Educación

A lo largo de la historia, las diferentes ideologías políticas dominantes se han empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el sistema educativo del país. El autor del artículo revisa la trayectoria de las instituciones escolares, señala los déficits y sesgos de cada momento y subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar la agenda oculta neoliberal.

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Las instituciones escolares enseñan y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender y vivir en un momento histórico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las políticas curriculares y las dinámicas presentes en las aulas y en un país determinado, siempre podemos constatar críticas y denuncias sobre sus déficits y sesgos en los contenidos que seleccionan para enseñar, en los recursos y metodologías y en lo que se evalúa. Desde hace años, somos cada vez más conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero también de que siempre generan resistencias. (J. TORRES, 1991).

En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histórico -según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes- en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

Así, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero para poder acceder a los textos sagrados por sí mismos y, además, para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento, mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribución del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles, mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquías y los poderes; que aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democráticas.

Seguidamente, la construcción del Estado-nación moderno necesitó conformar una ciudadanía chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada comonatural e inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debería dar la vida. El currículum impone un único idioma, norma y acento con el que hablar. La historia, geografía, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que como lo propio, lo autóctono, no hay nada mejor. Se instruía a una ciudadanía autoritaria, chauvinista, pero también se generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisión de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que no fueran las que la escuela ponía de ejemplo. Son políticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se volvió a imponer una vez que la sublevación fascista del generalísimo Franco tiene éxito e instaura una férrea dictadura.

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La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrialización, los gobiernos instrumentalizan también las instituciones escolares para educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fábricas autoritarias y jerárquicas, para seguir el ritmo de las cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autómatas, de ahí que se primara más el buen comportamiento, la obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso podía aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el contrario, suspendía por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.

Pero será, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una nueva etapa de democracia, era lógico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidación. Había que enseñar al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aquí se aprovecha el marco de la LGE de 1970, que los sectores aperturistas y tecnócratas de la dictadura habían aprobado, con miras a su aceptación por la Europa democrática.

En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Suárez, autoriza con carácter experimental, en el marco de la LGE, programas de educación cívico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educación ética y cívica, en sexto, séptimo y octavo curso de la EGB (BOE nº. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales.

A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadanía democrática se convierte en uno de los motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en la historia se garantiza, en la práctica, la educación obligatoria para toda la población. Más tarde, su reforma educativa, la LOGSE, además de ampliar hasta los 16 años la educación obligatoria y comprehensiva, tratará de reorientar el curriculum para educar personalidades democráticas, con contenidos y metodologías con los que promover dimensiones éticas, democráticas y críticas en el alumnado. Tanto con la educación transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE, nº 106, de 4 de mayo de 2006) esta preocuación se hace visible.

Asimismo, las filosofías educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones psicologicistas, contribuían a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperación entre los seres humanos. El aprendizaje constructivista, en especial en su versión más vigotskyana, incide en la importancia de la colaboración. El propio discurso de la educación integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traía a primer plano esta dimensión de una sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadanía.

El trabajo en equipo, la metodología basada en proyectos, en unidades didácticas integradas, que se inició con gran fuerza e implicación por parte del profesorado desde los primeros años de la recuperación de la democracia, continúa durante las décadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al introducir las competencias, asume el nuevo énfasis de la ideología tecnocrática y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto derivado de la Formación Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos, formulados con verbos de acción que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

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Con la irrupción de PISA en el año 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos años con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo, dado que cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un término, vertebrador de una política educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido había acontecido con el constructivismo, que terminó reducido a un ineficaz mantra.

.Es fácimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que están diseñados y organizados para llevar a la práctica una educación constructivista y por competencias.

.La borrosidad y confusión dieron lugar, también, a un importante retroceso en el rico trabajo didáctico que venía implementado un buen número de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologías basadas en la investigación del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello también contribuye una nueva ofensiva de las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes económicos que el Ministerio les está aplicando.

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El nuevo currículum neoliberal

Desde el año 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres años un fuerte tirón de orejas a nuestro sistema educativo. Fenómeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de José María Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente derogada en el 2006, con la aprobación de la LOE.

Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su política de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero más perfeccionada, la LOMCE. Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducación de la ciudadanía democrática para convertirla en un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de sí mismos, con valores, vínculos y un nuevo sentido común mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos económicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J. TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva ética y moralidad individualista, opuesta a los ideales más colectivistas, comunales y comunitaristas de otras ideologías, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como erróneas, desfasadas o imposibles.

Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales. Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones, valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es más idiosincrásico, asumiendo todas las responsabilidades. Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lógico que no se le pidan responsabilidades para con las personas y sus necesidades. La única célula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales, guiadas por una racionalidad estadística, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad. Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos más socialistas y de tipo Keynesiano, en que se contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.

Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducación del sentido común:

1. Una nueva jerarquía en la importancia de las asignaturas del currículum. En la medida en que las evaluaciones externas impuestas en Educación Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemáticas y Ciencias Experimentales, estas materias pasan a convertirse en la obsesión de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado. Materias, por otra parte, que también van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
2. Una fuerte reasignaturización del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupándolo en disciplinas que no dialogan entre sí, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de ejemplo, en Primaria, una materia más interdisciplinar como eraConocimiento del Medio se fragmenta en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.

Esta reasignaturización propiciará metodologías y recursos didácticos, principalmente libros de texto, también disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga éxito en los tests que se utilizan en las evaluaciones externas. De estar defendiendo un modelo de currículum abierto y flexible,hemos pasado a otro completamente opuesto, cerrado e inflexible, por más que en algunos momentos se recurra a cierta palabrería oficialista de despiste, con la que se pretende subrayar la autonomía del profesorado.

3. Imposición sin debate previo de contenidos obligatorios y estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Algo coherente con un gobierno que no admite el debate, pues no está dispuesto a que se ponga en cuestión el modelo neoliberal que impone. Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.

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Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofía y objetivo de la educación, dada la cultura del riesgo que acompaña a la verborrea que subraya la libertad de elección en los modelos neoliberales. La resituación o devolución de la cultura del riesgo a nivel individual es lo lógico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asunción de riesgos en común. La des-socialización explica la soledad del individuo y su autoempresarialización. Un ser individualista a la búsqueda de oportunidades para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escáner, evaluando y tasando, buscando oportunidades y gangas.

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negación de los intereses políticos en el conocimiento -algo que se ampara con la organización disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en materias de segunda clase. La excepción es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un nacionalismo y chauvinismo españolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadanía de que España siempre fue, es y deberá ser como la imagina el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenómenos, datos, fechas y personajes históricos serán aquellos que conviertan en verosímil la nación española como ente natural e indivisible. Se contempla como instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de nación española; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos más federalistas y nacionalistas.

La desvalorización de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por tanto, no cabe la revisión del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, políticas y culturales para el presente o el futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un mundo neoliberal.

Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histórica; de este modo se facilita la pérdida de la memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros éxitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la entronización del tecnocratismo y la legitimación de la ideología del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y soluciones.

Esta obsesión por despolitizar la cultura, la economía, el mercado laboral y, por supuesto, la educación, es lo que explica la celeridad del PP y de la jerarquía eclesiástica en eliminar del sistema educativo la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos.

Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carácter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone de recursos informativos relevantes y de metodologías didácticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un conocimiento y con unos saberes en constante revisión, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de su tratamiento con miradas positivistas. Son las áreas con mayor potencialidad para educar una ciudadanía democrática, que piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.

El pensamiento crítico, la justicia (social, económica, laboral, cultural y afectiva), la ética y la educación democrática son dimensiones que no casan nada bien con las filosofías y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dócil, personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditorías en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresión, que es el motor de la creatividad, la innovación y la revolución. Con un telón formativo de fondo semejante es muy fácil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la producción del conocimiento. Asumir que las únicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.

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Recuperar la pedagogía crítica

Precisamos no olvidar que la pedagogía, tan denostada en estos tiempos de despolitización y tecnocratismo, es una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal, promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginación colectiva en la búsqueda de otras alternativas y posibilidades más justas.

Somos educadoras y educadores críticos, intelectuales, pero también ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinámicas políticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrático, nuestro mundo.

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Bibliografía

DE LA SALLE, Juan Bautista (1720). Guía de las Escuelas Cristianas.http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014).

THATCHER, Margaret (1987) Interview for Woman’s Own (“No such thing as society”). http://www.margaretthatcher.org/document/106689

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid. Morata (8ª edic. 2005)

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 445, mayo, págs. 58 – 61.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014,b). Organización de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagogía, nº 447, julio  agosto, págs. 50 – 53.

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“The eleven hour” –  Rodney Matthews