor que con una vara debe intentar gestionar una clase de 40 niños. Hoy en día, por suerte, tenemos otros modelos más allá de la escuela tradicional y autoritaria. También tenemos muchas herramientas que hacen que el profesor no necesite una vara para generar autoridad o disciplina.

¿Qué entiende por autoridad dentro del aula?
Max Weber decía que la autoridad nos la ganamos, pero el poder nos viene dado. Yo entiendo que la idea es que el profesor tiene “el poder” por la posición que tiene, pero que la autoridad o el respeto se los tiene que ganar con la confianza y el vínculo cercano a sus alumnos.

¿Confundimos respeto con autoritarismo?
A veces, algunos profesores piensan que deben ser muy duros para no perder el control del aula. En estos casos, se priorizan los métodos autoritarios para gestionar esta situación. Lo cierto es que estos métodos pueden ser un camino y, en ocasiones, pueden ser útiles, pero tenemos otros métodos y herramientas.

¿En qué se diferencian?
Si desarrollamos estas herramientas podemos llegar a obtener los mismos resultados que cuando somos autoritarios. La diferencia, sin embargo, es importante: cuando eres autoritario haces daño al otro, a nivel físico o psicológico. La gestión positiva evita que se hiera la autoestima o la visión del propio niño.

Cuando encuentra a profesores que tienen esta idea, ¿qué les dice?
Los métodos autoritarios pueden dar resultado a corto plazo, pero cuando el profesor no mira, se distrae o no está en el aula, los comportamientos logrados desaparecen. La misión del profesor es que los propios alumnos lleguen a la conclusión de que deben portarse de una forma adecuada, pero debe basarse en la confianza y en la convivencia.

Comenta que cuando somos autoritarios nos hacemos daño. ¿Qué consecuencias tiene para los individuos una educación autoritaria?
Pueden tener afectaciones en su desarrollo emocional, moral y social. Los niños que son sometidos a situaciones violentas, tanto físicas como psíquicas, tienen tendencia a desarrollar patologías cuando son adultos, a tener baja autoestima, a ser dependientes, a generar conductas antisociales o a tener relaciones conflictivas, entre otros.

¿Existe un modelo perfecto?
Kurt Lewin realizó un experimento en 1939 para analizar distintos métodos de liderazgo. A un grupo de alumnos se les expuso a tres tipos de profesores: uno autoritario, otro democrático y otro partidario del libre albedrío. Las conclusiones fueron que, con el autoritario, el comportamiento de los niños era disciplinado mientras éste estaba con ellos, pero no cuando se ausentaba. Con el más liberal, los límites fueron difusos y hubo problemas de convivencia. Finalmente, en el caso del profesor democrático, los resultados fueron mucho mejores. Así pues, generar un buen clima dentro del aula puede ser una herramienta muy poderosa para crear convivencia.

Así pues, ¿es posible mantener los límites y las normas sin un modelo que afecte a la autoestima de los niños?
Es importante buscar modelos que generen un clima positivo y social agradable. Hay escuelas  que están poniendo en práctica herramientas muy útiles. Un ejemplo de ello son las que tienen formación de mediadores. Cuando hay un conflicto, los propios alumnos median entre sus compañeros.

Interesante…
Hay escuelas que cuentan con espacios para la reflexión sobre normas y comportamiento. También hay centros que trabajan las emociones y la relajación. Todas estas prácticas hacen que el clima mejore y disminuyan las malas conductas.

¿Por qué cree que algunos niños se portan mal?
Pueden ser razones diversas: porque hay una indefensión previa, por venganza, porque quiere llamar la atención o porque quiere manifestar su poder, por ejemplo. Identificar el porqué del conflicto es clave para resolverlo.

¿Y qué tipo de estrategias se pueden aplicar?
Hemos de partir de dos ideas clave: la primera es que las relaciones han de estar basadas en el respeto, y la segunda es no hablar de castigos, sino de consecuencias lógicas y naturales. Por lo tanto, si un niño se deja el bocadillo en casa, la consecuencia lógica es que ese día el niño no desayune, o que sus compañeros compartan el desayuno con él. Pero si viene su madre corriendo y se lo trae, el niño no ve la consecuencia lógica de su acto.

¿En qué consiste el modelo psicodinámico?
Consiste en, ante una situación de conflicto, seguir estos cinco pasos. Lo primero que hacemos es expresar nuestros sentimientos. En segundo lugar, hay que manifestar las expectativas y decirles a los alumnos lo que esperábamos de ellos. Lo tercero es que el niño rectifique y asuma la consecuencia de lo que ha hecho. Si, por ejemplo, rompe algo, que lo arregle o que asuma su reparación. Por último, hay que dar opciones: o nos comportamos de forma correcta o habrá consecuencias lógicas. Si un niño no se ha estudiado el papel de la obra de teatro no hará la representación porque no se sabe el papel, pero no porque su profesor le prohíba hacerla.

Los castigos, entonces, mejor evitarlos, ¿no?
Correcto. Hay muchos autores que nos dicen que no es bueno castigar a los niños. Un castigo no inhibe una mala conducta, solo conseguimos que el transgresor sea más cauteloso, que no deje pistas y que sea más hábil. El castigo puede controlar una conducta puntual, pero no enseña al niño a adoptar un comportamiento ejemplar.

¿Qué otras claves debemos tener en cuenta?
Es muy importante también saber cómo decimos las cosas y cómo utilizamos la asertividad. Debemos intentar positivizar siempre los discursos y evitar el “no”. De esta forma conseguimos que el niño haga aquello que le pedimos. Cuantas más órdenes damos y más negativo es el mensaje, más probabilidades hay de que la conducta que queremos evitar se repita.

Pero si un niño no sabe comportarse, ¿qué hacemos?
Es importante enseñarle cuál debe ser el comportamiento correcto. Para ello, hay que buscar espacios para hablar de las normas y, si se puede, hacerlas entre todos.

¿Qué papel tienen las emociones en el control del comportamiento?
La gestión de las emociones es muy importante, porque a veces tenemos sentimientos que desconocemos y debemos aprender a gestionarlos. Existe una relación directa entre lo que siente un niño y cómo se comporta. En el momento en el que un niño está a gusto, su comportamiento es adecuado.

Los sentimientos también son importantes…
Hay que aceptar los sentimientos de los niños. Los adultos a veces no los tenemos en cuenta, y hay que ponerles nombre a los sentimientos, tipo  “Pepito, te veo muy enfadado” o “María, te veo muy triste”. Cuando pones nombre a los sentimientos, los niños sienten que se les entiende.

¿Qué 3 consejos daría a profesores que quieran poner en práctica modelos menos autoritarios?
Una primera idea sería que trabajen las normas en clase y que generen normas positivas, claras y coherentes. En segundo lugar, tener una actitud positiva y evitar los chillidos y las faltas de respeto. Los maestros deben ser conscientes de la forma en que se están comunicado con sus alumnos. Por último, debemos evitar los modelos conductistas para basarnos en modelos alternativos al castigo.

¿Cuál diría que debe ser la máxima de un profesor cuando entra en su aula?
Es importante que, como educadores y profesores, tengamos presente que debemos ser blandos con las personas pero duros con los problemas. Hay que escuchar a los alumnos y ayudarlos.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/metodos-autoritarios-solo-dan-resultado-corto-plazo/

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Kenia: Fewer female teachers in school management positions: report

Noticias

Kenia / 25 de enero de 2017 / Por: OUMA WANZALA / Fuente: http://www.nation.co.ke/

Fewer female teachers are in school management compared to their male counterparts, a study by a government agency has revealed.

The national assessment system for monitoring learner achievement survey by Kenya National Examination Council (Knec) indicates that male head teachers accounted for 75.8 per cent while female head teachers were only 24.2 per cent in primary schools.

There are more than 23,000 primary schools in the country.

The study also revealed that 39.6 per cent, 38.7 per cent and 39.4 per cent of teachers did not visit curriculum support centres in 2015, 2014 and 2013 respectively.

“There were teachers who had not been assessed by quality assurance and standards officers (DQAS) in 2015 (20.5 per cent), 2014 (17.5per cent) and 2013 (16.9 per cent),” it adds.

About 14.1 per cent of the teachers reported that Educational Assessment and Resource Centres (EARCs) did not exist in their sub counties.

Over 50 per cent of head teachers reported to have benefited to a large extent from in-service in areas of school administration (84.6 per cent), curriculum implementation (78.1 per cent), management of school resources (75.3 per cent), guidance and counselling (62.4 per cent) and financial management (56.0 per cent).

“Some head teachers had not benefited at all from training in SNE, ICT and performance appraisal system at 20.5 per cent, 14.7 per cent and 11.8 per cent respectively,” adds the report.

Nationally, the study states that the overall teacher shortage stands 27.7 per cent. The Ministry of education has indicated that the shortage is 87,000.

“It was observed that 91.6 per cent of pupils were free to talk to their teachers when they had a problem. This denotes a conducive learning environment,” adds the study.

Sickness accounted for the highest percentage of absenteeism (73. 2per cent), followed by lack of school fees (20.5 per cent) and lack of uniform (16.8 per cent) for pupils.

The study also notes that factors affecting syllabus coverage include inadequate teachers (64.7 per cent), time wastage (57.5 per cent), frequent absenteeism by pupils (50.9 per cent) and frequent absenteeism by teachers (47.7 per cent).

The study was conducted in December last year in all the 47 counties with the objective of finding out the personal, home background and school-based characteristics of Standard Three pupils, the personal and professional characteristics of their English, Kiswahili, Mathematics and Life Skills teachers and also the personal and professional characteristics of primary school head teachers.

A total 247 schools, 247 head teachers, 466 teachers and 5,522 pupils were involved in the study.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/news/education/Fewer-female-teachers/2643604-3785496-6ueikv/index.html

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Costa Rica como semillero en materia de arbitraje

Noticias

Costa Rica / www.larepublica.net / 25 de Enero de 2017

Nuestro país ha diversificado significativamente su matriz exportadora en los últimos 30 años. No solo pasó de ser un país exportador primordialmente de bienes a uno principalmente de servicios, sino que dentro de cada rubro diversificó la oferta. Según cifras del Banco Central y del FMI a 2016, la venta de servicios constituye un 44% del total de exportaciones de Costa Rica. Además, para ejemplificar, según CINDE, solo en las zonas francas, de 2006 a 2014, se pasó de exportar servicios de una industria a por lo menos diez industrias diferentes. Ejemplos de estas industrias incluyen call centers, servicios financieros, ingeniería y diseño, back office, sedes de oficinas regionales, global procurement, recursos humanos, reingeniería de procesos, tecnologías digitales y servicios digitales.
¿Por qué no pensar en “exportar” también especialistas en arbitraje?
El arbitraje no solo se utiliza para controversias entre empresas costarricenses, sino que se acude a él cada vez con mayor frecuencia en el ámbito internacional. A mayor demanda del servicio, mayor demanda de abogados especializados y árbitros con el saber-hacer. Las empresas radicadas en Costa Rica sin duda irán participando cada vez más en procesos arbitrales y requerirán abogados que las representen y lleven sus casos. En lugar de tener que acudir a especialistas en jurisdicciones más costosas, como Estados Unidos, deberían tener a la mano una oferta amplia de profesionales en nuestro país. Estos profesionales no solo cobrarían menos que sus colegas estadounidenses por sus servicios, sino que hablarían su mismo idioma y conocerían mejor su idiosincrasia. Además, los costos de traslado y de comunicación entre cliente y abogado serían reducidos. En otras palabras, tenemos que competir también en esta área del mercado internacional de servicios.
Por otro lado, generalmente, de los tres árbitros que se designan para un caso, por lo menos uno de ellos debe ser de nacionalidad distinta de las partes. Cuanto mayor número de costarricenses practiquen el arbitraje, tanto nacional como internacional, mayor reputación tendrá nuestro país como fuente de árbitros, mayores foros de discusión y de generación de ideas se crearán y, eventualmente, más sofisticados serán nuestros profesionales. Lo mismo vale para la región centroamericana y del Caribe: deberíamos constituirnos en un hub de arbitraje.
¿Qué se necesita para llegar a eso? Como en casi todas las áreas, se empieza por ofrecer una buena educación.
Costa Rica tiene una ventaja competitiva regional y por fortuna no es los salarios bajos, sino más bien, la mano de obra calificada. En efecto, según datos de CINDE, nuestro país es el primero en Latinoamérica en cuanto a servicios de valor agregado y procesos sofisticados de producción. Si bien todavía falta bastante por alcanzar altas calificaciones en las evaluaciones PISA, es reconocida la calidad de muchas de nuestras instituciones de educación formal y técnica.
Sin embargo, también como sucede en muchas áreas, tenemos un potencial enorme en la educación de arbitraje que no hemos explotado. Salvo la Universidad Lead, las casas de estudio superior no ofrecen cursos de arbitraje internacional propiamente como parte de la malla curricular permanente. Tiende a verse en la universidad como un componente de otros cursos y no se profundiza por tanto en su aprendizaje. De esta forma, si bien se ofrecen cursos de RAC y de arbitraje nacional, los conceptos y las destrezas que se aplican en el arbitraje internacional son distintos y no se ofrecen de forma sistemática a nuestros estudiantes universitarios.
Además de los cursos teóricos, es menester formar a los profesionales en las mejores prácticas internacionales mediante talleres y ejercicios prácticos. Alrededor del mundo, incluyendo nuestra región, se celebran competencias académicas basadas en casos hipotéticos que son herramientas excelentes para preparar a los jóvenes para una carrera en arbitraje. En nuestro medio hay un grupo de jóvenes que, desde hace algunos años y por iniciativa propia, se preparan de forma autodidacta y participan con bastante éxito en esas competencias. Si bien es muy positivo que exista el CYA (Costa Rica Young Arbitrators), ese tipo de esfuerzos deberían dejar de ser espontáneos y convertirse en esfuerzos institucionales de las casas de estudio.
Por otro lado, varios profesionales dedican mucho tiempo en asociaciones como el Capítulo costarricense de la Cámara de Comercio Internacional (ICC Costa Rica) y el Club Español de Arbitraje (CEA) para organizar conferencias, seminarios, reuniones y talleres en arbitraje y en RAC en general. En efecto, todos los años desde hace ya ocho años se realiza un Congreso regional de arbitraje internacional de renombre, el cual es declarado de interés nacional por el Ministerio de Justicia. Este año se acompañará de dos talleres prácticos impartidos por especialistas reconocidos globalmente.
Estos esfuerzos le dan alguna notoriedad a nuestro país en materia de arbitraje internacional, ya que por lo general aproximadamente la mitad de los asistentes y expositores de estas actividades son extranjeros. Sin embargo, no es suficiente. Sería ideal que las universidades se matriculen en este proyecto y que los centros de arbitraje sigan uniéndose para definir mejores prácticas. Ello no solo permitiría que realmente seamos un semillero de profesionales, sino también que seamos cada vez mejores profesionales.

Fuente: https://www.larepublica.net/noticia/costa-rica-como-semillero-en-materia-de-arbitraje

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La otra cara de la deserción

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

“¿Por qué las Universidades nos ven mal si decidimos no concluir estudios de licenciatura?” Esta pregunta, llena de genuina inquietud y, anhelante de encontrar una respuesta clara, me fue planteada por una  persona del sexo masculino de alrededor de 30 años, constituyéndose en el detonador o click que me faltaba para confirmar lo que ya venía identificando en torno al fenómeno de la deserción universitaria. Es una perspectiva centrada en las aspiraciones y convicciones que van construyendo cierto tipo de estudiantes.
Continuó diciendo esta persona: “Yo decidí no concluir mis estudios, no porque no pudiera con las clases, mi promedio era aprobatorio y superior a 8.5. Había algunas materias que yo no les encontraba aplicación práctica y eso me ayudó a entender que esos estudios no eran para mí. Yo soñaba con llegar a tener un taller mecánico bien montado y ya lo logré. Ahora, no solo me autoempleo sino que doy la oportunidad de trabajar a tres familias más. He tomado cursos de actualización en ese ramo en forma periódica. Pienso que soy una persona de bien, no tengo vicios y ayudo en lo que puedo cuando se requiere. Entonces, considero que no es malo no estudiar de manera formal, que no es malo no tener estudios de licenciatura”.

Este caso nos lleva a preguntarnos ¿es bueno o malo pensar así?, ¿para quién?, ¿en función de qué?  Y, lo que es más importante, ¿en las Universidades estamos conscientes de esta realidad o solo seguimos informando que la deserción aumentó o disminuyó, en algún porcentaje?
Esta reflexión empezó a tomar forma cuando, mediante un estudio longitudinal realizado en 2012 a 1153 becarios Pronabes, en el que se obtuvo un egreso de 78.8 por ciento y una deserción de 21.2 por ciento, pude identificar que un buen número de los alumnos que desertan lo hacen, a pesar de que les falta cursar de una a cinco asignaturas para concluir el total de su plan de estudios y, a pesar también, de que su promedio es superior a ocho.

Para acercarnos con más elementos a este análisis conviene señalar que en la población de 21.2 por ciento, apenas un 5.4 por ciento corresponde a baja por sistema cuya causa se asocia a la falta de definición de sus intereses vocacionales, que a su vez se refleja en cambios de facultad, carrera y desconocimiento de la normatividad vigente, lo cual propicia que agoten las oportunidades de examen o de inscripción desembocando todo esto en su baja definitiva;  y, el restante 15.8 por ciento corresponde a baja voluntaria, que equivale a dejar de estudiar aun teniendo las condiciones académicas para continuar.

En cuanto al grupo que compone el 5.4 por ciento valdría la pena identificarlos de manera oportuna para ayudarlos mediante alguna batería de test u otros medios, a encontrar la carrera de su interés y que puedan realizar sus estudios en ella. Esta práctica ayudaría a disminuir ese porcentaje de deserción en alguna medida.

Respecto al 15.8 por ciento relativo a baja voluntaria, existen por lo menos dos subgrupos: uno formado por alumnos que desertan por causas extrínsecas a su voluntad, es decir, anhelan seguir estudiando pero las necesidades familiares les orillan a suspender sus estudios para trabajar y contribuir al sustento familiar; y otro, formado por alumnos que, teniendo también las condiciones necesarias para continuar estudiando, desertan por causas intrínsecas, es decir, por voluntad propia. Cabe señalar que en ambos casos está presente una condición de traslado de los estudiantes, ya que tienen que salir de su domicilio familiar para ir a otra ciudad a continuar sus estudios.

Conocer estos datos, implica un gran compromiso como Universidad que nos lleva a plantearnos otra pregunta ¿qué hacer en beneficio de estos estudiantes? Sobre todo, los del primer subgrupo de deserción voluntaria que deseaban seguir estudiando pero sus condiciones familiares no se lo permitieron, ¿qué podemos hacer por estos estudiantes?.

Considero que conocer en su momento a los que constituyen el segundo subgrupo, de alguna manera ayudaría a vislumbrar algo a favor de la propia institución. Es decir, se deslindarían ciertas responsabilidades, ya que se comprobaría que no es falta de atención o desconocimiento de la situación que prevalece en este sentido. Este fenómeno queda fuera del área de influencia de la Universidad en virtud de que los alumnos deciden ir por la concreción de su proyecto de vida en el que es evidente que prevalece una racionalidad distinta al resto de alumnos que ven los estudios profesionales desde una perspectiva eminentemente aspiracional.

Lo que sí podría hacer la Universidad en estos casos, es brindar algún tipo de certificaciones según el nivel en el que decidan dejar la carrera a efectos de respaldarlos en su formación. Desde luego que esto estaría sujeto a algunas bases previamente definidas.
Al incorporar este elemento de análisis para entender de mejor manera la deserción presente en nuestras aulas (recordemos que venimos hablando de un 21.2 por ciento de deserción) y reconocer los tres grupos mencionados (baja por sistema, baja por causas extrínsecas, baja por causas intrínsecas), el panorama podría reflejar una mejora muy significativa, si la Institución logra identificar de manera oportuna los casos en los que realmente tiene oportunidad de incidir, aunque pudiera intentar atenderlos a todos.

Entonces, el área de oportunidad real para intervenir institucionalmente es el grupo de alumnos que académicamente tiene las condiciones para proseguir pero que deserta por causas extrínsecas a él, como puede ser la economía familiar aunado a que proceden de municipios diferentes al lugar en que estudian (traslado).

Si se logra identificar de manera oportuna estos casos y se atienden en tiempo real de forma institucional, se estaría contribuyendo a incrementar el índice de permanencia a través de estrategias diversas de retención. Así, el egreso tentativamente, se elevaría de 78.8 a 86.5 por ciento al concederle por lo menos el 50 por ciento de presencia a cada uno de los subgrupos de desertores voluntarios.

Visto así, el estar informando que no egresan 13 alumnos de cada 100 que ingresan a la Universidad, es algo realmente alentador, si consideramos que el fenómeno comentado es multifactorial, además de que con este tipo de intervención, la responsabilidad social de cada Institución de Educación Superior (IES) tendría la visibilidad tan anhelada por la sociedad.

Esta práctica implicaría poner nuestra mirada y esfuerzos en conocer a nuestros alumnos y acompañarlos en su paso por la Universidad, para identificar oportunamente casos de riesgo y apoyarlos institucionalmente a que concluyan sus estudios de licenciatura e ir un poco más allá, creando estrategias para que egresen ya titulados y con ello se incorporen al mercado laboral contando con las mismas credenciales como punto de partida para su desarrollo profesional.

Lo anterior es algo absolutamente posible, además de necesario para el crecimiento de las Instituciones de Educación Superior. Crecimiento basado en la atención comprometida con la diversidad presente en nuestras aulas.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4328:la-otra-cara-de-la-desercion&Itemid=346

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Japón difunde su cultura y lanza el programa de becas Monbukagakusho para 2017

Noticias

Japón/23 enero 2017/Auora: Eva Sereno/Fuente: Aprendamos

El Gobierno japonés ha convocado ayudas para estudiantes y profesores para que aprendan japonés y estudien temas relacionados con el país.

El Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología (MEXT) del Gobierno de Japón ha abierto el plazo para solicitar hasta el día 28 de febrero sus becas Monbukagakusho para 2017, que están dirigidas en una de las modalidades a estudiantes, mientras que las otras están enfocadas a los docentes. En ambos casos, el objetivo es que se pueda estudiar en sus universidades e instituciones educativas el japonés o temas relacionados con el país y la cultura japonesa.

En concreto, la convocatoria para estudiantes se dirige a alumnos de universidades extranjeras en áreas relacionadas con el idioma o la cultura japonesa y que hayan nacido entre el 2 de abril de 1987 y el 1 de abril de 1999. También se exige que se tengan conocimientos suficientes de japonés para poder seguir la formación en la universidad de destino en el país.

Los jóvenes que reúnan estos requisitos -deberán tramitar un visado de estudiante antes de entrar al país-, podrán estudiar un curso para mejorar la competencia en lengua japonesa con un estudio complementario sobre Japón y su cultura o bien formar parte de una acción formativa sobre Japón y la cultura japonesa en el que también se incidirá, aunque en menor medida, en la mejora del conocimiento del japonés.

La beca, que tendrá una duración de un año aproximadamente y que comenzará en octubre de 2017, está dotada con 117.000 yenes mensuales (unos 955 euros), aunque en función de la zona en la que se resida, existe la posibilidad de que el becario perciba entre 2.000 y 3.000 yenes adicionales al mes (hasta 25 euros al mes).

La ayuda comprende el transporte a Japón para lo que el beneficiario de la beca recibirá un billete de avión en clase económica de ida y vuelta y el pago de las tasas académicas, aunque el seguro de viaje y de accidente será cubierto por el becario.

Por su parte, la convocatoria para la formación de profesores tiene como requisitos haber nacido después del 2 de abril de 1982, aparte de ser graduados por una universidad o un centro de formación de profesores.

También es necesario haber trabajado como profesor de enseñanza Primaria, Secundaria o de Formación de profesores durante cinco años en total a fecha de 1 de abril de 2017. La convocatoria, que no está dirigida a docentes universitarios, igualmente pide que se tenga la intención de aprender japonés.

La dotación de la beca, que se disfrutará entre octubre de 2017 y marzo de 2019, asciende a 143.000 yenes mensuales (1.166 euros), aunque esta cantidad se puede aumentar con entre 2.000 y 3.000 yenes adicionales al mes (hasta 25 euros) en función del lugar de residencia.

En ambos casos, los jóvenes y docentes interesados en optar a estas becas enviarán su solicitud a la Embajada de Japón en España, junto con unos documentos adicionales que estarán escritos en inglés o japonés o bien acompañados de traducciones en estas lenguas.

Por ejemplo, los estudiantes tienen que remitir el certificado de matriculación en la universidad en la que se esté estudiando, certificado médico oficial y una carta de recomendación de un profesor, entre otros.

Por su parte, los docentes deben adjuntar, junto con el formulario, el certificado de la universidad en la que estudiaron, el título que han obtenido y el certificado de empleo, entre otros.

Fuente: http://www.aprendemas.com/es/blog/becas/japon-difunde-su-cultura-y-lanza-el-programa-de-becas-monbukagakusho-para-2017/

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Estados Unidos: Adolescentes, escuelas y armas

Noticias

Estados Unidos/23 enero 2017/Fuente: Televisa

¿Qué podemos aprender de Estados Unidos y su trágica historia de tiroteos escolares?

El día de hoy un chico de 15 años le disparó a una maestra y a tres de sus compañeros en un colegio, después se disparó y perdió la vida. Esta historia nos suena muy familiar, suena a esas otras terribles historias que han sucedido en el país vecino del norte, pero, penosamente, esta vez sucedió en México: ¿no sería bueno revisar qué sucede en Estados Unidos para poner en perspectiva lo que acaba de suceder en México?

Los “school shootings” una herida abierta en Estados Unidos

Desde el 2013 se han registrado más de 200 tiroteos en escuelas estadounidenses (school shootings). Cada uno de estos terribles hechos ha sido diferente a los demás.

Según la organización EveryTown que se dedica al registro de este tipo de incidentes, independientemente de las personas involucradas en un tiroteo, o de las circunstancias que dieron lugar a él, este tipo de incidentes socava la sensación de seguridad de los estudiantes.

Un estudio realizado en 2015 por la American Educational Research Association mostró que los tiroteos escolares tienen un impacto a largo plazo en las comunidades escolares en su conjunto pues reduce la matrícula de las escuelas y los resultados estandarizados de los alumnos bajan un 5%.

¿De dónde salieron las armas?

En los tiroteos registrados por EveryTown, más de la mitad de los chicos obtuvieron el arma en casa.

En Estados Unidos el derecho a portar armas es un derecho constitucional. Esto mismo permite que este país tenga la tasa más alta de armas por habtiante: 88.8 por cada 100.

Los tiroteos en las escuelas son una fracción de todos los tiroteos que se registran en Estados Unidos. De hecho, Según el American Public Health Association, entre más accesibles son las armas, mayores son las tasas de homicidios por arma.

Venta de armas.
Venta de armas. (Photo by Scott Barbour/Getty Images)

¿Quiénes son los adolescentes que disparan?

Un reporte hecho por el Servicio Secreto estadounidense en el que se estudiaron a 41 atacantes desde 1974 hasta junio del 2000 advierte que no existe algo así como un “tipo” de atacante o algún perfil específico que identifique a un chico como uno que posiblemente pueda convertirse en un atacante.

Algunos chicos vivían con ambos padres en lo que se considera una “familia ideal estadounidense”, algunos eran hijos de padres divorciados o vivian en casas hogar, algunos eran solitaros, la mayoría tenían amistades íntimas… así que no hay señales evidente que muestren que alguno de los jovenes estudiantes puedan tener el “perfil de un atacante”.

Aunque en el estudio del Servicio Secreto, varios chicos atacantes aseguraron que la alienación y la persecución los llevó a la violencia. Es por eso que en el Servicio Secreto no se buscan rasgos, sino que se pregunta por cómo estaba antes del incidente, lo que dijeron, de qué se quejaban, qué saben sus amigos, si estaban deprimidos o desanimados, etcétera.

Así que el acoso en la escuela, la sensación de sufrir una injusticia en su entorno u otro tipo de factores pueden contribuir a este tipo de incidentes.

¿Es la exposición a videojuegos violentos un detonador?

Esto se ve desmentido cuando se comparan el gasto en videojuegos entre Estados Unidos y Japón: En 2013, en Estados Unidos hubo un gasto per capita de 44 dólares en juegos de video, en Japón el gasto fue mayor (55 dolares), por otro lado, los homicidios anuales por arma de fuego en Estados Unidos fueron 11 mil… en Japón fueron 6.

¿Cómo se han tratado de impedir estos ataques en Estados Unidos?

Por parte de las escuelas, se han instalado botones de pánico sin cables, también se han limitado los puntos de entrada con seguridad en los accesos, se ha mejorado la comunicación con la policía local y se han implementado psicólogos que monitoreen y den ayuda psicológico a aquellos alumnos que lo necesiten y lo pidan.

En cabeza ajena

Tal vez aplique el refrán que reza “nadie escarmienta en cabeza ajena” y todos los casos sean distintos, pero, con una experiencia tan amplia en este tema, ¿no sería bueno comenzar a adelantarnos para evitar futuras tragedias entre nuestra juventud?

Fuente:http://noticieros.televisa.com/historia/internacional/2017-01-18/que-podemos-aprender-de-estados-unidos-y-su-tragica-historia-de-tiroteos-escolares/

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Educación inclusiva

Reseñas

España/23 enero 2017/Autor: Odet Moliner García /Fuente: Openlibra

Este manual proporciona un marco general para entender los planteamientos psicopedagógicos actuales relacionados con la educación en la diversidad, desde un enfoque inclusivo.

Los principios de comprensividad y diversidad están presentes en las prácticas educativas actuales, en las que cobran relevancia el diseño y planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, particularmente, aquellos aspectos relacionados con las dimensiones institucionales desde un enfoque inclusivo. Por ello, el movimiento de la Educación inclusiva surge como alternativa al sistema tradicional de la Educación especial, y trata no solo de hacer posible que los alumnos con NEE puedan acceder al currículo, sino de transformarlo para que todos tengan acceso a una educación de calidad, participen plenamente desde la garantía de la igualdad de oportunidades y aprendan juntos desde el respeto a las características individuales de cada uno.

La asignatura ofrece un marco de análisis normativo desde los principios y preceptos de la inclusión ratificados por los organismos internacionales y recogidos en la legislación educativa actual. También presenta una muestra de experiencias y redes de inclusión nacionales e internacionales que evidencian el alcance del movimiento, así como los centros y equipos de investigación más representativos. Muestra los modelos de transformación de la cultura de los centros hacia horizontes más inclusivos y los procesos de cambio que de ellos se derivan. Propone un enfoque de reflexión crítica sobre los procesos de inclusión/exclusión, particularmente de los colectivos más vulnerables tradicionalmente excluidos del contexto educativo y de nuestra sociedad, como es el caso de las personas con diversidad funcional. Aporta estrategias innovadoras para promocionar la autodeterminación de las personas con diversidad funcional desde un enfoque centrado en la comunidad.

Para leer, descargue aquí: https://openlibra.com/es/book/download/educacion-inclusiva

Fuente: https://openlibra.com/es/book/educacion-inclusiva

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