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Costa Rica: Educación sigue rezagada tras 9 meses de gobierno

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Por: Monserrat Cordero Parra

La falta de planteamientos claros para atacar el apagón educativo es para los expertos la tendencia hasta ahora que se ha tenido en el MEP durante la actual administración liderada por Katherine Müller.
Han pasado casi nueve meses y el Gobierno del presidente Rodrigo Chaves aún no ha planteado estrategias claras para combatir la crisis educativa que el país lleva años arrastrando y que se agudizó tras la pandemia de COVID-19.

Hasta el 31 de enero del 2023, de las acciones para “encender la luz” en el sistema educativo por parte de la administración Chaves, no había ni rastro, señalan expertos en educación.

“Es evidente que no hay cambios o acciones en esa dirección. Hay una urgencia de acciones. (…) Hay un sistema educativo con problemas serios en la dirección política del Ministerio de Educación, donde no se ve una direccionalidad ni un sustento en la toma de decisiones”, destacó el investigador de la Universidad Nacional (UNA), Pablo Chaverri.

De acuerdo con el último Informe del Estado de la Educación, actualmente el país enfrenta una grave crisis en educación, la cual es el resultado de rezagos y problemas históricos no resueltos antes de la pandemia a los cuales se les suman los efectos de la emergencia sanitaria y las rigideces institucionales para responder a la afectación. (Foto: Katya Alvarado)

De acuerdo con el último Informe del Estado de la Educación del 2021, actualmente el país enfrenta una grave crisis en educación, un apagón educativo, el cual es el resultado de rezagos y problemas históricos no resueltos antes de la pandemia a los cuales se les suman los efectos de la emergencia sanitaria y las rigideces institucionales para responder a la afectación.

Los investigadores del informe señalaron también que esta crisis educativa es la peor en varias décadas y necesita de la respuesta de todo el país. Dentro de esta crisis educativa destacan graves problemas en infraestructura y en conectividad dentro de los centros educativos, rezagos importantes en los aprendizajes en todos los niveles, así como pocas competencias digitales en los docentes, entre otros.

Sin planteamientos claros

La falta de planteamientos claros para atacar el apagón educativo es para los expertos la tendencia que hasta ahora se ha tenido en el MEP durante la actual administración liderada por Katherine Müller. Así lo señala el investigador del Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia (Ineina), Diego Conejo. “No hay hasta el momento algún plan anunciado, o estrategia que permita ver cuáles son las acciones concretas que se están llevando a cabo”, mencionó Conejo.

La idea también fue reforzada por la presidenta de la Asociación Nacional de Educadores Costarricenses (ANDE), Gilda Montero, quien indicó que en los primeros meses el Gobierno se ha enfocado en poner en práctica el Plan Integral de Nivelación Académica. “Ella ingresa en mayo del 2022, cuando en apariencia el Gobierno anterior dejó un plan de nivelación para cinco años. Durante estos meses, de mayo a noviembre, lo que hizo el MEP –y no es una justificación para el trabajo de doña Katherine– fue ponerlo en práctica”, indicó Montero, quien además señaló que existen varios temas pendientes por abordar en el Ministerio, pues el sistema educativo viene muy resentido de Gobiernos anteriores.

“Incoherencias” en ideas del MEP

Por su parte, la diputada del Frente Amplio (FA) Rocío Alfaro, señaló que las comunicaciones que ha realizado el MEP han estado permeadas de “incoherencias”.

“Si vemos el comportamiento del Gobierno de apostarle a la tecnología para traer desarrollo al país y bienestar a las personas, pero quitar el presupuesto para Robótica o cerrar convenios que facilitaban el acceso a computadoras en zonas rurales. Es una incoherencia que por un lado se diga que hay que cerrar la brecha y darle importancia a la ruralidad y después quitar los recursos”, indicó Alfaro, quien además agregó que el plan del MEP por crear megacentros y disolver escuelas unidocentes es a su juicio “desconocer la realidad rural del país”.

“(…)“Se habla de habilidades de carácter laboral o empresarial que se quiere trabajar con los jóvenes. Eso nos hace pensar que se abandona la idea de una formación integral de la población, de desarrollar su capacidad de aprender cualquier tipo de aprendizaje y se concentra en una visión empresarial exclusivamente para atender el mercado laboral inmediato”, criticó la legisladora.

Alfaro agregó también que el único proyecto que se ha recibido por parte del Gobierno en la Comisión Especial de Educación en la Asamblea Legislativa es el expediente 23.380 “Ley Reguladora del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES)”, pretende quitar autonomía en la administración de este Fondo a las universidades públicas e incluso está lleno de inconstitucionalidades.

“No se ve el sistema educativo integralmente, se ve a la educación superior como algo de lo que se puede dispensar. (…) En la Asamblea Legislativa no hemos tenido ningún proyecto que vaya en la línea de revertir el rezago educativo que se está viviendo”, mencionó.

Asimismo destacó que dentro del MEP existe una tendencia en declaraciones y en procedimientos de culpabilizar a los docentes del rezago; sin embargo, no se fiscaliza la graduación masiva de profesionales de la educación en universidades privadas en tiempo récord.

¿Qué debería tener el plan para combatir el rezago educativo?

Ante el estado actual de rezago en que se encuentra el sistema educativo, la tarea pendiente del Gobierno es “mucha” en esta materia. Así lo señalaron los diversos investigadores y expertos consultados. Para el investigador de la UNA, Pablo Chaverri, es sumamente necesario diagnosticar cómo se encuentra el sistema educativo.

“Se necesita evaluar el estado de los aprendizajes. La ministra dice que le preocupa que hay niños en tercero que no saben leer y escribir y propone la posibilidad de que los niños que así lo necesitan, repitan primer grado, pero para tener un diagnóstico no se vale decir ‘yo vi a un chiquito un día cuando visité una escuela’. Yo no puedo decir que, como vi eso, eso significa que todos los niños están mal”, indicó Chaverri, haciendo referencia a que cualquier tipo de cambio en el sistema educativo se debe realizar luego de una evaluación.

“Más que tener unas pruebas nacionales, lo que necesitamos es un sistema de evaluación de los aprendizajes que tenga la capacidad de reportarle a los estudiantes, a los profesores y al país cuál es el estado de los aprendizajes de los niños y niñas”, agregó.

Además de esto, Chaverri considera importante que se dé la educación entre pares para que los estudiantes avanzados ayuden a los que están rezagados, que se apliquen cambios en en el sistema de reclutamiento de los docentes, así como una transformación en la formación inicial de los docentes.

El Informe del Estado de la Educación, en 2019, por ejemplo, señaló luego de realizar una encuesta que solo la mitad de docentes de primaria de la GAM tiene el perfil idóneo para lograr una implementación exitosa del programa de estudios de Español, tomando en consideración su formación académica inicial, concepciones y prácticas en el aula, relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura. Asimismo, un 64% de los docentes consultados no se siente preparado para enseñar el Español.

Chaverri agregó que ve necesario que la educación tenga objetivos intelectuales, pues el Gobierno ha hecho hincapié en que hay que “enseñar para hacer cosas prácticas” para así obtener empleo. “Hay presión por formar técnicos, pero la formación debe ser integral”.

El investigador del Ineina, Diego Conejo, respaldó algunas de estas ideas y agregó que se requieren estrategias localizadas y no generales debido a la heterogeneidad y desigualdad que existe en el sistema educativo. Asimismo señaló que es necesaria la capacitación al cuerpo docente, y que se den procesos de diálogo que tomen en cuenta perspectivas docentes.

En la misma línea, la presidenta de la ANDE, Gilda Montero, señaló también que considera necesario que el MEP garantice la capacitación docente para que estos estén mejor calificados para dar las clases. Montero agregó que ve importante que no existan improvisaciones en el sistema educativo, que se devuelva al docente la posibilidad de mejorar los estándares de conducta dentro del aula pues estos ni siquiera le pueden llamar la atención a los estudiantes, así como asegurar que los estudiantes inicien el curso lectivo con docentes, entre otros.

UNIVERSIDAD consultó al MEP sobre las acciones que ha realizado durante esta administración para combatir el rezago educativo; sin embargo, sobre este tema la institución indicó que el próximo jueves 2 de febrero realizará la presentación de la “Ruta de la Educación”.

Esta estrategia es liderada por Silvia Castro, prima hermana de la ministra de Educación, Katherine Müller y presidenta de la Junta Directiva de la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología (Ulacit), quien ha insistido en años recientes en ataques e intentos de desfinanciamiento a las universidades públicas.

Educación sigue rezagada tras 9 meses de gobierno

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¿Cuál es la educación que queremos para Colombia? Este es el gran diálogo nacional que lidera el Ministerio de Educación

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Con la participación de representantes del sector y pronto también de padres de familia y estudiantes, se avanza en una discusión profunda sobre lo curricular. Un debate que se había postergado.

No podemos seguir reproduciendo una escuela distanciada de la cotidianidad del mundo; no podemos aceptar una escuela que reproduzca las inequidades, desigualdades y discriminaciones que se observan en la sociedad. Parafraseando la conocida expresión de Einstein: no podemos seguir con la educación que tenemos y esperar que la sociedad cambie.

Cumbre de Líderes por la EducaciónHernando Bayona Rodríguez Viceministro de Educación – Foto: GUILLERMO TORRES REINA

Lo anterior no implica desconocer los aciertos y avances previos, pero sí consolidar una educación que no esté en función de los resultados en pruebas estandarizadas, sino del bienestar de todos los miembros de las comunidades educativas. En suma, una educación que se preocupe por la vida y la humanidad.

Una transformación profunda de la educación involucra una gran reflexión colectiva de toda la sociedad sobre las preguntas fundamentales de la educación, por ejemplo: ¿Qué ciudadano queremos formar? ¿Qué vida queremos para nuestros niños, niñas, jóvenes y adolescentes? ¿Cuál es el rol de la Escuela?

Aunque estas preguntas tienen algunas respuestas en la Constitución Política de Colombia y la Ley General de Educación, también es necesario comprender que la educación debe responder a los contextos actuales. Después de la pandemia mundial, las sociedades tenemos la imperiosa necesidad de volver a esas preguntas fundamentales y abrir una discusión amplia, pluralista y franca. Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estamos liderando esta conversación en la Mesa Consultiva de Alto Nivel sobre Currículos para la Justicia Social; una discusión sobre las preguntas fundamentales de la educación que se traduce en últimas en un diálogo curricular.

Las sesiones de esta mesa han contado con la presencia de la mayoría de los convocados, entre los que tenemos representantes del sector educativo como María Isabel Afanador (Ascofade), Eliana del Carmen Hernández (Asonen), Paula Andrea Pérez (Redes y colectivos de docentes), así como reconocidos profesores e investigadores en el campo curricular como Juny Montoya y Fabio Jurado y de expertos en educación como Julián de Zubiría y Carolina Soler. También es preciso mencionar el importante rol de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que nos ha acompañado en el diseño, desarrollo y sistematización de las Mesas Consultivas de Alto Nivel. Esta mesa seguirá sumando la presencia de otros actores del sector tales como las familias y los estudiantes; además, se desarrollarán espacios de construcción regionales con el fin de escuchar y tener en cuenta las voces de los territorios en el empeño de consolidar nuestro relato de nación a través de una educación diferente.

La discusión sobre el currículo para la justicia social implica, por un lado, poner en el centro la pregunta por cuál es la educación que queremos para Colombia y, por otro lado, el currículo para la justicia social abre el debate sobre cuáles son los aprendizajes fundamentales que les permitan a los estudiantes ser y hacer parte del mundo actual a la vez que la escuela se convierte en un lugar fundamental para construir conciencia social sobre las situaciones de inequidad, desigualdad y discriminación.

De allí que “repensar y discutir sobre lo curricular es impostergable, en tanto que allí se consignan los fines de la educación, los cuales se traducen en procesos de enseñanza, elementos didácticos, como en los criterios y formas de evaluación de los estudiantes”, como bien precisó el profesor De Zubiría durante la última sesión de la mesa.

El presidente de la República, Gustavo Petro, se reunió con la alcaldesa Claudia López y el consorcio chino, para estudiar las viabilidades técnicas y financieras para que la primera línea del Metro de Bogotá sea subterránea.

Petro anuncia ambicioso salto en cobertura en educación superior; Gobierno y universidades públicas hablan de 60.000 nuevos cupos

El debate sobre lo curricular ha sido prácticamente nulo en el país por varias décadas, y este es el momento para romper ese silencio. Lo anterior implica que, como bien lo señaló Eliana, presidenta de Asonen, el país debe tener una comprensión sobre qué se entiende por currículo y que este sea en clave de justicia social; además, es esencial comprender las complejidades de la actual estructura curricular que tiene el país.

Caos curricular

Recordemos que en Colombia existe autonomía escolar a partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), lo que se traduce en que no tenemos un currículo oficial único como ocurre en otros países; en contraste, el MEN es responsable de establecer los lineamientos curriculares (decreto 1860 de 1994) y las instituciones educativas de crear los currículos contextualizados según las necesidades de sus estudiantes. La autonomía curricular, además de ser una conquista del magisterio y de los establecimientos educativos, supone una gran responsabilidad de los docentes respecto al diseño, implementación y evaluación de los currículos en cada escuela, como bien recordaba el profesor Fabio Jurado en el desarrollo de la mesa.

A lo largo de las últimas tres décadas se ha creado un entramado complejo: Lineamientos Curriculares (1998-2000), los Estándares Básicos de Competencias (2003), las Orientaciones Pedagógicas (2010), los Derechos Básicos de Aprendizaje (2015) y, lo más reciente, las Orientaciones Curriculares (2019-2020). Un entramado que, sin embargo, no ha logrado crear una articulación entre las diferentes disposiciones ministeriales. Esta situación complejiza la labor docente y reduce la posibilidad de una sinergia curricular.

La desarticulación y desactualización de los asuntos curriculares, lo que algunos críticos podrían llamar ‘el caos curricular’, plantea problemas sobre la manera en la que se materializa el derecho a la educación. Muchos docentes perciben que no existe claridad sobre cómo integrar y hacer uso de los instrumentos de planeación curricular y no son pocas las instituciones educativas que tienen dudas sobre cómo acoger la normativa.

Este complejo panorama ha estado acompañado del poco debate serio y abierto sobre el asunto curricular, el cual se había tornado en un asunto casi ideológico. Este silencio ha rezagado por décadas el desarrollo curricular en nuestro país, así lo evidencia la ausencia de investigación sobre el tema. Juny Montoya, investigadora y académica, afirma en su libro El campo de los estudios curriculares en Colombia (2016) que “lo que está bastante claro es la ausencia de estudios sistemáticos sobre el currículo y la pedagogía en la universidad”.

https://www.semana.com/nacion/articulo/cual-es-la-educacion-que-queremos-para-colombia-este-es-el-gran-dialogo-nacional-que-lidera-el-ministerio-de-educacion/202316/

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Con educación todo, sin educación nada

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En la lista de acciones prioritarias de este 2023, la educación para los nuevos escenarios futuros debe ser una prioridad en el desarrollo de las políticas públicas de los países alrededor del mundo.

La pandemia puso de relieve varias tendencias en la educación que prometían ser el centro de las políticas y prácticas públicas en materia de educación para 2022 y los años subsecuentes, como la importancia de las habilidades que complementan el aprendizaje de contenidos, las desigualdades en los sistemas educativos alrededor del mundo y el papel de la tecnología digital en la educación.

Conforme se dio el avance del 2022 fue cada vez es más claro que la memorización del contenido por sí sola y no preparará a los niños para los trabajos y la sociedad del futuro. En un mundo automatizado, las computadoras y los robots pueden realizar trabajos de fabricación e incluso diagnósticos médicos preliminares o contratos legales. Los estudiantes que puedan trabajar de forma colaborativa, con sólidas habilidades de comunicación, pensamiento crítico e innovación creativa destacan y se abren paso en un mundo hiperglobalizado y competitivo.

Alrededor del mundo, se comienza a promover un enfoque educativo integral que busca fomentar el aprendizaje de una variedad de habilidades que permitan alinear mejor el quehacer del sector educativo con las necesidades del sector empresarial.

El año pasado también demostró debilidades y desigualdades inherentes al aprendizaje remoto que por la falta de políticas públicas eficientes en los países seguirá en los próximos años. Es evidente que en los países en los que la apuesta no es por la educación, el progreso académico durante la pandemia se desaceleró aún más que en aquellos países con una sólida infraestructura educativa.

En este sentido, los estudiantes de países con altos índices de rezago educativo (México entre ellos) demostraron solo del 35 al 50 por ciento de los avances que normalmente logran en matemáticas y del 60 al 68 por ciento en lectura de comprensión. El rezago educativo es un yugo que agudiza las desigualdades y, en muchos casos las hace cíclicas.

Los cuestionamientos hacia el aprendizaje remoto y digital, se hacen cada vez más frecuentes a pesar de que la tendencia apunta a que el aprendizaje se volverá cada vez más híbrido, y será particularmente importante estar atento a los avances tecnológicos, especialmente en lo que respecta a la realidad aumentada y el metaverso, ya que ambos tienen un impacto directo en los procesos de aprendizaje.

Es en este sentido que, en la reciente emisión del Foro Económico Mundial, se haya puesto sobre la mesa el concepto de Educación 4.0 con nuevas definiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje para el futuro.

Con la mirada puesta en la necesidad de habilitar a las nuevas generaciones con habilidades para el futuro, se ha identificado que hace falta una base común en los sistemas educativos (especialmente en los países menos desarrollados) y es que no se cuenta con una definición ni comprensión de las habilidades necesarias para el futuro, tampoco se cuenta con la ruta que permita desarrollar estás habilidades desde una edad temprana.

En la lista de acciones prioritarias de este 2023, la educación para los nuevos escenarios futuros debe ser una prioridad en el desarrollo de las políticas públicas de los países alrededor del mundo. Impulsar transformaciones y mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje es urgente para poder afrontar los retos del mundo en los próximos diez años.

Con educación todo, sin educación nada

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La importancia del punto medio en la educación de los niños

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A lo largo de todo nuestro desarrollo, los humanos nos enfrentamos a ocho situaciones de crisis, tal y como estableció el psicólogo y psicoanalista Erik Erikson. De estas ocho crisis, las cinco primeras tienen lugar a lo largo de la infancia y adolescencia, y permiten un análisis del crecimiento muy interesante a tener en cuenta a la hora de educar y de enseñar. Nos permite extraer lo mejor de cada uno de nuestros alumnos, teniendo en cuenta su estilo de aprendizaje.

Erikson describe en qué momentos de la vida tienen lugar estas crisis, y establece la importancia de alcanzar, en cada una de ellas, un equilibrio entre los dos extremos. A continuación, explicamos las cinco de ellas que tienen lugar durante la infancia y adolescencia.

1. Confianza contra desconfianza

Esta crisis (como la siguiente) tiene lugar durante los tres primeros años de edad.

El exceso de confianza, en uno de los dos extremos, se produciría cuando los adultos protegen en exceso al infante. Por ejemplo, acuden tan pronto llora el niño. En el otro extremo, la desconfianza es resultado de no recibir atención en sus necesidades básicas, y genera retraimiento.

El punto medio entre ambos extremos, el equilibrio, se puede observar cuando el niño es capaz de esperar sin demasiada exigencia o rabietas a conseguir su meta.

2. Autonomía frente a vergüenza

Un exceso de autonomía, es decir, dejar que los niños hagan y deshagan sin normas y límites, genera impulsividad. Pero cuando coartamos demasiado, o no dejamos jugar, tocar, experimentar, probar, o lo hacemos todo por ellos, generamos personas dependientes, que no aceptan el error.

Habrá equilibrio en esta etapa cuando a los pequeños se les permite hacer cosas con la apropiada prudencia y de acuerdo a sus capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

En la tercera etapa, a la edad de tres a cinco años, encontramos los extremos de la iniciativa y la culpa. Cuando la curiosidad y la imaginación no tienen límites y normas podemos fomentar la crueldad: de mayores, no les importará pasar por encima de alguien con el fin de lograr su objetivo. Considerarán que los demás son débiles.

En el otro extremo está la culpa, resultado de no dejar que el niño experimente y de castigarlo y criticarlo de forma continua por sus errores. Se inhibe a sí mismo de intentar hacer cosas para evitar equivocarse o sentirse culpable.

Un equilibrio adecuado en esta etapa se logra cuando los niños y las niñas tienen propósitos y se sienten capacitados para guiar a otros.

4. Inferioridad frente a industriosidad

Esta crisis sucede entre los seis y los once años. En el extremo de la inferioridad, el niño siente que no puede hacer cosas, que no es capaz de avanzar, aprender y pertenecer a un grupo. Es importante reconocer el esfuerzo que el niño realiza a la hora de valorar una tarea. Si se mantiene en el tiempo este extremo, se genera la inercia, incapacidad de moverse hacia un fin. Es decir, no tiene la confianza suficiente para desarrollar los desafíos a los que se enfrenta y gestionar sus emociones ante el fracaso.

En el otro extremo, hablamos de industriosidad: niños que alcanzan sus metas, pero con una libertad sin límites.

El equilibrio está en el afrontamiento de retos y desafíos que se les presentan en la vida, utilizando sus habilidades y capacidades y ante las situaciones de fracaso gestionar la frustración, valorar qué pueden conseguir y que no.

Los padres y docentes debemos valorar el esfuerzo, dar reconocimiento a lo conseguido, no tanto al objetivo final, y orientar en la gestión de las emociones cuando no se consigue el resultado final.

5. Identidad contra confusión de roles

Con la pubertad, y hasta los 20 años aproximadamente, los extremos que entran en fricción son el papel preponderante de la identidad (el adolescente considera que su forma de ser es única, no existe el color gris en las situaciones difíciles) frente a una ausencia de criterio propio (el adolescente se integra en grupos conflictivos intentando ser alguien antes que ser nada).

El equilibrio en esa etapa consiste en que el adolescente conozca sus cualidades, sus fortalezas, la posibilidad de descubrir su rol y vivir integrado en la sociedad.

Trabajo en los centros educativos

Los docentes podemos trabajar esta quinta crisis a través de diferentes actividades en clase, como la actividad de “las manos”: pedimos a los alumnos que dibujen sus manos en un folio. En la mano derecha, escribirán su nombre y cuatro cualidades de sí mismos y en la mano izquierda, los compañeros escribirán aspectos positivos que destacan de él o ella, por tanto, el folio rotará por toda la clase. Al final, cada uno lee las cualidades en voz alta.

Es importante dejar que nuestros estudiantes e hijos tengan la oportunidad de enfrentarse a riesgos –no peligros–, permitiéndoles descubrir sus cualidades, sus capacidades ante los desafíos que se generan en la vida y los que como profesores podamos generar en el aula. Es la manera de ver si hay capacidad de gestión de frustración, manejo de grupo, liderazgo, creación y pertenencia de grupo. Si no es así, tenemos el deber de guiar al alumno en la gestión de sus emociones.

https://theconversation.com/la-importancia-del-punto-medio-en-la-educacion-de-los-ninos-196706

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La Educación no necesita influencers, necesita referentes

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«Al estilo de Santiago Ramón y Cajal podríamos afirmar que «al carro de la educación le falta la rueda de los referentes»»

Hace cerca de 20 años se empezó a hablar del término «influencer», gracias a la aparición de determinadas redes sociales que hoy en día siguen vigentes. Solemos entender que un influencer es una persona que cuenta con una importante presencia e influencia en redes sociales, y que se le dota de cierta credibilidad sobre un tema concreto por lo que puede llegar a convertirse en un prescriptor interesante para una marca o negocio.

Desde esta perspectiva tenemos personas que viven de ser influencers de marcas, y personas que son influencers y que con frases o canciones acaban haciendo que todos hablen de Casio y Rolex, por ejemplo. Pero al igual que decía Santiago Ramón y Cajal hace poco más de 100 años con su frase «al carro de la cultura española le falta la rueda de la ciencia» hoy podríamos afirmar que «al carro de la educación le falta la rueda de los referentes».

Existen muchos docentes que comparten recursos en redes sociales, maestros y maestras que suben imágenes, contenidos descargables, fichas para el aula y actividades, pero lo hacen a cambio de likes, suscripciones, seguidores, etc. ¿Es posible que las familias de esos alumnos y sus propios estudiantes asimilen que tener más suscriptores es importante? Evidentemente es lo que se desprende de quien ofrece recursos a cambio de corazones.

Otros docentes recomiendan determinados productos, aplicaciones de plataformas y materiales de pago, y es curioso descubrir que lo hacen con una frecuencia periódica, un número repetido de veces al mes y con un mensaje que invita a comprar dichos recursos. Al final esas personas sí responden a esa visión de influencer como prescriptor de una marca.

Hacen falta más referentes educativos y menos influencers. La principal diferencia entre un influencer educativo y un referente educativo es el impacto, de los segundos, sobre la educación. Un influencer educativo se enfoca en el uso de medios sociales para promover contenido educativo, mientras que un referente educativo trabaja en la implementación de programas educativos a través de la investigación, asesoría y alentar a maestros y docentes.

En ese sentido tenemos referentes educativos, como David Bueno, biólogo que ha destacado por sus aportes a la educación desde el estudio del cerebro. Marisa Moya, psicóloga que ha ayudado a mejorar la educación desde la disciplina positiva o Ramón Flecha García, investigador y creador de las Comunidades de Aprendizaje en España. Ellos son referentes en educación pero no podemos dejar de mirar fuera de nuestras fronteras. Toshiro Kanamori desde Japón ha revolucionado la educación desde el pensamiento colectivo y basado en las emociones, al igual que Francesco Tonucci y su pedagogía centrada en el niño y el respeto a la infancia. Ninguno de ellos pidió likes, ni suscriptores, pero son referentes que están ayudando a cambiar la manera de impartir las clases. El carro de la educación necesita la rueda de referentes educativos, no influencers, sino personas que desde la investigación, el trabajo en el aula, y la praxis nos sigan orientando a los maestros sobre cómo mejorar poco a poco y día a día.

En este artículo hemos hablado de cinco buenos referentes que todo maestro debería tener en cuenta.

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La educación no puede parar

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En el mundo, 222 millones de niños y adolescentes que viven afectados por crisis humanitarias no tienen acceso a una educación adecuada. Priorizar la cobertura de sus necesidades básicas debe incluir a la educación.

Dentro de un mes, celebraremos el triste aniversario de la guerra de Ucrania. Una guerra que ya hemos normalizado en nuestras vidas, pero que sigue ahí. Con solo 13 años, Olga ya sabe lo que es esconderse de las bombas. Vive en Kiev con su familia. Tiempo atrás, huyó de Ucrania y junto a su madre viajaron hasta Moldavia. Sin embargo, a los pocos meses regresaron a su país. Vive con inquietud su vuelta, porque no sabe cuándo empezarán a sonar las sirenas y tendrá que esconderse, una vez más, en un refugio antibombas. Esta es la vida de Olga ahora, no muy diferente a la de Ticoro o Adama, que han tenido que salir huyendo de Malí a causa de los ataques de grupos armados, o la de Momtazul, que ahora vive en el campo de refugiados rohingya de Cox’s Bazar, en Bangladés.

La lista con los nombres de los niños y niñas que viven en un contexto de crisis, ya sea por las consecuencias de la emergencia climática, las guerras o la falta de oportunidades, no es interminable pero casi. Se calcula que en el mundo 222 millones de niños y adolescentes afectados por crisis humanitarias de todo tipo no tienen acceso a una educación adecuada. La cifra se ha incrementado de manera exponencial en solo seis años, si se tiene en cuenta que en 2016 eran 75 millones. Cada vez esas crisis son más largas y complejas. Estamos hablando de generaciones enteras que solo conocen lo que es vivir en condiciones precarias, inseguras y con un futuro nada alentador.

La experiencia nos muestra que el derecho a la educación, muchas veces, es un derecho olvidado.

En estos contextos, lo primero y lo más urgente es asegurar lo más básico, como comida, agua o refugio. Poco se piensa en la educación, cuando esta es la principal herramienta para acabar desde la raíz con las desigualdades sociales. La educación también es urgente. Cuando hay una crisis humanitaria, la infancia deja de ir a la escuela, pero estos niños rara vez tendrán una segunda oportunidad para retomar sus estudios si no se ponen las medidas adecuadas. Es más, corren el riesgo de convertirse en víctimas de todo tipo de violencias: los niños pueden ser reclutados por grupos armados y las niñas, ser obligadas a casarse antes de tiempo con un hombre mucho mayor que ellas.

El derecho a la educación es un derecho de la infancia. No es un derecho que se pierda por vivir en medio de una guerra, por tener que cambiar de país o porque la situación legal no esté regularizada. Los niños que huyen de la guerra de Siria, del régimen talibán de Afganistán, de las maras en El Salvador o de la hambruna en la región africana del Sahel siguen teniendo ese derecho. Y hay que asegurar que se cumpla.

Poco se piensa en la educación, cuando esta es la principal herramienta para acabar desde la raíz con las desigualdades sociales. La educación también es urgente

Perder este derecho afecta a su futuro y también al de toda la sociedad, que pierde un capital social básico y su capacidad para recuperarse de la crisis por la que está pasando ese país.

Pero hablemos del presente, de lo que implica que puedan seguir aprendiendo. Ir a clase es una manera de recuperar cierta “normalidad” —con comillas—, porque vivir en un contexto de crisis alimentaria o de guerra no tiene nada de normal. Es relacionarse con sus amigos y seguir aprendiendo, ya sea presencialmente en el aula o a través de la educación a distancia en caso de que sea imposible ir al centro educativo. Estar en la escuela es estar en un lugar seguro y protegido, porque el derecho humanitario las protege y no deberían ser atacadas. En muchos casos, allí reciben alimentación y tienen agua potable, además de poder hacer algo tan importante como jugar con sus compañeros, olvidar por un rato la realidad que les rodea y, al mismo tiempo, aprender a convivir con ella.

Lamentablemente, la experiencia nos muestra que el derecho a la educación, muchas veces, es un derecho olvidado. A pesar del compromiso de la Comisión Europea, de la Oficina de Naciones Unidas para la Coordinación de Asuntos Humanitarios o de países como Estados Unidos, que son los mayores donantes económicos a la educación en situaciones de emergencias, el apoyo no llega a toda la infancia que lo necesita. En 2022, solo se cubrió el 28,9% de las necesidades educativas en situaciones de crisis. Eso significa que, en los últimos cinco años, un 40% de niños y adolescentes que viven en contextos de emergencia no han podido seguir estudiando.

El alcance de las cifras es tremendo y plantea retos enormes. Cada año que pasa, estamos más lejos de cumplir con el objetivo de garantizar que en 2030 todo el mundo pueda acceder a una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Es urgente tomar medidas, concretas y efectivas, ya no para cumplir con este objetivo en siete años, sino para empezar a revertir la situación. Es necesario que la educación en emergencias sea vista como algo a largo plazo. Es decir, cuando se quiere asegurar este derecho en un contexto humanitario, hay que hacerlo con base en una estrategia a largo plazo, coherente con las medidas más inmediatas que se están tomando. De nada sirve dar libros a los niños y niñas si no formamos a los profesores que les acompañan.

Esta estrategia también pasa porque los Estados y las organizaciones internacionales se comprometan a incrementar su inversión en educación en emergencias, aumentando el porcentaje de ayuda humanitaria a la educación hasta al menos el 10% de sus presupuestos, como pide la Campaña Mundial por la Educación, de la que Educo forma parte. Este tipo de decisiones deben tomarse de manera urgente, porque la educación lo es, para el presente de cualquier sociedad y para todos niños del mundo.

https://elpais.com/planeta-futuro/red-de-expertos/2023-01-24/la-educacion-no-puede-parar.html

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Declaración de la CME con motivo del Día Internacional de la Educación 2023: Invertir en las personas y dar prioridad a la educación

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Con motivo del Día Internacional de la Educación, la Campaña Mundial por la Educación renueva su compromiso de este derecho humano fundamental y refuerza su llamamiento a los gobiernos y a la comunidad internacional para que continúen con el cumplimiento de la Agenda de Desarrollo Sostenible y los compromisos de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación.

Tal y como afirmó la UNESCO, 6 de cada 10 niños son analfabetos y no comprenden una historia sencilla a la edad de 10 años; 244 millones de niños y jóvenes siguen sin escolarizar, mientras que el número de jóvenes con empleo cayó a 34 millones en el 2020, con un porcentaje superior al de los adultos[1]. En todo el mundo, según la “Educación No Puede Esperar” (Education Cannot Wait)[2],  las emergencias climáticas están afectando a la educación de 40 millones de niños cada año. En todo el mundo, hay 222 millones de niñas y niños que se ven afectados por conflictos, desastres producidos por el clima, desplazamientos forzosos y crisis prolongadas y, por lo tanto, necesitan recibir un apoyo educativo urgentemente.

Está claro que detrás de la crisis del aprendizaje, la educación está también pasando por una crisis de violencia y desigualdad, que afecta especialmente a las personas y comunidades marginadas, por lo que el derecho a la educación debe ser prioritario si queremos acelerar el progreso hacia la consecución de todos los ODS en un contexto de recesión mundial, desigualdades crecientes y emergencias climáticas.

La CME ha adoptado un nuevo plan estratégico destinado a fortalecer nuestro trabajo en todas sus dimensiones del derecho a la educación, encontrándose entre ellas la atención a los aspectos sociales, económicos y políticos asociados a sus retrocesos. Uno de los aspectos evidentes que debilita este derecho es su falta de financiación sostenible. De hecho, el déficit de financiación anual para alcanzar el ODS 4 en los países de renta baja y media-baja se estima en 148.000 millones de dólares.[3]

No podremos alcanzar el ODS 4 para el 2030 sin un aumento significativo y bien orientado de la financiación, especialmente en los países que más lejos están de lograr una educación de calidad para todos a todos los niveles educativos. Por lo tanto, es ahora más urgente que nunca el cumplir con las pautas de referencia internacionales y regionales de asignar eficazmente al menos entre el 4 y el 6% del Producto Interior Bruto y/o al menos de entre el 15 y el 20% del gasto público total a la educación. Las normas internacionales también instan a los países desarrollados a alcanzar el objetivo del 0,7% del Producto Nacional Bruto (PNB) para la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) destinada a los países en vías de desarrollo[4].

La Cumbre sobre la Transformación de la Educación adoptó un enfoque global de los problemas más acuciantes de la financiación de la educación, haciendo un llamamiento con el fin de movilizar más recursos, potenciar la equidad y la eficacia de las inversiones en educación y establecer unos datos y una rendición de cuentas más sólidos y precisos sobre la financiación de la educación.

Los escasos avances en este ámbito exigen mayores esfuerzos para así poder superar las formas contemporáneas de colonialismo que siguen pesando sobre los países en vías de desarrollo en materia de financiación pública.

Lamentablemente, las connotaciones coloniales siguen siendo sesgadas en todo lo referente a  la naturaleza de los problemas financieros, llevando a creer que la escasez de recursos se debe a la falta de capacidad de los pueblos para resolver sus problemas nacionales, razón por la cual a menudo se propone la ayuda internacional como panacea de ingresos nacionales, ocultando así las ambiciones empresariales y la dominación política que se esconden tras ella.

La CME insiste en que la ayuda y la cooperación internacionales no están llamadas a definir los contenidos de las políticas públicas de los países en vías de desarrollo y que uno de los principales retos de nuestros días está en cómo fortalecer los presupuestos nacionales. Por lo tanto, es necesario transformar la agenda financiera y adoptar un acuerdo mundial, que garantice que la agenda financiera transformadora (que se encuentra en la acción sobre los impuestos, la deuda, la austeridad y la masa salarial del sector público) enmarque los debates nacionales y mundiales en materia de financiación en los próximos años.

La financiación de la educación no debe desvincularse de sus objetivos. No basta con aumentar los presupuestos escolares si ello no conduce a la democratización de la inversión y a hacer de la escuela un espacio seguro y democrático para todos y todas. La sensibilidad presupuestaria[5]debe ser un elemento vital que oriente las políticas educativas e implique el priorizar las inversiones en aquellas poblaciones históricamente excluidas.

El aumento de la financiación de la educación no basta por sí solo para romper los ciclos de exclusión, si no se orienta conscientemente a fortalecer la justicia social a través de la educación. La financiación de la educación debe tener una dirección política y por ello es necesario desarrollar sistemas de seguimiento y análisis de datos que guíen dicha política educativa. El Observatorio de la Financiación de la Educación de la CME es un paso adelante en este sentido.

La CME hace un llamamiento a todas las partes interesadas para que sigan trabajando en la consecución del derecho a la educación, incluyendo la igualdad de género, la justicia para las personas con discapacidad y las que viven en situaciones de emergencia, la educación de la primera infancia, la educación y el aprendizaje de adultos, y la creciente participación de los niños, docentes, estudiantes y OSC en la gobernanza de la educación. Asimismo, la CME también desea unirse a la UNESCO en su llamamiento para que levante de inmediato la prohibición que pesa sobre las niñas y las mujeres de Afganistán y que restringe su acceso a una educación.

[1] https://en.unesco.org/sites/default/files/education_day_2023-cn-en.pdf
[2] https://en.unesco.org/sites/default/files/education_day_2023-cn-en.pdf
[3] https://www.developmentaid.org/api/frontend/cms/file/2020/09/374163eng.pdf
[4] Declaración de Incheon y Marco de Acción
[5] El documento de la CME «La financiación importa.  Un kit de herramientas sobre la financiación nacional de la Educación» contiene una explicación detallada del programa de las 4S, encontrándose entre ellas la importancia del presupuesto asignado a la educación
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