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El Salvador: Un maestro ambulante que enseña por placer

América Central/El Salvador/Autor(a) y Fuente: www.elsalvador.com

Guillermo es un catedrático universitario jubilado que actualmente da clases de lenguaje y matemática a los hijos de comerciantes informales de San Salvador.

En la Universidad de El Salvador, Guillermo Urrutia impartía clases de Matemática y Física avanzada, entre otras materias de alto nivel. Al jubilarse decidió seguir dando clases. Ahora trabaja en el Instituto Nacional Gral. Francisco Menéndez por las mañanas y en la tarde se dedica a e educar a hijos de vendedoras del centro histórico capitalino.

Durante la pandemia, Guillermo comenzó a utilizar tecnología en línea para poder seguir ayudando a sus alumnos, pero notó que al estar en una computadora, estos se distraían mucho y no lograban comprender los temas.

“Yo lo que hice fue ir de casa en casa preguntando si algún niño necesitaba repasar sus materias”, comenta entre risas, ya que en ese momento había una cuarentena obligatoria en el país.

Al relajarse las medidas de confinamiento, salió de nuevo a la ciudad. Al ver a los niños vendiendo en las calles se le vino a la mente la idea de que podía, de alguna forma, ayudarlos a superarse. Preguntó a las madres si los pequeños necesitaban refuerzos en su aprendizaje y la mayoría de las señoras le dijeron que sí. “Comencé allá en el palo de hule, como le dicen (predio Exbiblioteca en la calle Delgado). De ahí ya tengo cinco niños graduados, todos ellos ya saben leer y escribir”, comenta Guillermo.

Foto EDH/ Francisco Rubio

Madres vendedoras

“Yo le pedí a Dios que me enviara a alguien para que nos ayudara de alguna manera”, dice Marlen, madre de Elmar de 11 años. Su hijo está en cuarto grado, pero debido a problemas con la actitud del menor fue expulsado de su centro de estudio. Marlen pasó a su hijo en otro colegio, pero al no saber leer ni escribir a su edad, los demás alumnos se burlaban de él.

“Él me decía que mejor le diera dinero para comprar dulces e irlos a vender, que ya no iba a estudiar porque mucho lo molestaban”, asegura la madre.

Dolores de Jesús es madre de otro de los clientes de Guillermo; Bryan, de siete años, quien acaba de iniciar su escolaridad. Ella dice que con gusto le ayudara a su hijo a repasar, pero no tiene la paciencia para enseñar. Bryan es un niño muy listo que se distrae con facilidad, pero desea superarse. “Mamá, esas clases que me dan en el colegio no son para niños chiquitos como yo”, asegura el menor.

Detrás de los puestos de venta informal del centro de San Salvador, el profesor Guillermo, instala una mesa para poder impartir clases a Bryan, quien esta aprendiendo a leer y escribir.
Foto EDH/ Francisco Rubio

Clases en la calle

El profesor Guillermo Urrutia dice no seguir el mismo procedimiento Montessori, que es asignado en los centros de estudio, debido a que no están adaptados a los niños más pequeños. “A mí me encanta trabajar con los niños porque una vez ellos aprenden a leer y escribir, ahí despegan y no se detienen”, expresa.

La mayoría de sus alumnos son inquietos o a veces no están acostumbrados a estar bajo el orden de un salón de clases, por lo que el profesor busca maneras de llamar su atención. “Sé que a un niño no le va a interesar si me pongo a hablar de política, pero si le hablo de su caricatura favorita cambia todo”, explica.

Actualmente, el profesor da clases a cuatro niños, a Marlon, un joven de bachillerato, cuya madre no logró estudiar más allá del segundo grado de primaria. Marlon es un joven muy interesado en el estudio y ante cualquier duda siempre hace preguntas a Guillermo.

Su caso más complicado es Elmar, quien, a consecuencia del bullying vivido anteriormente, había perdido por completo el deseo de aprender, pero Guillermo ha descubierto en él que tiene una gran capacidad para los números. “Denle un billete de lo que sea, de $100 puede ser, y él te trae hasta el último centavo del vuelto”, asegura el profesor.

Tiene otros alumnos, como Bryan y Diego, que demuestran mucho interés por aprender y ambos ya están desarrollando la capacidad de leer.

Foto EDH/ Francisco Rubio

Recompensa para ambos lados

Las madres le dan un pago simbólico, de dos dólares, por dos o tres horas de clase que en realidad no genera una ganancia significativa para el profesor e igual lo gasta en comprar alimentos, galletas o sodas para los niños, como una recompensa de su esfuerzo. También los motiva platicando con ellos sobre temas que les gustan. A veces, una plática puede servir para educarlos y alejarlos de las calles.

“Mi mayor satisfacción es ver que ellos se superen”, concluye con una gran sonrisa el profesor Guillermo Urrutia.

Foto EDH/ Francisco Rubio

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/eldiariodehoy/guillermo-urrutia-maestro-ambulante-ninos-san-salvador/838492/2021/
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El pedagogo Gregorio Luri apuesta por dos leyes educativas en España en lugar de una para mejorar el sistema

El Doctor en Filosofía por la UAM, pedagogo y ensayista experto en Educación, Gregorio Luri, es partidario de que España tenga dos leyes educativas, en lugar de una, para mejorar la calidad y el sistema educativo.

En unas jornadas parlamentarias organizadas por el Grupo Parlamentario Popular, el experto ha criticado la falta de consenso reinante en España a la hora de aprobarse una nueva norma en el ámbito educativo. Ese ha sido el caso, por ejemplo, de la última Ley de Educación, la LOMLOE (también conocida como ‘Ley Celaá’).

«Es difícil el consenso educativo, por tanto, quizás fuera bueno, en vez de pensar en una ley educativa, pensar en dos leyes, una sobre la estructura orgánica del sistema y otra sobre los contenidos», ha señalado Luri, que considera que en el primer caso sería «más fácil» llegar a un acuerdo.

Durante su intervención, el filósofo ha instado a fijarse en los sistemas educativos de otros países, como Finlandia, un «éxito» a su juicio: «Todos ellos comparten un rasgo muy fácil de definir, pero difícil de crear, han creado un círculo virtuoso de la confianza».  «La Administración confía en las escuelas, las escuelas confían en las familias y las familias en la Administración; hay una confianza mutua», ha destacado el experto, que no obstante, no considera «buena idea copiar a nadie».

En este sentido, el experto asegura que «ningún método ofrece garantías de calidad», ni siquiera la reducción de las ratios. «No es cierto», sentencia Luri, que asegura que generar confianza es la «clave».

Y es que, el filósofo indica que «este círculo no se refuerza con una sucesión de leyes educativas». De hecho, «cuantas más leyes se sucedan, más estamos transmitiendo a las escuelas que la normativa de hoy es una normativa provisional», afirma, y a su juicio, «la provisionalidad de la ley es un elemento que afecta a la credibilidad». «Hay que ser más serio, la seriedad es un elemento de confianza en la Ley», ha reclamado.

Asimismo, ha abogado por crear un Libro Blanco de la función docente que recoja los puntos de fractura del sistema educativo en España, ya que considera que los docentes son la parte más importante del proceso educacional. «No tiene sentido elaborar leyes educativas sin la complicidad de los docentes», comenta.

Fuente: https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-pedagogo-gregorio-luri-apuesta-dos-leyes-educativas-espana-lugar-mejorar-sistema-20210510201006.html

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CREFAL: 70 años de la educación en América Latina y el Caribe

Por: Carlos A. Reyes*

“El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los frijoles, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas”. Bertolt Brecht.

Hablar del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (CREFAL), es aludir a la historia de una de las prácticas educativas globales de la educación: la alfabetización. La historia de CREFAL comienza en el año de 1945, con la celebración de la II Conferencia General de la UNESCO en México, conferencia que tendría por objetivo, definir los estatutos de una Organización Internacional de Cooperación Cultural. En este sentido, el 11 de septiembre de 1950 se firmaron los acuerdos entre la Organización de Estados Americanos y la UNESCO, y entre ésta, el Gobierno de México para la creación del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina.

Al año siguiente, el 9 de mayo de 1951 bajo la dirección del maestro mexicano Lucas Ortiz Benítez en el Estado de Michoacán, México, comenzó a operar este proyecto institucional, teniendo como objetivo ayudar a los gobiernos de América Latina y el Caribe, proporcionando capacitación a los maestros y líderes de educación fundamental, y la preparación de materiales adaptados a las necesidades y condiciones de las comunidades locales para reforzar la educación. Aunado a esto, la realización de los hombres y las mujeres en su cultura, su formación como ciudadanos y del desarrollo de condiciones sociales para su papel en el mundo moderno, fueron directrices que marcaron el de cursar institucional de CREFAL.

La Alfabetización de los pueblos

La instauración de CREFAL en 1951, como una institución de cooperación regional y de carácter internacional en materia educativa, conllevo a pensar y trazar un proyecto en el mismo concepto institucional. Articular un proyecto que respondiera a las necesidades y emergencias de una sociedad complejizada era todo un reto, sin embargo, garantizar el acceso y determinar las óptimas condiciones de los pueblos a la educación fue importante para idear como una primera iniciativa la alfabetización de los pueblos de la región.

La alfabetización como asunto de la agenda política de los Estados de América Latina y el Caribe, ha sido un asunto compartido regionalmente, debido a las características que dichos países y en particular, sus sistemas educativos presentan día a día. Actualmente, la alfabetización quizá sea un tema que sigue latente en las ocupaciones educativas, en menor medida, quizá, pero presente. Dicho lo anterior, CREFAL ha sido una institución que desde la década de los cincuenta del siglo XX, tuvo como eje institucional, llevar a cabo iniciativas de alfabetización, generando con ello, experiencias culturales edificantes de la educación latina y caribeña.

La iniciativa de la alfabetización como primer proyecto de CREFAL, conllevó numerosos ejercicios de éxito para la educación regional, posibilitando el acceso a la lectura, la escritura y la ejercitación de prácticas de comunicación cultural. En las últimas décadas, tanto la UNESCO como la CEPAL han dado evidencia del progreso que la alfabetización representa para los países, para los sistemas educativos, considerando la alfabetización como un proceso de cohesión y tejido social; la generación y conformación de comunidades educativas, la internacionalización de prácticas educativas y el intercambio académico, fueron logros de esta primer gran iniciativa internacional.

CREFAL y su aporte editorial

El trabajo que desde 1951 CREFAL ha realizado, se ha evidenciado a través de numerosas obras editoriales, coordinadas por especialistas de campo. La participación de investigadores como Pablo Latapí, Emilia Ferreiro, Hugo Zemelman, Judith Kalman, Enrique Dussel entre muchos otros más, son parte de esta gama de autores. El aporte editorial han tomado como ejes de debate distintos campos de dominio científico; temas fundamentales como la alfabetización, la educación en personas jóvenes y adultas, hasta vivencias históricas de lo que CREFAL como institución ha representado para la educación regional, forman parte de los múltiples informes, reportes, ensayos, colecciones y homenajes editoriales.

Los aportes editoriales han compilado miradas multidisciplinarias e interdisciplinarias, no solo de la educación, sino de la vida política, económica, histórica, antropológica, filosófica de la región latina y caribeña. Con ello, CREFAL ha dado un espacio al pensamiento regional, observando y escuchando cada uno de los mensajes que desde Decisio, Saberes para la acción en educación de adultos, la revista institucional, hasta las memorias y comunidades en formación que CREFAL sigue construyendo.

En los 70 años de vida institucional de CREFAL, la participación de los sujetos sociales en asuntos de la comunidad, la cultura y la educación, han sido los principales escenarios en que se han constituido iniciativas incluyentes de participación social, haciendo de estas iniciativas proyectos de enseñanza y aprendizaje, particularmente de los jóvenes y adultos. Los planes regionales y subregionales, ha permitido desarrollar políticas públicas en diferentes campos de la sociedad, articulando un marco de participación activa. En este sentido:

El CREFAL se ha propuesto abordar los desafíos que enfrenta la educación de personas jóvenes y adultas. Con este propósito recupera su vasta experiencia, integra las temáticas emergentes en el campo (ciudadanía, derechos humanos, género, migración y medio ambiente, entre otras) y contribuye a la formación de sujetos capaces de crear alternativas que modifiquen las relaciones de las personas con el trabajo, con la vida, con los otros y con el poder. De esta manera procura aportar a la construcción de los consensos necesarios para la democracia y la justicia social en la región.

En la actualidad, CREFAL está conformado por los embajadores de los 13 países miembros, en los que se encuentran: Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

Sitios de interés:

CREFAL:

https://www.crefal.org/

Publicaciones CREFAL: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=541&Itemid=600#

Programas de Formación CREFAL: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=562&Itemid=608

Referencias de Consulta.

CREFAL (9 de mayo de 2021). Antecedentes históricos. https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=182

 

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente: EL autor escribe para OVE

Imagen: CREFAL

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Innovación y educación ayudarán a China a hacerse rica antes de envejecer, según periódico chino

Asia/China/16-05-2021/Autor(a) y Fuente: Spanish.xinhuanet.com 

 La innovación y la educación ayudarán a China a hacerse rica antes de envejecer, según un editorial emitido hoy miércoles por el rotativo local China Daily, sobre la base de los hallazgos del censo nacional que se lleva a cabo cada diez años.

La población de China en la parte continental se incrementó a 1.410 millones de habitantes en 2020, un ascenso del 5,38 por ciento con respecto a la cifra registrada hace diez años. En la última década, la población ha crecido a un promedio anual de 0,53 por ciento, según los datos del séptimo censo nacional de población.

El artículo señala que los datos muestran que la población del país está envejeciendo y la población en edad de trabajar está disminuyendo, al mismo tiempo de destacar el incremento del número de residentes urbanos y graduados universitarios.

Las cifras publicadas también muestran que un 63,89 por ciento de los habitantes vivían en las zonas urbanas hasta finales del año pasado, un incremento de 14,21 puntos porcentuales frente al nivel de hace diez años, mientras el número de personas por cada 100.000 habitantes que reciben educación universitaria y superior incrementaron de las 8.930 en 2010 a las 15.467 el año pasado.

Los hallazgos reflejan los esfuerzos del país para mejorar la calidad de su fuerza laboral y elevar la productividad general, de acuerdo con el periódico.

«Dicho esto, los encargados de la formulación de políticas deben prestar mayor importancia a las medidas para fomentar una fuerza laboral cualificada y aumentar la natalidad, a la vez de fortalecer la innovación y las industrias relacionadas con las personas mayores, para formar nuevos ímpetus de crecimiento y crear más puestos de trabajo», añade.

Comparando los esfuerzos del país a favor de la innovación y la natalidad con el ritmo del envejecimiento de su población, el periódico señala que estas políticas deben ser más específicas y más efectivas para reflejar la urgencia y la naturaleza de los desafíos que quieren superar.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2021-05/12/c_139940900.htm

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México: Perspectivas y retos de lucha de los profesores precarios de la UNAM

América del Norte/México/16-05-2021/Autor: Víctor Romero Escalante/Fuente: www.laizquierdadiario.com.mx

El movimiento de profesores y ayudantes que inició en la UNAM, en contra de la precarización laboral y por derechos laborales, destapó una política contra las y los trabajadores que se viene aplicando desde hace años. Al mismo tiempo, obliga a reflexionar las perspectivas y retos del movimiento con el fin de vencer.

La ofensiva contra las universidades fue uno de los grandes proyectos del neoliberalismo, querían convertirlas en un gran negocio al servicio de los empresarios y los políticos, permitiendo su quiebra como lo hicieron con otros servicios públicos. Esta ofensiva desató grandes luchas por la defensa de la educación pública como la huelga de la UNAM de 1999, entre otras. Sin embargo, en muchos casos las pretensiones privatizadoras triunfaron e impusieron el cobro de cuotas, como ya ocurrió en las universidades estatales.

En la cuestión de la precarización laboral, una realidad que vivimos los profesores universitarios es de creciente inestabilidad laboral, bajos salarios, carencia de prestaciones, indefensión frente a las autoridades de nuestros respectivos centros de trabajo y un largo etcétera; siendo que representamos el 70 u 80 % de la planta docente. Esto tiene a miles de profesionistas, quienes hemos decidido dedicar nuestra vida a la docencia, en muy difíciles condiciones materiales para la reproducción de nuestro modo de vida y de nuestras familias.

En ese sentido podemos tomar de ejemplo las condiciones laborales de profesores de asignatura en universidades como la UACM, la UNAM, el IPN, la UAM y en todas las universidades estatales, donde hoy son atacados los derechos laborales, incrementado la precarización y reafirmando que los de asignatura estamos fuera del Contrato Colectivo de Trabajo (CCT). No obstante, la ofensiva no se detiene contra los no sindicalizados, por el contrario, avanza también sobre los sindicalizados para terminar con sus conquistas.

El caso de la máxima casa de estudios, la UNAM, es escandaloso, pero no único. Las figuras de los profesores de asignatura han sido, a nivel superior, la forma de precarizar, fragmentar y eliminar nuestro derecho a la organización política, quienes recibimos salarios de 3 mil a 7 mil pesos que no alcanzan para vivir. Según datos proporcionados por los profesores, la Universidad tiene contratado al 75 % de sus académicos como asignatura; es decir, que quienes sostienen la enseñanza de las escuelas y facultades son trabajadores precarios.

Por años dentro de la máxima casa de estudios a nivel nacional, y siendo la universidad más importante de América Latina, se había naturalizado e invisibilizado este fenómeno: existe una profunda explotación del trabajo legalizada por un Contrato Colectivo de Trabajo (CCT) y un sindicato blanco, la AAPAUNAM, el cual no representa nuestros intereses, como ha demostrado históricamente. Ahora, en plena pandemia y frente a la falta de pagos, declaró que recibir un salario es motivo de “orgullo y privilegio”, evidenciando su rol reaccionario.

Demandas mínimas para dignificar la labor docente

Basificación inmediata: La mayoría de los profesores son de asignatura; es decir, pertenecen a esquemas de precarización e inestabilidad laboral que los mantiene en la incertidumbre cada semestre. Por esa razón los docentes deben tener el derecho de contar con una plaza fija de tiempo completo que les garantice, por un lado, tener todos los derechos laborales. Igualmente, se requiere de la reinstalación inmediata de todas y todos los despedidos, ya sea por recortes a los presupuestos o como medida represiva por exigir derechos; como fue con los profesores de la Asamblea de la UACM.

Sindicalización: Por la misma condición antes descrita de profesores de asignatura, la mayoría de estos académicos no tiene derecho a la sindicalización o, en su defecto, se encuentra mediada por sindicatos blancos que responden a la patronal y no protegen para nada a los profesores. Lo que se requiere es una sindicalización de los académicos en sindicatos que aglutinen a todos los trabajadores de una universidad y que borren las barreras que separan a los docentes del resto de los trabajadores (administrativos, técnicos o de mantenimiento), y que defienda sus derechos laborales. Cuando los sindicaros abracen la lucha de los precarios ganarán contingentes de cientos de miles de trabajadores y trabajadoras, para mantener las conquistas laborales y conseguir nuevas. Asimismo, debe arrebatarse el control de la dirección a las altas burocracias sindicales y poner a estas organizaciones al servicio de la lucha de los trabajadores.

Por último, consideramos indispensable romper el gremialismo que domina en la mayoría de las organizaciones y en la consciencia de los trabadores, pues la única manera de triunfar es masificando el movimiento; pero esto sólo es posible sí se sale de los muros de las universidad y de las demandas que atañen únicamente al sector, por el contrario, se debe acudir a todas las escuelas superiores del país y centros de trabajo, llamando a organizar asambleas para que se discutan exigencias en común y planes de lucha unificados.

¿Qué hacer?

Para alcanzar estas conquistas se requiere levantar asambleas por escuelas que incluyan a estudiantes, maestros y trabajadores tanto sindicalizados como no sindicalizados, donde se elijan representantes revocables y rotativos que obedezcan únicamente a la voluntad de la asamblea. Con ese grado de organización sería necesario exigir que las autoridades universitarias puedan ser elegidas sobre la base de estos organismos de autoorganización y no por la junta de gobierno o cualquier otro cuerpo burocrático.

También es necesario llamar a los sindicatos que se autodenominan democráticos para que rompan la tregua de hecho que tienen con el gobierno, organizando a sus miles de agremiados para tomar las calles y que defiendan los derechos laborales, pues esto sólo es posible con una fuerza masiva en las calles que combata la precarización laboral a nivel nacional.

Fuente e Imagen: https://www.laizquierdadiario.com.mx/Perspectivas-y-retos-de-lucha-de-los-profesores-precarios-de-la-UNAM

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País Vasco: Junta y sindicatos comienzan a negociar la equiparación salarial de los docentes andaluces

Las diferencias con otras comunidades pueden llegar a los más de seis mil euros anuales en el caso del País Vasco.

La Consejería de Educación y los sindicatos con representación en la mesa sectorial han comenzado a negociar un acuerdo que debe desembocar en una equiparación salarial de los docentes andaluces con los del resto del país. El lunes se celebró una primera reunión, de la que ha salido una mesa técnica que deberá avanzar en los estudios y cálculos de estas diferencias salariales, que se presentarán en una nueva reunión prevista para el lunes 17.

Diferentes estudios elaborados por los sindicatos de la enseñanza han puesto en evidencia la mala situación retributiva del profesorado andaluz. Este colectivo se sitúa entre los peor pagados de todo el Estado. El cálculo de la diferencia retributiva con respecto a la media es un proceso complejo dado la variabilidad de complementos retributivos que hay entre los 18 pagadores a docentes en España (las 17 comunidades autónomas y el Estado en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla).

Las retribuciones de los docentes varían también a lo largo de su vida profesional ya que, las cantidades vinculadas con la antigüedad varían entre las comunidades (sexenios, quinquenios…). Estas diferencias retributivas se van agravando cada año dado que, a diferencia de Andalucía, se van sucediendo diferentes mejoras retributivas en distintas comunidades autónomas para el colectivo docente. Recientemente Navarra, Madrid, La Rioja, Galicia…

Según los cálculos de ANPE, la diferente retributiva en Andalucía con respecto a la media, bruta al año, es de 2.011 euros para los Maestros; 2.188 para los maestros de taller de Artes Plásticas y Diseño y para profesores de Formación Profesional; 2.482 para profesores de Secundaria, de Artes Plásticas y Diseño; de Música y Artes Escénicas y Escuelas Oficiales de Idiomas; y de 2.608 euros brutos al año para los catedráticos.

Según el sindicato CSIF, si tomamos como referencia las retribuciones anuales de comunidades como País Vasco, Cantabria, y Castilla la Mancha, la diferencia respecto a Andalucía sería de 6.853 euros, 2.9204 y 2.471 respectivamente.

Cinco años

La Administración educativa andaluza ha planteado para la posible subida salarial un plazo de pago de 4 o incluso de 5 anualidades, aunque supeditándolo a la situación económica por la que se atraviese.

Fuente: https://www.diariosur.es/malaga/andalucia-educacion-equiparacion-salarial-docentes-20210513113039-nt.html

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Pablo Pineda: «Tratar a los discapacitados como si fueran niños es una tendencia perjudical»

Pablo Pineda, primer diplomado europeo con síndrome de Down, habla sobre la importancia de valorar la educación inclusiva como pieza fundamental para la normalización de la discapacidad.

«Normalizar la discapacidad en las aulas es positivo para todos; tanto para las personas con discapacidad, que se ven estimuladas a desarrollar todas sus capacidades para seguir el ritmo de la clase, como para el resto de alumnos, que desarrollan habilidades como la empatía y la creatividad para ayudar a sus compañeros con discapacidad», declara Pablo Pineda, primer diplomado europeo con síndrome de Down.

Este malagueño ha formado parte de una mesa de diálogo en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, para debatir sobre la enseñanza inclusiva de personas con discapacidad. Junto a él, han participado Pilar Hernández, directora general de «El pupitre de Pilu», y Marc Ponce, portavoz de Fundación Adecco.

Hernández, por su parte, ha sostenido que «los profesores deben ver la discapacidad como una oportunidad para crecer como profesionales y enriquecer el ambiente de la clase, ya que aporta un elemento al que no están acostumbrados y tienen que hacer frente a nuevas situaciones».

No sobreproteger

Pineda ha puesto en valor la educación que le dieron sus padres como una de las claves de su éxito. «Yo he podido llegar hasta aquí gracias a que mi familia se empeñó en tratarme como a un niño más. De hecho, no supe que tenía síndrome de Down hasta que cumplí 7 años».

Ha continuado afirmando que «el infantilismo es una tendencia perjudicial en la que muchas personas caen; el tratar a la gente con discapacidad como si fueran niños, sin exigirles responsabilidad de sus actos, dando permisividad a todo lo que piden y justificando sus errores», añade el malagueño. Y continúa: «Yo sé lo que está bien y lo que no. Sé cuándo me estoy esforzando y cuándo no, por lo que ni los padres ni los educadores deben dejar de exigir a una persona con discapacidad. El esfuerzo es lo que nos hace avanzar».

Mentalidad inclusiva

Sobre la inclusión, el malagueño ha opinado que «desde las grandes organizaciones, como la UNESCO, se predica la inclusión laboral de personas con discapacidad, pero si no se practica desde la edad escolar, ni estas personas ni las de su alrededor habrán vivido situaciones ordinarias de inmersión. De este modo, cambiar de hábitos siempre será más complicado».

Hernández, por su parte, trata de inculcar a sus alumnos opositores de Magisterio, futuros docentes, que «el profesor debe tener la formación y la ilusión necesaria para enseñar en aulas con diversidad de alumnado porque si no, estaríamos segregando a una parte de la población y ofreciendo un servicio incompleto a la sociedad».

Fuente: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-tratar-discapacitados-como-si-fueran-ninos-tendencia-perjudical-201803021254_noticia.html#vca=mod-sugeridos-p1&vmc=relacionados&vso=tratar-a-los-discapacitados-como-si-fueran-ninos-es-una-tendencia-perjudical&vli=noticia.foto.familia

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