Un reciente estudio a nivel mundial realizado por IPSOS para la Varkey Foundation, a partir de entrevistar a 27.380 padres en 29 países, revela interesantes datos sobre la percepción que tienen los adultos acerca de la educación que están recibiendo sus hijos.
A nivel global, la confianza de los padres en la calidad de la enseñanza que reciben los menores de 18 años es alta. Casi 8 de cada 10 padres (78%) la califican como “bastante buena” o “muy buena”. En Argentina, dicha percepción es levemente mayor, alcanzando el 84%.
Sin embargo, los resultados presentan contrastes cuando se hace foco sobre el tipo de escuela -gratuita o paga, lo que en nuestro país podría clasificarse como pública o privada- al que concurre el menor. Si bien la preferencia entre una y otra es leve, los padres de nuestro país acompañan la tendencia mundial, inclinándose por la educación paga. Si se considera la diferencia entre la confianza positiva que genera la educación paga respecto a la gratuita, la primera obtiene 14% más de confianza en Argentina y 12% más a nivel mundial respecto a la gratuita.
En una visión retrospectiva, cuando se les preguntó a los padres si consideran que en los últimos diez años la educación -en términos generales- mejoró o empeoró, a nivel mundial el 40% dice que mejoró, el 37% que empeoró y el 19% que se mantuvo igual.
En Argentina, el resultado de la encuesta refuerza la necesidad de repensar la educación en términos generales: el 56% de los padres señala que en los últimos diez años la educación ha empeorado, mientras que solo el 24% dice que ha mejorado y 19% que se mantuvo igual. De cara al futuro, al preguntarles sobre si la escuela está preparando bien a sus hijos para el mundo de 2030 en adelante, el 64% de los padres a nivel mundial y el 65% a nivel nacional cree que los está preparando bien. Esta tendencia tiene un correlato positivo, siendo que 6 de cada 10 padres en el mundo y 7 de cada 10 en el país sienten optimismo sobre el futuro de sus hijos.
Fuente del artículo:https://www.perfil.com/noticias/educacion/confiamos-en-la-educacion.phtml
Concedo de antemano que lo que aquí se expresa no es más que una muestra menor de todos los hechos de fondo sobre el tema que se enuncia, pero insinúa la contundencia del problema político de la educación formal en Chile.
Partamos por algunos hechos de la causa:
El Estado subsidiario neoliberal, se define esencialmente por dejar en manos de la dinámica autónoma del mercado, la cobertura de las diferentes esferas de necesidades ciudadanas, incluyendo aquellas que podrían entenderse como derechos garantizables.
Más del 50 % de la población activa de Chile gana menos de $350.000 y su per cápita familiar no es mayor a $150.000.
Menos de la mitad de la población activa cuenta con un trabajo formal estable y el promedio de ingreso de este sector es de solo $450.000.
El PIB se distribuye en Chile con un nivel de concentración de un aproximado del 28% en el 1% de la población y se ubica entre los países con mayor desigualdad social y económica del mundo.
El 55% del PIB se distribuye en solo el 10% de la población.
Hacer que estos y otros aspectos de la realidad social convivan, determinó el ataque a la educación pública desde diferentes frentes, dado que tanto su estructura como su tradición, contribuían más bien a la resistencia contra las políticas de un capitalismo extremo y no facilitaba la instalación de los cimientos neoliberales.
La primera línea de ataque, fue la represión, muerte y persecución sistemática del profesorado, formado en la tradición democrática y se suma a ello la desarticulación de su organización gremial.
La segunda línea, se centró en degradar el sistema de preparación de profesores que abastecerían preferentemente el sistema público y se desincentiva el interés por la pedagogía, pauperizando el marco laboral del ejercicio docente.
El tercer frente, fue la generación de un sistema de exclusión, discriminación y lucro, con una oferta de calidad diversificada, asociada a precio y posibilidad de acceso. Ello instaló mecanismos de competencia de mercado en que los establecimientos públicos quedaron en notable desventaja: se refuerza la opción particular-subvencionada, estimulando la fragmentación socio-cultural y económica de la sociedad en su conjunto.
Cuarta línea de ataque: trasformar la educación pública en la fuente principal de abastecimiento de mano de obra para el sistema productivo, con acento en los niveles intermedios e inferiores de la pirámide laboral: los puestos de poder político y económico más relevantes se reservan a la elite.
Quinto factor: diseñar una jornada escolar completa, pensada como guardería, habilitando un mecanismo asistencialista para la incorporación de los padres al sistema productivo de sobreexplotación laboral. La familia como núcleo de afecto y formación entra en crisis. Se estimula el sobre consumo y endeudamiento.
Sexto: establecer mecanismos de control y castigo, por sobre las políticas de colaboración para el desarrollo de los procesos apuntados a excelencia y niveles de logro. Se presiona la transmisión de un currículo sobreexigido de contenidos, con acento en la competencia y en el instruccionismo y se asocian sistemas de evaluación estandarizantes, focalizados en altos niveles de exigencias sobre contenidos específicos y se debilita el desarrollo de habilidades criticas, comprensivas, analíticas y constructivas.
Séptimo: se crea un sistema de planificación y diseño de políticas de acción educacional, separado de la participación de los actores directos, con la formación de estamentos tecnocráticos, desvinculados de la realidad en que se desenvuelve la práctica educacional. El esfuerzo se focaliza en generar un soporte para un modelo economicista, orientado a la concentración extrema del capital.
Octavo: se estimula un sistema de oferta mercantil intermedio, en que se segrega a la comunidad en torno a una calidad ilusoria, que apunta fundamentalmente hacia un mecanismo de adquisición de estatus, vía segregación por poder de compra.
Noveno: se diseñan leyes y reglamentos laxos, que generan amplias posibilidades de desvíos de fondos asignados a la educación.
Décimo: se crean sistemas de fiscalización del uso debido de recursos, ineficientes y centrados en burocracia, separados de la incidencia sobre la práctica efectiva del evento pedagógico.
Décimo primero: instalación de la competencia por sobre las prácticas solidarias, en todos los niveles: entre estudiantes, entre docentes y entre establecimientos.
Décimo segundo: disociación entre acciones orientadas a adoptar los acuerdos internacionales sobre educación para el siglo XXI y las prácticas técnico-pedagógicas, políticas, jurídicas y operacionales de la educación pública real.
Décimo tercero: inconsistencia en la continuidad de estudios superiores para los segmentos de menores ingresos de la sociedad, que representa más del 50% de la población y falta de planificación en relación con las necesidades reales del mercado. Se facilita la creación de ofertas centradas en lucro institucional y endeudamiento de los estudiantes. Falta de correspondencia entre el estatus teórico de educación superior y el producto real del proceso.
Entre otros factores, estas claras evidencias de la intencionalidad del Estado en la pauperización y reinstrumentalización de la educación pública, son parte de una fórmula que propendió el desarrollo de la educación particular-subvencionada y particular pagada, y en que lo público solo significó atender el “indeseable saldo social” que no presenta condiciones de interés para los capitales que invierten en dicho sector, que desde la lógica del neoliberalismo, es solo un nicho de necesidades que define oportunidades de negocios frente a una demanda, del mismo modo como hace con todo aquello que, en modelos de otra índole ideológica, se garantizan como derechos.
A comienzos del presente siglo ya se generaban indicadores claros de que dicho cóctel estatal para minimizar la cantidad y calidad de la educación pública, avanzaba con efectividad en la estructura de la educación formal en chile.
A esta realidad se vinculaba también la oferta de la educación particular-subvencionada, que en su mayoría no presenta mayores diferencias esenciales de fondo con la educación pública, y en su parte más gruesa sólo habilita un nicho de beneficios económicos para sostenedores estimulados por el lucro y profundiza la híper fragmentación social, que hoy tibiamente se trata de corregir a través de la ley de inclusión educacional, en medio de un nuevo ataque de control estricto del pensamiento neoliberal anidado en los poderes del Estado.
Durante la segunda década de este siglo, en Chile, los estudios técnicos alertaban de que la educación pública quedaría reducida a un 30 % de todo el sistema formal de educación. Al 2017, las estadísticas ya mostraban las siguientes correspondencias:
MATRÍCULA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES, PERIODO 2017: 38% educación pública.
MATRÍCULA DE EDUCACIÓN MEDIA REGULAR JÓVENES, PERIODO 2017 35% Educación pública.
Lo anterior en contraste con el hecho que en 1980, el 72 % de la educación formal de básica y media, era de dominio fiscal, solo el 18,9 % particular-subvencionada y 9,1% particular-pagada.
Es importante tomar en cuenta que lo que hoy se comprende como el universo de la educación particular-subvencionada, corresponde al producto de la descomposición de la educación pública y en este sentido, este sector particular, opera fundamentalmente bajo la misma tutela curricular de la educación pública. Ello -por su parte- evidencia que subyace en el espíritu del Estado una rigurosa visión bipolar de clase, que solo se diluye en la inconciencia y el imaginario del campo popular, que percibe con imperfección el fondo dicitómico de una educación particular pagada, contra un degradé de un mismo y amplio arco social, descompuesto en la manipulación de su división estratégica, a fin de sostener un modelo de profunda desigualdad de oportunidades.
Es de un valor fundamental que la sociedad chilena; que todos los trabajadores, los estudiantes y especialmente todos los profesores, comprendan que la fragmentación socio-económica de la educación, no puede fragmentar la conciencia de clase de los trabajadores de la educación.
Los trabajadores de la educación vinculados al denominado mundo particular-subvencionado se integran hoy progresivamente a la carrera docente. Ello reafirma un fundamento material común para más del 90% de los docentes y hace más clara la necesidad de que este segmento se sume a la lucha activa del sector, en función de recuperar su rol, su estatus, su dignidad y el proceso de educación formal para los fines de nuestra construcción histórica, así como para frenar la inédita desintegración social, que nos conduce a indicadores psicosociales patológicos, que nos destacan, de manera lamentable, en el concierto mundial: hablamos del presente y del futuro de nuestros hijos y toda nuestra descendencia.
NO HAY QUE PERDER DE VISTA QUE alrededor de un 75% del profesorado, en su mayoría aquel que vive condiciones de mayor indefensión, bajo el régimen de contrata en el sector municipalizado, y bajo el código del trabajo, en el sector particular- subvencionado, aún no se suma activamente a esta cruzada por la educación para todos los chilenos. Esta es la misma naturaleza de fuerza laboral que la que hoy se levanta, pero su circunstancia, su conciencia y sus herramientas de organización precarias, aún le mantiene desmovilizada.
Tal vez una de las mayores ganancias que puede arrojar este paro nacional, para la justa causa de la docencia y la educación en Chile, y que sólo depende de los propios trabajadores en conflicto, tiene que ver, principalmente, con la condición de toma de conciencia del mismo magisterio nacional y la decisión de fortalecer con real decisión sus herramientas principales de lucha: su unidad y su organización gremial.
Fuente del documento: https://www.elciudadano.com/educacion/educacion-chile/06/21/
Desde el año 2006 existe la Ley de Educación Sexual integral (ESI), que es un derecho de los chicos y chicas de todas las escuelas del país, privadas o estatales, religiosas o laicas, de nivel inicial, primario, secundario y educación superior. Desde entonces, en aquellas instituciones donde se logró aplicarla, emergieron infinidad de problemáticas silenciadas y desconocidas no sólo para los alumnos sino también para muchos docentes, que también tuvieron que indagarse primero: el cuidado del propio cuerpo, el fantasma del abuso, redescubrimiento del género con nuevas diversidades, desnaturalización de mucho de lo aprendido sobre sexualidad y estereotipos de géneros, entre otras temáticas.
“La ley se está cumpliendo de manera dispar: hay provincias que devolvieron los materiales porque no querían hacerla y otras que con sus resoluciones adhirieron –explica Liliana Maltz, licenciada en ciencias de la educación, psicóloga social y capacitadora docente de Educación Sexual Integral en Escuela de Maestros perteneciente al Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. También añade con preocupación: “Se hicieron capacitaciones masivas al comienzo de la ley y ahora ya no están. Todo esto forma parte de una política pública y tiene que venir acompañada de presupuesto para que de verdad esto se transforme en hechos”.
-¿Cuáles son los principales reparos de los directores de escuelas, docentes y padres sobre la educación sexual?
-Hay un miedo fuerte y común de parte de los docentes en todos los niveles que es a la denuncia de la familia, de porqué hablaron de tal tema o debatieron alguna película. Es más el miedo a ser interpelados por las familias que a lo que puedan o no hacer en el aula, en términos didácticos. Hay grupos de padres que están acostumbrados a vivir la sexualidad desde lo “normal” y “anormal”, que tienen temor que la escuela transforme a sus hijos en trans u homosexuales. Como si hablar del tema transformara a los alumnos con una varita mágica en algo que no son. La escuela no impone ni adoctrina. La escuela alberga lo que ellos traen para poder generar situaciones en donde se sientan bien con sus cuerpos y puedan respetar al otro en sus diferencias. La ESI debe ser reflexión y apertura, nunca una bajada de línea.
-De algún modo la escuela nunca fue neutral, siempre tuvo alguna posición implícita o explícita sobre los temas de género…
-Totalmente. Es como pensar que cuando las nenas tenían un guardapolvo que se abotonaba atrás y dependía de otro para poder desabotonarlo, no moldeaba a un cuerpo dependiente. O los deportes preestablecidos que hacían los nenes y las nenas. O moldear los comportamientos permitidos para un género y para el otro. Siempre la escuela moldeó los cuerpos, no es que lo hizo a partir del 2006. Ahora se da libertad y se deconstruyen ideas que se tomaban como naturales.
-¿Se fueron naturalizando estereotipos de género a lo largo del tiempo?
-Exacto. Por ejemplo: ¿Qué determina que el rosa es de nena y el celeste de varón? ¿De dónde viene, quién lo define? ¿Los colores tienen sexo? Cuestiones que está muy bien preguntarse. ¿Porqué una nena no puede jugar con autitos si después va manejar, o un varón jugar con una muñeca y conectarse con la ternura? Es una oportunidad para revisar los modelos de femineidad y masculinidad. La deconstrucción de la masculinidad sobre el modelo de hombre “macho alfa”, el que no puede expresar sus sentimientos, que tiene que rendir a mil, como los pibes de 14 y 15 años que toman viagra para ser potentes…
-¿Hay muchos menos prejuicios entre los adolescentes para hablar de sexualidad en el aula?
Efectivamente. Cuando los alumnos perciben que hay un adulto docente responsable con interés de acompañarlos aparecen preguntas, dudas, miles de planteos, sienten que en la escuela pueden hablar de estas cosas. Hoy aparecen otras problemáticas sobre el amor como el amor más libre pero también situaciones de posesión o control del otro a través del celular, en las redes sociales, y no aparece visibilizada como una situación de violencia o acoso pero la ESI tiene la posibilidad de repensar todo esto. ¿Qué hace que lo sienta al otro como propiedad, en términos de mercado? Lo que la escuela puede ver son cuestiones de cuidado sobre lo que se sube en las redes, el sexting o grooming, ligados a la ESI.
-De la virtualidad a la realidad en la escuela…
-La escuela es uno de los pocos lugares donde los cuerpos reales están en el espacio real, en un tiempo real diario, y esto genera nuevos conflictos de convivencia: “me tocaste”, “me miraste mal”. En la virtualidad se enojan con alguien y te eliminan de los contactos. En la escuela si se molestan con alguien que está al lado tienen que reaprender en la tolerancia y se generan nuevas problemáticas.
-¿Cómo se traslada lo que se debate en el aula a la familia del alumno, para que no se sienta amenazada?
-Hay familias que agradecen y dicen haber aprendido más de su hijo o hija, a escucharlo, a hacerse preguntas. Están las otras que se escandalizan y van a la escuela como enojadas pero uno trabaja empáticamente entendiendo que detrás de eso hay miedo, angustia y se les explica tantas veces como sea necesario. Hay familias que quizá estaban acostumbradas a poner límites pegando pero a partir del jardín, que se trabaja el valor del propio cuerpo y que nada se resuelve a los golpes, cambian sus posturas. Son muchas más las familias que se suman como aliadas y agradecen, sorprendiéndose favorablemente de lo que ven de sus hijos que las que se enojan, que quizá se ve mediáticamente porque eso vende más.
Señas particulares
Liliana Maltz es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA, psicóloga social de la Escuela de Psicología Social “Pichón Rivière” y especialista en “Gestión y conducción del sistema educativo y sus instituciones” (Flacso). Capacitadora docente de Educación Sexual Integral en el Ministerio de Educación de la Ciudad, es autora del libro “Educación Sexual Integral. Una oportunidad para la ternura”. Fue coordinadora del área en el Programa Nacional de Desarrollo Infantil “Primeros Años” dependiente de Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales y de los ministerios de Salud, Desarrollo Social, Trabajo y Justicia y Derechos Humanos.
Fuente de la entrevista: https://www.clarin.com/opinion/liliana-maltz-educacion-sexual-integral-escuelas-debe-entenderse-bajada-linea_0_J0u3Y3ZcW.html
La educación sexual integral fue el tema abordado en el cuarto encuentro realizado en La Plata del ciclo de formación docente impulsado por la Red de Docentes por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito.
El panel de esta jornada, contó esta vez, con la participación de Gisela Manzoni y Loreley Baumann, de Arde Pandora; Susana Roussy, de la agrupación Crianzas Disidentes; Vic y Popy, estudiantes de la Escuela secundaria Carlos Vergara y autorxs del libro “¿Dónde está mi ESI?” y Nathalia González Seligra, docente, dirigente del Suteba La Matanza y ex Diputada Nacional del PTS-FIT.
Dieron comienzo a la ronda de oradorxs, Gisela y Loreley de Arde Pandora. Loreley contó cómo se empezó a implementar la ESI a nivel nacional en las escuelas, en el año 2014, luego de haberse tratado los lineamientos curriculares escritos en el 2008.
En particular, las capacitaciones en el territorio de la provincia de Buenos Aires, tuvieron como principal objetivo informar acerca de la ley, logrando así, que se pueda tomar como herramienta en las aulas para tratar diversos temas abordados desde el punto de vista de la ESI.
Este recorrido de reivindicación y difusión de la ESI, plantea Loreley, se transformó en un piso desde el cual se pudieron apoyar luego, las leyes de Identidad de Género o la de Matrimonio Igualitario. Estas leyes, junto a otras, le dieron el marco a la ESI para que el aborto deje de ser tratado, en términos científicos, como una práctica médica y empiece a ser tratado en las escuelas como un derecho.
Retomó Gisela Manzioni, también de Arde Pandora, para contar cómo, a partir del cambio de gobierno, los programas de capacitación en ESI fueron vaciándose y las pocas capacitaciones que quedan fueron pasando al campo virtual, llegando así a las capacitaciones pagas.
“Tomemos, por ejemplo, la empresa capacitadora Azul. Están vendiendo una capacitación en ESI, que dura dos meses, completamente virtual, otorga dos puntos para la provincia de Buenos Aires, y vale $10.000 en efectivo o $12.000 en cuotas.”
Denunció también, la situación de precarización laboral por parte del Estado a quienes trabajan en el área de capacitación, con demoras de hasta un año en el pago de salarios, mediante monotributo, entre otras situaciones de precarización.
A continuación, habló Susana Roussy, madre de un joven trans. Ella contó cómo la experiencia de reconocimiento de género de su hijo, la llevó a un camino de militancia, junto a otras madres, que luchan por los derechos de sus hijes. “Una de las primeras cosas que me pasaron cuando Gonza, mi hijo, me dijo que su identidad de género no se correspondía con el sexo designado al nacer, fue enterarme que la esperanza de vida de las personas trans, hoy en día, es de 35 años.” Así, uno de los objetivos en la lucha de la agrupación, fue pensar cuáles son las tareas que se debían plantear para cambiar esa estadística brutal, problematizando los distintos mecanismos de exclusión social, política y económica que están sistematizados y naturalizados.
Planteó la importancia de la formación docente en ESI como herramienta fundamental para incluir adentro de la escuela a todes les chiques, ya que, a partir de un estudio realizado desde Crianzas disidentes, se llegó a la conclusión de que uno de los principales círculos de exclusión es la escuela, siendo que el 100% de les niñes trans tienen que cambiar de escuela luego de su cambio de identidad.
Luego, le tocó el turno a Vic y a Popy, de la Escuela Carlos Vergara, que contaron sobre su experiencia sobre la realización del libro “¿Dónde está mi ESI?”. Este libro surgió a partir de un trabajo de investigación con encuestas a docentes, no docentes y estudiantes sobre los interrogantes ¿qué es el género? y ¿qué es la violencia de género?”.
Los datos que arrojó la encuesta, demostraron que no había información ni claridad respecto de estos conceptos en el marco educativo, lo cual les llevó a la conclusión de que el Estado no estaba garantizando estos saberes. “Si bien sabemos que hay material elaborado para las escuelas, en las bibliotecas de nuestras escuelas, estos están desactualizados y sólo tienen en cuenta los aspectos biológicos y reproductivos”.
Contaron cómo la experiencia de abordar este libro, dejó planteada la importancia de la implementación de la ESI, desde un punto de vista no biologicista, ya que es urgente en las escuelas, la necesidad de encontrar un espacio donde debatir y donde hablar desde las distintas identidades que se viven y perciben por fuera de lo establecido.
Saludaron y agradecieron el espacio que se les dio desde la Red para debatir estos temas, pero planteando que estas no eran cuestiones que debieran “romantizarse” ya que es el Estado el responsable de formar a docentes y estudiantes en estos temas tan importantes y que están siendo una demanda de las grandes mayorías.
La última oradora fue Nathalia González Seligra. Contó sobre su trabajo como parte de un equipo de orientación escolar y docente de secundaria en La Matanza, al que volvió luego de dos años de mandato como diputada nacional como parte del mecanismo de rotación de bancas del FIT.
Planteó que, si bien existe una ley de Educación Sexual Integral desde el año 2006, hoy, en 2019, estamos peleando para que se implemente efectivamente o para que se incorporen contenidos que, por ejemplo, no excluya a las distintas identidades que han sido reconocidas y visibilizadas a partir de la lucha del movimiento de mujeres y disidencias.
“Entonces, hay que preguntarse: ¿qué es lo que pasa con una ley sancionada nacionalmente hace tantos años que no se aplica? Yo creo que, en estos años, el movimiento de mujeres ha hecho una experiencia enorme para sacar grandes conclusiones. Cuando se impuso el tratamiento de la Ley Interrupción Voluntaria del Embarazo, fue a partir de mostrar en la sociedad, esta necesidad por una cuestión de salud pública, mostrando que las mujeres mueren por abortos clandestinos, mostrando que quedan secuelas por abortos mal practicados, mostrando las cifras brutales que se conocen.”
Así mismo remarcó, que la pelea por el derecho al aborto y por la educación sexual integral, no es sólo por una cuestión de salud pública y que estas peleas tienen directamente que ver con el derecho a decidir, con el derecho a vivir una vida libre. “Desde este punto de vista, yo, como socialista, no puedo no pelear por el derecho que tienen las personas a decidir sobre sus propios cuerpos, sobre su sexualidad y hablar abiertamente que tenemos el derecho a gozar de nuestra sexualidad, y para eso hay que conocer. Entonces creo que estas todavía son peleas que tenemos que dar.»
Hizo un breve relato de cómo vivió ella, desde su experiencia como diputada, puertas adentro del Congreso Nacional, el día en que se trató en la cámara de diputados el proyecto de Ley de interrupción Voluntaria del Embarazo de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto, el 13 de junio del 2018 y la enorme pelea que se vivió, no sólo a nivel parlamentario, sino sobre todo con la inmensa marea verde en las calles.
“Fue impresionante ver cómo ingresaban a la Cámara de Diputados, personas que nunca había visto antes, enviadas por la Iglesia, a presionar a los diputados para que no votaran a favor del derecho al aborto. Una presión explícita de la Iglesia. Vimos luego, cómo se daban vuelta las posiciones de los diputados y senadores, en función de las presiones que recibían por parte de sus gobernadores de sus provincias y de la Iglesia. Entonces, me parece importante remarcar la conclusión a la que se llegó luego de esa experiencia, que es precisamente la separación de la Iglesia y el Estado expresado días más tarde en ese pañuelo naranja que se empezó a atar al verde en las manifestaciones. Creo que es una gran conquista del movimiento de mujeres, haber sacado esa conclusión.”
Con respecto a la Ley de la ESI, contó cómo se dio la pelea en el ámbito legislativo, para que se reglamente y se reforme para todo el país, subrayando dos problemas fundamentales que tiene la ley. Por un lado, que esta ley no es de orden público, lo cual significa que las provincias pueden no adherir a la ley y, por ende, no implementarla. Y, por otro lado, el artículo 5 de esta ley, plantea que las instituciones pueden brindar educación sexual de acuerdo a su ideario, es decir, desde puntos de vista biologicistas, reproductivistas, etc.
Estas reformas a la ley, si bien lograron un dictamen de comisión, terminaron siendo obturadas en el año 2018 por las mismas presiones que llevaron a que se votara en contra del derecho al aborto en el Senado el año pasado.
“Lamentablemente, la votación de los dinosaurios del Senado contra el derecho al aborto, le dio un envalentonamiento a estos sectores antiderechos de las Iglesias Católica y evangélica, y los vemos ahora en una contraofensiva para hacer retroceder todo eso que ganamos socialmente con el inmenso movimiento de mujeres en las calles. Entonces, creo que pelear por la libertad de decidir, pelear por la libertad en la educación, tiene que ver con apuntar a dónde tenemos que apuntar. Apuntar, en un momento de crisis como el que estamos, cuando vemos a nuestros pibes que empieza a notarse cómo pasan hambre y les pesa encima suyo esta crisis; pelear por el derecho a decidir es también pelear para que los pibes no tengan hambre. Entonces, la pelea que hemos llevado a las calles por el derecho a decidir, tiene que estar unido a pelear por la verdadera libertad de todos los pibes a poder decidir. A poder decidir ir a la escuela, a poder decidir comer todos los días y tener la libertad de ejercer su sexualidad y su vida ejerciendo las opciones que tienen de la manera que quieran.”
Luego de un intercambio entre los presentes se cerró con el compromiso de un último encuentro para intercambiar cómo volcar las conclusiones de estas charlas en la experiencia cotidiana de las aulas.
Fuente de la reseña: http://www.laizquierdadiario.com/Educacion-sexual-integral-cuarta-charla-de-la-red-de-docentes
Alessandro Baricco suele aludir cuando habla de su infancia a una conversación que mantuvo con Amélie Nothomb. Asegura Baricco que la prolífica escritora belga le dijo que las únicas cosas importantes nos pasan en los primeros años de vida y que todo lo demás es un epílogo. Para el escritor italiano esta reflexión es exagerada, aunque reconoce que también cree que las impresiones de los primeros años son fundamentales. “Puede que no hagamos otra cosa que volver ahí”, afirmaba en una entrevista publicada hace unos meses en Jot Down.
Durante la última semana he pensado de forma recurrente en la frase de Nothomb. Concretamente desde que en la reunión de fin de curso tomé conciencia de que mi hija cerraba el 21 de junio una etapa irrepetible, la de la Educación Infantil. Otro puente vital dinamitado que viene a corroborar que el periodista Patxo Unzueta tenía razón cuando señaló la que en su opinión era “la tragedia más definitiva de la condición humana”: la imposibilidad de volver atrás.
El martes, en un corro improvisado de padres, le dije a la profesora de mi hija que es una afortunada por disfrutar de esta etapa de los niños, esa en la que pasan las únicas cosas importantes. Qué responsabilidad también, añadí. Ella lo sabe, porque es testigo privilegiado de la explosión expansiva que se produce durante estos tres años de Educación Infantil. Puede que sea la etapa vital de mayor y más evidente desarrollo. Luego seguimos creciendo y adquiriendo habilidades y conocimientos, nos brotan pelos por el cuerpo, maduramos y envejecemos, pero ya no a la velocidad a la que todo se produce en la primera infancia.
Dejamos a nuestra hija en el colegio con dos años y once meses. Apenas hablaba bien aún. Era una bebé. Tres años después sabe leer, escribir y contar. Y todo lo ha aprendido a través del juego, sin necesidad de sentarse en una mesa a rellenar fichas como si fuese un autómata. Por eso elegimos su colegio. Porque en él hay profesoras y profesores que, pese a las limitaciones, la alta ratio de alumnos y las diferencias de criterio que puedan surgir con los padres, cada día se empeñan y se esfuerzan por demostrar que otra forma de enseñar es posible y que el juego es una herramienta única y por desgracia infrautilizada para el aprendizaje. En la reunión de fin de curso, por cierto, una madre de un compañero de nuestra hija se hizo una pregunta bellísima: “Muchas veces me cuestiono si este colegio lo elegimos para nuestros hijos o para nosotros”. Nadie supo contestársela. Quizás porque nadie tiene una respuesta clara. O sí, pero esa respuesta nos haría parecer demasiado egoístas.
Decía que mi hija entró al colegio siendo una bebé. Hoy es una niña de cinco años y medio que espera ansiosa poder tachar una nueva efeméride en su particular biografía: la caída del primer diente. En eso, en que ya es una niña, pensaba ayer cuando después de recogerla la veía cruzar despreocupada la puerta que separa los pasillos de Infantil y de Primaria. Arriba, clavado en la pared, juraría haber visto un cartel con una flecha en dirección a Primaria en el que me pareció leer la palabra “epílogo”.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/06/19/mamas_papas/1560954361_793549.html
México / 23 de junio de 2019 / Autor: Yolanda Martínez Mendoza, María Esmeralda Martínez y Patricia Concepción Zendejas Mora / Fuente: Lea Gratis
Libro digital escrito para ser leído por los niños y niñas. En sus páginas, los pequeños lectores podrán encontrar temas de mucho interés y actualidad, para aprender acerca de educación ambiental:
Los problemas ambientales que tiene nuestro planeta
Acciones que pueden realizar y que ayudan a mantener limpios el entorno y medio ambiente
Este material contiene variados dibujos para colorear y otras actividades para que los niños se sensibilicen con este tema.
Puerto Rico / 23 de junio de 2019 / Autor: David Cordero Mercado / Fuente: El Nuevo Día
En el escrito, la extitular del Departamento de Educación asegura que con los niveles actuales de financiamiento, la agencia no puede satisfacer las necesidades de sus alumnos
La exsecretaria de Educación Julia Keleher denunció en un medio estadounidense que la pobreza en Puerto Rico limita el acceso y las oportunidades académicas de los alumnos del sistema de enseñanza pública de Puerto Rico, al tiempo que abogó por ayuda para los estudiantes en la isla.
“La pobreza en Puerto Rico debe preocupar a todos los estadounidenses, incluidos aquellos que abogan en el continente por mejores escuelas y programas contra la pobreza. Los niños puertorriqueños son niños estadounidenses y tienen todo el derecho de realizar sus sueños de convertirse en nuestros próximos empresarios, científicos, atletas, líderes y estrellas”, escribió la extitular en una columna.
El escrito fue publicado en Chalkbeat, que se describe como una organización de noticias sin fines de lucro que cubre historias sobre esfuerzos por mejorar las escuelas para todos los niños, especialmente aquellos que históricamente han carecido de acceso a una educación de calidad.
“Renuncié como secretaria hace unos meses. Pero me comprometo a que más personas se den cuenta de nuestro imperativo moral de ayudar a los jóvenes de Puerto Rico”, sostuvo.
Keleher relató en su escrito que, durante las visitas escolares en los primeros meses de su gestión como secretaria, conoció a cientos de estudiantes que carecían de cuadernos, lápices y otros artículos básicos.
“A muchos les faltaban partes de sus uniformes, y otros llevaban uniformes que obviamente eran demasiado grandes o demasiado pequeños. Los maestros y directores identificarían a los estudiantes que, más de un día, se presentaron a la escuela con hambre y cansancio”, escribió.
Según Keleher, desde el paso del huracán María las escuelas y las agencias gubernamentales han trabajado para atender las necesidades inmediatas de las familias, aunque un número considerable de niños todavía carecen de alimentos, ropa y techo adecuados.
“Esto deja pocas oportunidades para experiencias de enriquecimiento que mejoren el bienestar de los niños, el desarrollo personal y el crecimiento cognitivo”, aseguró. “Los educadores puertorriqueños llevan mucho tiempo trabajando duro para educar a los niños que viven en la pobreza. Los maestros, directores y administradores entienden cómo las condiciones de vida de los estudiantes pueden comprometer su crecimiento, desarrollo y preparación para aprender”, indicó la extitular en su relato.
Keleher dijo sentirse frustrada cada año al preparar la solicitud de presupuesto de la agencia, debido a las limitaciones de fondos y las restricciones fiscales. Aseguró que con los niveles actuales de financiamiento, el Departamento de Educación no puede satisfacer las necesidades de sus estudiantes.
“Espero que los futuros presupuestos escolares sean suficientes para garantizar que ningún estudiante se quede sin cuadernos, lápices, un uniforme que le quede bien y un consejero que pueda guiarlos en sus elecciones académicas y profesionales”, señaló.
Esta no es la primera vez que la exsecretaria se expresa en un medio estadounidense en relación a su experiencia como secretaria de Educación en Puerto Rico. Recientemente defendió su trabajo en el sistema educativo de la isla y expresó que recibió críticas por querer ser “audaz”, no ser puertorriqueña, cancelar contratos y reducir los puestos políticos, en un artículo de opinión en la página “The74million.org”.
Mientras en Puerto Rico se discute una investigación federal en torno a irregularidades en la otorgación de contratos en Educación bajo la administración de Keleher, la extitular también participó como oradora principal en la Conferencia de Liderazgo Educativo de la Escuela de Administración de la Universidad de Yale a inicios de abril, unos días después de su renuncia al cargo.
Durante su participación como oradora defendió los cambios que implementó en la agencia y habló de los retos que enfrentó, como el desastre tras el paso del huracán María, el que devastó a Puerto Rico el 20 de septiembre de 2017.
Asimismo, luego de dimitir a su cargo como secretaria hizo un llamado a organizaciones sin fines de lucro para que por la vía de donaciones privadas se financien programas de apoyo de diversos tipos para la agencia gubernamental, en una publicación en la revista digital filantrópica Education Week.
En la publicación la extitular afirmó que “necesitamos la ayuda de educadores del continente y otros profesionales dispuestos a venir a Puerto Rico, trabajar junto con los maestros en nuestras escuelas y brindar capacitación sobre nuevas habilidades y mejores prácticas”.
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