La guerra es incompatible con la democracia, la justicia social o la libertad. Apoyarla, contribuir a que se cronifique, también. Al igual que la inacción, el silencio cómplice o incluso el apoyo al genocidio en Palestina. Al igual que la existencia y ampliación de la OTAN. Al igual que los llamados a prepararnos para una tercera guerra mundial de dirigentes europeos. Lo mismo que el aumento de presupuestos para la guerra. Lo mismo que las inversiones en armamento y en destrucción cuyo retorno, mediante deuda, será exigido a los pueblos que sufran esas guerras y que establecerán “gobiernos a distancia” de esos pueblos en manos de los países, la banca y los fondos financieros que detentan esas deudas (como se hace en Latinoamérica, África, etc.).
Los discursos bélicos “patrióticos”, narrativas de salvación a través de la guerra y el genocidio, solo contribuyen al auge de los neofascismos. Como estamos viendo en el régimen sionista de Israel (gobernado por ultraderechistas) o en Estados Unidos (poca diferencia real hay entre Bush y Trump) o en la vieja Europa (con cada vez más gobiernos en manos de la extrema derecha o la derecha extrema).
Frente a la deslegitimación permanente de la democracia por parte del neofascismo y la derecha extrema, excepto cuando les sirve a ellos para llegar al poder y seguir controlándolo, debemos dar ejemplo por parte de la comunidad social y educativa, empezando por los centros educativos públicos (ya sabemos que los concertados tienen dueños e ideología “propia”), de una práctica educativa democrática radicalmente coherente. Una pedagogía democrática que se oriente a la formación de ciudadanía crítica que sea capaz de defender la actual democracia representativa existente, pero que también sea capaz de imaginar y avanzar hacia una democracia participativa real.
Por eso, consolidar las débiles democracias que tenemos pasa inexorablemente por exigir a nuestros dirigentes, que han sido elegidos en democracia, que detengan las guerras o los genocidios como el de Palestina o el Congo. Para que las futuras generaciones crean realmente en la democracia esto es hoy un objetivo tan urgente como necesario, que no solo salvará vidas y el inmenso sufrimiento de millones de personas, sino que apuntalarán las democracias existentes y la democracia como valor y derecho fundamental. No hay democracia sin justicia social, sin igualdad y sin paz.
Sin embargo, los dirigentes europeos, en su loca deriva autoritaria, nos anuncian que nos preparemos para una tercera guerra mundial con el epicentro en Europa, como ha declarado la ministra de la guerra española, Margarita Robles. En su loca deriva antidemocrática, frente a las inmensas manifestaciones de sus pueblos, siguen permitiendo e incluso alentando el genocidio en Gaza, haciendo oídos sordos ante el genocidio en el Congo (no vaya a ponerse en peligro la extracción del coltán para nuestros teléfonos), ampliando la OTAN y aumentando la financiación militar con nuestros impuestos, con los impuestos de los pueblos a quienes quieren mandar a matarse entre ellos. ¡Qué vayan sus hijos e hijas! Si quieren la guerra, ¡que sean ellos y ellas quienes se maten entre sí!
Por eso debemos educar en los centros educativos en y para la democracia, desde el compromiso inequívoco de una educación para la paz. Una educación democrática para la paz desde una Pedagogía de la Desobediencia ante el rearme militarista y genocida.
Una pedagogía democrática exige la práctica de la desobediencia civil activa contra un sistema injusto que permite el genocidio (como ha documentado la relatora de la ONU, Francesca Albanese) de más de 32.000 palestinos por un régimen que se sabe impune ante la comunidad internacional, que mata de hambre a la población y justifica el apartheid en Israel por intereses económicos y geoestratégicos. Un sistema que extrae recursos del Congo a costa de otro genocidio silenciado. Que aumenta obscenamente los presupuestos para la guerra mientras una de cada cinco familias no puede pagar la calefacción de su casa en España y el 26,5% de la población vive en riesgo de pobreza o exclusión social.
No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante un modelo social, económico, ideológico y político que justifica y conduce a la violencia, la desigualdad, la insolidaridad, el saqueo del bien común, el ecocidio del planeta, el odio al indiferente, la intolerancia y el fanatismo. La verdadera munición de este modelo no son solo las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio y nuestra indiferencia cómplice.
Como dice Howard Zinn la desobediencia civil no es nuestro problema. Nuestro problema es la “obediencia civil”. Nuestro problema es que multitud de personas en todo el mundo han obedecido los dictados de los líderes de sus gobiernos y han ido a la guerra, donde millones han muerto por causa de esa obediencia… Nuestro problema es que en todo el mundo la gente es obediente ante la pobreza y el hambre, ante la estupidez, la guerra y la crueldad. Nuestro problema es que la gente es obediente mientras las cárceles están llenas de ladronzuelos y los grandes ladrones rigen el mundo. Éste es nuestro problema.
Debemos convertir los centros en auténticas escuelas de democracia para cuestionar este modelo social tan absurdamente injusto y para construir alternativas pacíficas, justas y en pro del bien común sean una estrategia habitual que corresponsabiliza al alumnado, no solo en la dinámica democrática de los centros, sino en la construcción de otra sociedad e implica a toda la comunidad educativa en la convivencia y la defensa de la paz de forma radical.
En estos días todas las materias, todas las asignaturas, todo el profesorado debería incluir en sus clases, en su temario, las raíces del genocidio palestino, las causas del genocidio en el Congo, la historia del conflicto en Ucrania, las consecuencias del aumento de los presupuestos para la guerra, el cuestionamiento de los llamados de dirigentes europeos a una tercera guerra mundial en suelo europeo… En matemáticas, en lengua, en conocimiento del medio, en música, en educación física, en todas y cada una de las materias.
La mejor democracia que se aprende en la escuela pública es la que se vive en ella. Educar en y para la democracia, como una manera de aprender a convivir en igualdad, en paz, en justicia social y en libertad, implica que las propias escuelas sean un ejemplo de democracia y de convivencia. Porque de los jóvenes que hoy se están formando dependerá la democracia del mañana. De su implicación en la resolución de los conflictos y de su compromiso con la paz y la democracia dependerá avanzar y consolidar una democracia fuerte y asentada y la construcción de una sociedad más justa y cuya prioridad sea el bien común.
Como plantean Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.
No son métodos lo que faltan, sólo habláis de los métodos. Os pasáis todo el tiempo refugiándoos en los métodos cuando, en el fondo de vosotros mismos, sabéis muy bien que el método no basta. Le falta algo.
Daniel Pennac. Mal de escuela. 2008. p. 247
Educar es enseñar a habitar el mundo. Y habitar el mundo es aprender a cuidar el mundo (o al menos eso debería ser). Educar, por tanto, sería enseñar a cuidar el mundo.
Habitar, dice Martin Heidegger, es ser en el mundo, existir[1]. Es salir de uno para ser en el mundo. Una primera condición para poder habitar el mundo es, por tanto, salir de uno mismo. Salir de uno mismo es abandonar el infantilismo (que aunque tiene que ver con la infancia no es lo mismo. Se puede seguir bajo el dominio de lo infantil mucho tiempo después de superar la infancia).
Educar es enseñar a habitar el mundo.
No se sale de lo infantil (insisto que hay que diferenciarlo de la infancia) si no se sale del hogar (en sentido propio y en sentido figurado), sostiene Philippe Meirieu[2]. La educación es, precisamente, ese acompañamiento que permite al niño salir de sí mismo y entrar en diálogo con la alteridad[3]. El pedagogo, en el mundo griego, era quien conducía (ago) al niño (paidon). Pero salir de lo infantil resulta cada día más difícil porque no es fácil salir del círculo vicioso de la infantilización generalizada que nos rodea. No salimos de lo infantil por nosotros mismos, sino acompañados, conducidos, por los otros. La escuela nos permite, simultáneamente, decir yo y hacer nosotros.
La maestra siempre nos hace ir más allá de nosotros mismos, pero lo hace con mimo.
Existir consiste en salir de sí. Situarse hacia fuera. Enseñar tiene que ver con sacarnos de nosotros mismos, pero no bruscamente, sino de una manera cuidadosa y animosa, es decir, cuidando, animando y dando aliento. El maestro nos conduce hacia afuera. Fuera de nosotros mismos, pero también fuera de nuestra familia y de lo conocido. La maestra siempre nos hace ir más allá de nosotros mismos, pero lo hace con mimo. La escuela, que no es ni el hogar, ni el mercado, estableció (originalmente) un tiempo y un espacio desvinculados del tiempo y del espacio tanto de la sociedad (polis) como del hogar (oikos). Un espacio público seguro, donde abrirse al mundo (a los otros, los iguales y los diferentes), y donde el mundo se nos abre (las materias de estudio, los problemas, los desafíos globales).
Cayon High School. St Kitts and Nevis. 2015. Foto de Julian Germain
El rasgo fundamental del habitar, como el del enseñar y el educar, es el cuidado. En los tres casos se trata de un existir, sostiene Joan-Carles Mèlich, que protege y cuida. Habitar entonces implica también cuidar y resguardar, y serían habitables aquellos lugares que nos cuidan, protegen y resguardan. Lo demás sería inhabitable e inhóspito.
Enseñar es también reparar, dice Pablo Nacach en Amor Maestro[4], y lo es en sus muchas acepciones, incluso en la de mirar con cuidado, notar, advertir algo. Pero, fundamentalmente, enseñar es reparar en el sentido de restablecer las fuerzas, dar aliento o vigor. Re(parar) en algo o en alguien es pararse dos veces sobre algo o alguien. Es mirarlo con cuidado, con calma. Reparar es prestar atención.
Enseñar también es aprender a respetar. A mirar (specere) dos veces. Volver a mirar, prestar atención. Considerar y reconsiderar. Revisar la primera idea que hemos tenido. Para respetar debemos huir del juicio rápido y desde luego debemos huir del prejuicio, del juicio previo. Debemos ser mirados. Tener miramiento.
Enseñar también es aprender a respetar
Educar es enseñar a mirar con cuidado. Y aprender es aprender a mirar deteniéndonos en lo que miramos; aprender a prestar atención. La escuela es el lugar donde aprendemos a dirigir la mirada. La escuela es el lugar donde aprendemos a mantener la mirada y a cultivar una mirada atenta. También, si funciona bien, es donde aprendemos a respetar. Repestar el trabajo bien hecho. Respetar los objetos. Respetar los valores heredados. Respetar al otro (volver a mirarle).
Escuela Primaria de Gambella. Etiopía. Foto de Julian Germain
En la escuela aprendemos o deberíamos aprender a prestar atención y a ser atentos. La escuela nos debería hacer atentos. Y el tiempo escolar, debería ser un tiempo para prestar atención al mundo. Un tiempo para reparar en el mundo y en quienes habitan el mundo. Y en la medida de lo posible para reparar el mundo, restaurarlo, cuidarlo. Ir a la escuela nos debería permitir, sobre todo, tener tiempo para demorarnos en algo o alguien, para detenernos en algo o alguien.
El tiempo escolar, debería ser un tiempo para prestar atención al mundo.
El maestro no tiene que ver sólo con el saber, dice Jorge Larrosa, sino, sobre todo, con la voluntad: su tarea no es solo transmitir conocimientos sino ayudar al alumno a abandonar su estado de distracción[5].
Ser maestro/maestra sería, ante todo, ser un maestro/maestra de la atención, en el doble sentido de quien dirige, sostiene, cultiva la atención de sus alumnos y de quien les presta atención y les cuida. Para Simon Weil, la formación de la atención supone “el verdadero objetivo y casi el único interés de los estudios”…“el primer deber de la escuela es el de desarrollar en los niños la facultad de atención a través de ejercicios escolares” [6].
En tiempos de lucha por la atención como son los actuales, la principal preocupación de los maestros es favorecer la atención de sus alumnos.
Podemos ver la escuela entonces, sostiene Jorge Larrosa, como un dispositivo atencional y los ejercicios escolares como una gimnasia de la atención[7]. Las formas de atención que promueve lo escolar vienen determinadas por una multitud de pequeños y, a menudo, infravalorados gestos, rutinas y ejercicios escolares. Tiene que ver con ciertas formas de hablar y escuchar. “Estar atento no es ser receptivo, es estar en búsqueda, en proyecto, tratando de responder preguntas que han podido ser apropiadas.[8]”
Escola Estadual Francisca Josima. Serra do Cipó. Brasil. 2005. Foto de Julian Germain
La enseñanza está llena de gestos mínimos y de rutinas comunes y sin pretensión. Esa vinculación con gestos y rutinas nos trae dos imágenes humildes pero poderosas.
En primer lugar, la del profesor artesano[9], la de la maestra como una artesana y la enseñanza como una artesanía, y por tanto la de la docencia como un oficio. Para Richard Sennett, “todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas.[10]» La maestra trabajaría con las manos y la cabeza al mismo tiempo.
La segunda imagen es la del profesor amateur, alguien que ama lo que enseña y que ama a quien enseña. El amateur no solo sabe mucho sobre lo que hace (basta leer todo lo que ha escrito Antonio Lafuente para darnos cuenta), sino que además se preocupa y se involucra activamente en ello. «No es solo alguien entendido en matemática sino también alguien apasionado […] El suyo es un entusiasmo que se revela en actos pequeños y en gestos precisos, que son expresiones de su conocimiento, pero que también son expresiones de su implicación en el oficio.[11].» Un entusiasmo que entusiasma.
Escuela Primaria Ángela Landa. La Habana. Cuba. 2011. Foto de Julian Germain
¿Cómo reconocemos al profesor amateur?, se preguntan Simmons y Masschelein. “En palabras sencillas, esto se revela en la dimensión en la que una persona está presente en lo que hace: en el modo en que demuestra quién es y qué representa a través de sus palabras y sus acciones. Eso es lo que podríamos llamar la maestría de un profesor. Mientras el conocimiento y la competencia garantizan un tipo de pericia, son cosas como la presencia, el cuidado y la devoción las que dan expresión a la maestría del profesor[12]”. El buen maestro forma, más que informa.
Ser profesor(a) es una manera particular de estar en el mundo
Tanto la imagen del profesor artesano como la del profesor amateur nos remiten a una idea sospechada por todos: «ser profesor(a) es una manera particular de estar en el mundo[13]«. El hecho, como decíamos, que demuestre quién es, a través de sus palabras y sus acciones nos lleva a la idea de que ser maestra, ser maestro es una forma de vida[14]. No hay oposición entre las palabras y las prácticas. Entre intenciones y gestos. Entre lo que dice y lo que hace.
August Müller (1836-1885)
El cuadro de arriba es obra de un pintor alemán del siglo XIX llamado August Müller (1836–1885). No está mal, pero no estamos desde luego ante una obra maestra. Más que un artista estamos ante un artesano. No hay dandismo. Hay trabajo bien hecho. Estamos ante alguien que conoce bien su oficio.
No es una escena memorable. Más bien se trata de algo vulgar, prosaico. Mil veces repetido. Es una escena cotidiana.
Sin embargo, a pesar de la sencillez, la pintura resuelve de manera magistral uno de los mayores retos de la educación de todos los tiempos: conjugar exigencia con hospitalidad, transmisión de conocimientos con el cuidado.
En el cuadro, vemos a un hombre viejo junto a un niño, probablemente un maestro y su alumno. En la escena la habitación está en penumbra. Solo aparecen iluminados el maestro, el niño, el cuaderno y la pluma.
La escena está atravesada por varios gestos importantes: la sonrisa del alumno, la mirada cariñosa del maestro, la manos del maestro y del alumno. Tanto la pluma como el cuaderno juegan en la imagen un papel esencial. Toda relación escolar está mediada por objetos (mesas, libros, cuadernos, bolígrafos, ordenadores, tablets, pizarras, proyectores, mapas…). Tiene una fuerte dimensión material.
La composición hace que dirijamos nuestra mirada a los ojos del niño (cruce de la diagonal que forman las cabezas y el codo del niño, y la que forman la mano y la pluma con la cabeza del niño), que además nos mira sonriendo, dejándonos claro que la escena es amable. El niño parece divertido. No tanto por lo que está haciendo como por el hecho de que sabe que nosotros le estamos mirando.
Lo importante son las manos del hombre.
Pero lo realmente importante del cuadro no es ni la mirada del alumno, ni la mirada del maestro. Lo importante son las manos del hombre.
En el cuadro vemos cómo el maestro está enseñando a leer o a escribir a su joven alumno con la ayuda de un cuaderno y una pluma que sostiene firme con su mano derecha. La mano derecha, hay que decirlo, ocupa también un lugar importante en la composición. Justo debajo del rostro del niño, sería el segundo punto del cuadro donde se dirige nuestra mirada. La mano derecha estaría guiada por la metodología educativa, por los protocolos de enseñanza, por la técnica. El maestro estaría aplicando un conocimiento experto para enseñar a leer o a escribir a su alumno. La mano derecha es la encargada de asegurar la transmisión.
Surovi School. Dhanmondi. Dhaka. Bangladesh. 2009. Foto de Julian Germain
Mucho más discreta es la mano izquierda del maestro. Situada en un segundo plano, la mano izquierda está apoyada suavemente sobre el hombro del alumno en un gesto cariñoso y cuidadoso al mismo tiempo. Acogedor y protector.
Si analizamos la escena con cuidado, entendemos que, a pesar de que no sepamos muy bien que está haciendo la mano derecha, es esta mano la que dirige la acción. Pero también comprendemos rápidamente que, sea lo que sea lo que está haciendo esa mano derecha (guiar la lectura, mostrar cómo se escribe, insistir en una idea del texto) no funcionaría sin el gesto delicado de la mano izquierda. La mano izquierda, todo el brazo izquierdo, completa el gesto del maestro. Un gesto de cuidado y acogida. Empuja suavemente (motiva) e invita al alumno hacia el aprendizaje. Ni la enseñanza, ni el aprendizaje están desvinculados del cuerpo y sus gestos. En el cuadro todo es importante: la disposición de los cuerpos, lo que hacen las manos, las miradas, y los objetos que entran en juego (el papel, la pluma). Ni el maestro ni el alumno están en un aula, pero entre ambos se ha generado un ambiente escolar. No puede haber verdadera transmisión sin ese gesto de cuidado. No puede haber exigencia sin acogida previa.
No puede haber exigencia sin acogida previa.
Volviendo sobre la mano derecha vemos que ésta no duda. Sujeta firme la pluma y aplica, sin duda, conocimiento experto para transmitir una habilidad concreta (la lectura, la escritura, el razonamiento). No cabe duda de que la mano derecha sabe lo que hace. Sigue y da instrucciones claras. Por el contrario, la mano izquierda es mucho más discreta, casi tímida. Pero con el sencillo gesto que hace surge toda una vida del maestro dedicada al oficio. La mano izquierda hace un gesto tímido pero seguro y sobre todo es un gesto reparador, que da seguridad. La mano izquierda resume una manera particular de ser maestro. La mano izquierda también sabe lo que hace. El oficio de maestro es lo que se trae entre manos.
¿Cuál de los dos gestos es más importante? ¿Cuál de las dos manos es más determinante para el aprendizaje?
Efectivamente. Los dos gestos son igualmente importantes. Las dos manos son relevantes para que se produzca el aprendizaje. Los gestos de una y otra ni se excluyen, ni se contradicen. Se complementan. Para el maestro el conocimiento y la metodología son importantes como lo son también el amor y el cuidado[15].
Educar es conjugar ambos gestos, el de la transmisión y el del cuidado. El de la exigencia y el de la hospitalidad. Enseñar requiere metodologías y maneras de hacer. Planificación e improvisación. Normatividad y ética. Seguridad e incertidumbre. El maestro es simultáneamente un artesano, un amateur y un experto.
Educar es conjugar ambos gestos, el de la transmisión y el del cuidado.
El maestro del cuadro hace atender y atiende. El maestro como quien captura la atención, la orienta, la dirige y la forma, pero también como quien está atento, presta atención y cuida. La escuela nos enseña (o nos debería enseñar) a volvernos atentos. La escuela es, o debería ser, al mismo tiempo, una comunidad de aprendizaje y una comunidad de cuidados.
Kossuth Lagos Gimnázium. Tistafüred. Hungría. 2008. Foto de Julian Germain
Coda: Cada día estoy más convencido de que el cambio educativo que necesitamos no vendrá desde arriba, ni desde fuera, ni vendrá acompañado de grandes aspavientos, ni grandes acontecimientos. No será disruptivo. Tendrá poco de espectáculo, no será portada de ningún diario, ni abrirá los telediarios. Al contrario, será una revolución discreta, casi invisible, subterránea y silenciosa. El cambio de la escuela se tiene que hacer desde la escuela. Desde lo que hacemos. Un cambio desde lo cotidiano y desde los pequeños gestos. Vinculando el pensamiento a la experiencia. Las ideas a los cuerpos. Cambiando los hábitos y las prácticas. Visibilizando lo que ya se hace y lo que en muchas ocasiones es invisibilizado. La idea de este texto que acabas de leer es ayudar a producir imágenes de cambio escolar recurriendo a los gestos y prácticas cotidianas que podemos encontrar en miles de aulas a diario en el mundo. Espero que ayude.
Bibliografía:
[1]Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Tusquets. p. 130
Ya va llegando el tiempo de que las aulas, los patios y las instalaciones escolares se inundan de la alegría, de la pasión, de la energía que esas comunidades de aprendientes que quieren reencontrarse. Llegó la hora de volver a educar sin mascarillas (o tapabocas, o como le llamen).
Pero esto no es tan fácil de asimilar porque me he ido encontrando con que volver a la realidad presencial puede ser más complejo de lo que creímos. Puede que fuera más fácil adaptarnos a la vida educativa a distancia que retomar la vida educativa en la cercanía, después de los miedos, terrores e incertidumbres. Solo es una llamada de atención sobre la necesidad de que no creamos que el regreso solo está marcado por la alegría, el reencuentro, la necesidad el otro. También hay un acomodamiento y una cierta nueva fascinación por la distancia, la intimidad exagerada, el anonimato, la excusa para la falta de afectividad.
Vamos a educar sin mascarillas, pero no me refiero a las que nos ayudan a que el coronavirus no llegara a nuestro cuerpo (o que no lo enviáramos a cuerpos ajenos). Hablo de ciertos ocultamientos que necesitamos ya superar:
La mascarilla que oculta el intercambio emocional. Para mucha gente, ha sido maravilloso poder ocultar emociones, sentimientos ante hechos o circunstancias. La mascarilla ha ocultado la sonrisa, pero también la molestia, el enojo, la incomodidad. Y nos fuimos acostumbrando a ello. Hasta para ocultar el rostro en hechos anómalos ha servido. Quienes vivimos con emoción la tarea de educar, no podemos darnos el lujo de ocultar emociones, de dejar de practicar la sana gestión emocional. Necesitamos reconocer las emociones propias, pero también reconocer, cuidar y respetar las emociones de los demás, sobre todo las de nuestros estudiantes, que merecen y necesitan interactuar en espacios emocional y socialmente sanos.
La mascarilla que impide la interacción conflictiva, cotidiana y cercana. Los intercambios didácticos, mediados por plataformas y pantallas, han ayudado a que no tuviéramos ya la responsabilidad pedagógica de prevenir, mediar o gestionar conflictividades. De lejos parece que todo es más tranquilo, más manejable. De cerca, la interacción humana es compleja y difícil, sobre todo para quienes la educación tiene la naturaleza verticalista e impositiva de quien enseña a quienes no saben. Se trata, entonces, de abandonar esa mascarilla de la distancia física, social y emocional y aprender a vivir la educación como un intercambio físico, sensual, cotidiano.
La mascarilla de una pandemia que nos golpeó sin enseñarnos. Lo peor que nos puede pasar, o que nos puede estar pasando ya, es que la pandemia pasara y que regresemos a la “nueva normalidad” como si aquello hubiera sido solo un gigantesco paréntesis en la vida de la humanidad. La pandemia nos permitió aprender a reconocer, valorar y apreciar mucho que no atendíamos antes de ese 2020. Volver sin tomar en cuenta lo diferente que podemos ser, las nuevas maneras de interactuar con estudiantes, es seguir con la mascarilla de una pandemia que solo nos ha pegado, que solo nos ha obstaculizado, pero no la hemos asumido como una lección poderosa de vida.
La mascarilla de los graves problemas estructurales. La pandemia no causó, solo develó los graves problemas estructurales de regiones enteras del mundo, como la latinoamericana. Los sistemas de salud, educativos, de protección, tan precarios, fueron los que más evidenciaron esa historia previa a la pandemia. Por supuesto, mucho del discurso oficial atribuye ahora a la pandemia todos los males educativos y sanitarios, incluso de desempleo e inseguridad. Como si todo eso, antes del 2020, no fuera ya muy precario y claramente indicador de negaciones estructurales e históricas de derechos humanos. Antes del coronavirus, la mascarilla de la negación histórico-estructural de la negación de derechos humanos era muy fuerte. Hoy parece que seguirá así, pero con doble mascarilla.
Enrique Díez reivindica el uso de la palabra antifascista y antifascismo como elemento de prestigio social cuando en media Europa lo es desde el final de la II Guerra Mundial. De ahí el título de su último libro, Pedagogía antifascista (Octaedro 2022). 200 páginas de análisis del complejo entramado que utiliza la extrema derecha, el neofascismo, para construir un relato en contra de los derechos humanos y de cómo, con algunas herramientas, podemos combatirlo desde las aulas.
Enrique Díez es muchísimas cosas. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, miembro del colectivo Uni-Digna, ha sido responsable de educación en Izquierda Unida, participa y ha participado en todo tipo de movimientos sociales, desde feminismos hasta de memoria histórica democrática.
Acaba de publicar un libro, Pedagogía antifasciata (Octaedro 2022) en el que hace un repaso de las palancas que el neofascismo utiliza desde hace tiempo para meter la cabeza en la educación para, acto seguido, hacer un repaso de las palancas que las y los demócratas tienen en sus manos para luchar contra ese neofascismo desde los centros educativos.
Es un momento muy acertado para la publicación del libro. No sé si lo teníais en el radar, pero la coincidencia con el acuerdo de gobierno en Castilla y León y la entrada de la extrema derecha en un gobierno…
Realmente esperábamos que no sucediera, pero lo teníamos previsto de alguna forma. Es el primer gobierno de ultraderecha en la región más extensa de Europa y parece un hecho significativo como para publicar, y más porque en educación nos tenemos que involucrar en el combate del fascismo. No podemos quedar al margen pensando que es una cuestión solo política, o social. Tiene que ser también desde la educación.
A esto, precisamente es a lo que dedicas la segunda mitad del libro. En la primera haces un análisis de cómo entra el neofascismo en la educación y la segunda la dedicas a hablar de qué hacer frente a esto.
Sí, justamente. La primera es el análisis de cómo se está organizando el neofascismo, más vinculado al neoliberalismo. Se introduce en el relato, en la batalla ideológica que desarrollan de forma intensa. Y uno de los espacios centrales es el educativo.
En la segunda parte recojo herramientas y estrategias que podemos utilizar en la escuela para combatir el neofascismo. Lo que hago, en el fondo o es lo que me parece, es caminar a hombros de gigantes, como decía Newton, es decir, recojo lo que han hecho mucha gente de las comunidades educativas, parte del profesorado, MRP, Mareas Verdes… que se asientan en lo que considero que son las auténticas revoluciones en educación y no estos modelos de venta de la innovación que se hacen ahora, tipo marketing, sino algo asentado en grandes pedagogos y pedagogas. Gracias a ellos podemos pensar en otro modelo más allá del que se está implantando de neofascismo, y plantear alternativas realizadas desde una línea de educación crítica desde siempre.
¿Qué es lo que no hemos hecho en España en los últimos 40 o 45 años para evitar este auge del neofascismo?
En educación lo que hemos hecho ha sido banalizar el fascismo, por una parte, pero sobre todo, hemos invisibilizado o desprestigiar la política. Este es el error mayúsculo. Te pongo una anécdota de hace dos días. Estaba en clase, en la Facultad de Educación de la Universidad de León, impartiendo Organización escolar, en donde abordamos las leyes educativas. Al preguntar a mi alumnado quién había decidido y porqué esas leyes, a qué ideología respondían, quiénes las habían diseñado un altísimo porcentaje respondió con un “yo no quiero saber nada de política”. Esa respuesta permanente como si la educación viviera al margen de la política, como si educar no fuera un acto esencialmente político como decía Paulo Freire o que dice Jaume Carbonell en su libro La educación es política. La educación es una concepción del mundo y de la sociedad y eso, creo, la educación formal ha tratado de ocultarlo, por una presión muy fuerte de la derecha.
Para la derecha y ahora para el neofascismo, todo lo que no sea su doctrina ideológica es adoctrinamiento. Siempre están acusando de adoctrinar a los demás si no practican su doctrina ideológica. La escuela pública y su profesorado seleccionado por igualdad, mérito y capacidad representan la pluralidad social que tenemos, y esto no lo admiten. Tiene que ser su doctrina; la religión católica no es adoctrinamiento como sí lo es hablar de derechos humanos o de igualdad entre hombres y mujeres. Esto es lo que me preocupa.
Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha
Tanta presión de la derecha para hablar de esa falsa neutralidad ideológica. Algo que se ha infiltrado de manera perniciosa diciendo: “No, no, no se puede educar en democracia; no se puede educar en derechos humanos porque eso es politizar”. Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha y hemos dejado de ejercer una labor fundamental: educar en derechos humanos y de tal forma que defendamos radicalmente esos derechos humanos frente a todos los ataques.
No podemos admitir en la escuela aquello que va en contra de los derechos humanos, lo que hemos adoptado la comunidad internacional como principios y valores básicos. Eso es fundamental. ¿Que pueden ser mejorables desde el feminismo, desde los discursos decoloniales y las críticas interculturales e interseccionales? De acuerdo. Podemos mejorarlos, pero al menos esos son fundamentales.
Esa abdicación de ese compromiso con una sociedad más justa y mejor que es la esencia fundamental para la que educamos es crucial. Creo que la escuela ha abdicado de esa parte y se ha centrado en la parte de formación técnica. Formar para el mundo del trabajo; meterles en el sistema y reproducir el modelo neoliberal de forma prácticamente inconsciente como el único modelo que hay.
Revertir esto me parece uno de los pasos más importantes a la par que complicado.
Por eso el libro. La ultraderecha tiene un discurso sin complejos; ha inaugurado una agenda mediática sin complejos; para decir las mayores barbaridades no tiene ningún complejo mientras que las personas que se preocupan por el bien común, la gente que defiende la solidaridad, la justicia, siempre habla como pidiendo perdón y permiso. Un ejemplo: tras la II Guerra Mundial, todos los países europeos se constituyeron desde el antifascismo. España fue esa anomalía que se constituyó desde el olvido del pasado, como en la transición. Cuando aquí hablamos de antifascismo parece que la imagen que se nos viene es un grupo de chavales con cresta, okupas tirando piedras a la policía, mientras que en cualquier país de Europa, el antifascismo es un elemento básico de prestigio. Aquí somos una anomalía y por eso creo que es fundamental recuperar el término antifascismo. Tenemos que hacer una pedagogía antifascista. Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos, en el bien común, en la interculturalidad, en el feminismo. Porque no se puede ser demócrata sin ser antifascista. Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo si no, estamos educando en el pensamiento único.
Uno de los puntos que desglosas en la segunda parte del libro y que me pareció particularmente importante es el relacionado con la memoria histórica democrática. Parece uno de los debes más importantes de nuestra democracia.
Por eso el libro que publiqué antes que este se titula La asignatura pendiente. Lo que se ha hecho es un memoricidio, una amnesia histórica que se impuso durante la dictadura que pervivió durante la transición. La Ley de Amnistía se convirtió realmente en una ley de punto final. Nadie enganchó, claro, con la memoria democrática de los republicanos, de la que somos herederos.
Leyendo los libros de texto, parece como si la primera democracia que existiera en España fuera la de ahora. ¿Cómo es posible que esto se implante en los planes de estudios? Me preocupa esencialmente porque vemos que la nueva ministra de Educación no tiene intención ni voluntad política para introducir la represión franquista, la lucha antifranquista o la de las asociaciones de memoria histórica en el currículo escolar.
Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos
Hemos tenido reuniones en el Ministerio, se lo hemos planteado reiteradas veces para que no pasase lo mismo que en las normativas de las CCAA en las que aparece que se incluirá la memoria democrática, pero las tímidas iniciativas que había se eliminaron cuando llegó en neofascismo en Andalucía, ahora en Castilla y León… O han quedado en declaraciones. La Ley de Memoria Democrática dice que es obligatorio introducirla, pero luego vas a los decretos de currículo y en el de primaria y en el de secundaria o bachillerato prácticamente no aparece.
El 31 de marzo vamos a reunirnos con la ministra para entregarle las 34.643 firmas que se han recogido exigiendo que se incluya la memoria histórica democrática en el currículo: sin falsas equidistancias, sin excusas, que se ponga en práctica.
La equidistancia es otra de esas herramientas que este neofascismos han utilizado para evitar según qué contenidos, no solo relacionado con la memoria, también temas de igualdad de derechos entre hombres y mujeres, otro de los temas que defiendes.
En un instituto de secundaria, un profesor de filosofía, amigo y compañero que me lo contó, para explicar la construcción literaria de los textos, comparó la Biblia con Harry Potter. El alumnado lo denunció y el equipo directivo le dijo que pidiera perdón al alumnado, que se retractara en clase. Lo más sorprendente fue que la jefa de estudios le explicó que ella, como profesora de Historia, cuando llega al tema de la guerra civil procura tenerlo en cuenta y ser cuidadosa “porque aquí hay de ambas partes y no podemos herir a ninguna de las partes”. Lo que hace la teoría de la equidistancia es equiparar al torturador con la persona torturada. No podemos molestar a ninguna de las partes. Pero ¿cómo puedes equiparar al victimario con la víctima?
En democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo
La teoría de la equidistancia maneja este modelo. Equiparar el fascismo con el comunismo. La defensa del bien común no puede ser equiparable al exterminio de las razas inferiores; no puede ser equiparable aquello que dice que tiene que haber un líder autoritario frente a quienes dicen que tiene que repartirse el modelo de sociedad y compartir los recursos. No hablo de las concreciones históricas, sino de las filosofías. No puedes decir que el fascismo es otra opción política más. Porque en democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo.
Pasa lo mismo con el combate que tiene con la igualdad y el feminismo. Que es terrible. No hablo de una pedagogía de la igualdad, sino del feminismo, lo digo claramente. Que también eduque a los chicos; no solo en decirle a las chicas que tienen los mismos derechos que los chicos, sino que estos debemos dar un paso atrás en nuestros privilegios, que es lo que más nos cuesta. Porque, al final, dicen “eso de la paridad”. He estado en discusiones sobre la paridad, y al final la solución después de tres horas de discusión, “se amplía la reunión” para que haya más chicas, pero los chicos no nos bajamos de la reunión. No damos nunca un paso atrás. Esto es una de las cosas que en general más incomoda a los chicos cuando hablamos de igualdad. Por el hecho de haber nacido hombre tenemos privilegios de los que ni siquiera somos conscientes.
¿Qué papel tiene el profesorado?
El profesorado no puede simplemente dedicarse a la labor técnica: “Ahora la formación que se pide es, a ver, digitalización, gamificación, mindfulnes,…”. El profesorado no puede limitarse a ser una parte del sistema, técnicamente solvente en resolver lo que le manda la administración. Eso ya se hizo, aquello del currículo a prueba de profesorado. Para eso, los sustituimos por Google o por las grandes multinacionales digitales.
Yo siempre les digo a mis alumnos que el profesor, luchando también está enseñando. Esos lemas del 15M deben asumirlos como propios porque el profesorado es ciudadano y ciudadana también; y como responsable de la sociedad en la que vive y del modelo que quiere construir, también elige a sus representantes, reivindica una serie de mejoras, de formas de hacer las cosas en nuestra sociedad. Esto es fundamental. La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado, la mejor organización posible para nuestro alumnado y que mejor le ayude en su proceso de desarrollo personal y social.
La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado
¿Y la administración?
También la administración. Elegimos a nuestros representantes y debemos exigirles que apliquen sus programas. Cuando gobierna el PP y, ahora, Vox, aplican sus programas a sangre y fuego. Un ejemplo, el PP en 12 días implantó la reforma laboral. Cuando gobiernan partidos más progresistas, como este gobierno de coalición o la socialdemocracia, marean la perdiz. Iban a derogar los acuerdos con el Vaticano; recuerdo cuando firmaron en el parlamento ese acuerdo. Era un postulado de Pedro Sánchez. Pero cuando llegan al gobierno, parece que les haya abducido la derecha, y donde dije, digo, digo Diego.
Es una de las razones del auge del neofascismo, la gestión de la socialdemocracia cuando ha gobernado en Europa. La socialdemocracia ha gestionado el capitalismo en vez de aplicar sus programas de socialdemocracia. Desde Felipe González. ¿Qué pasa con la clase trabajadora cuando ve que aquellos a quienes vota hacen lo contrario? Que se siente defraudada. “Si cada uno se la tiene que componer como pueda porque vosotros nos abandonáis, para eso los míos los primeros”. Y se vota a quien dice esto.
El gobierno de la socialdemocracia en Europa y España es una de las causas que explica el auge del neofascismo, dicho por la mayoría de los especialistas en este campo. A parte de todo el tema del miedo del discurso de odio, etc. Por eso quiero que la ministra Pilar Alegría diga: “Señores, en los decretos de currículo vamos a introducir la memoria histórica”. Quiero que diga que la inclusión se va a llevar a cabo y que van a invertir cifras escandalosas no en rescatar bancos, ni armamento, sino en educación. Quiero esto, porque es lo que venía en los programas y para lo que les votamos. Las administraciones educativas tienen un alto grado de responsabilidad en el auge del neofascismo actualmente.
Es duro esto que acabas de decir.
Sí, sí, lo digo y no hablo solo de esta ministra, hablo exactamente igual de la anterior. Puede ser duro, pero es la realidad. Me parece tan evidente que el problema es que la derecha habla sin complejos y la izquierda, la progresía mejor dicho, siempre habla acomplejada, gobierna acomplejada, están en negociaciones y cesiones permanentes.
Que se hagan políticas claras. La administración educativa está haciendo unas políticas de cesión a la derecha absolutamente impresentables y las declaraciones de esta ministra y de la anterior son, en este sentido, lamentables y sus prácticas, peores.
¿Qué le queda al profesorado, qué puede hacer un profe solo?
Un profe solo, nada. Una comunidad educativa unida, mucho. Tenemos que recuperar lo que hicieron los MRP, aprender de cómo trabajaban. Dejar de vendernos estas motos de superprofe que le dan premios y luego va de divo por la vida haciendo estrenos mediáticos, diciendo cosas de perogrullo que no tocan al poder… que son parte del sistema.
Frente a esas recetas de innovación pedagógica como el mindfulnes, de marketing, coaching o emprendimiento, recuperar los Movimientos de Renovación Pedagógica, lo que pusieron en marcha las mareas verdes por la educación pública, todos los movimientos de resistencia. Hacer pedagogía de resistencia ante esta doctrina neoliberal y neofascista y, también, empezar a contarnos las alternativas educativas que se están desarollando.
La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta
Creo que la comunidad educativa tiene una responsabilidad enorme en dejar de estar tan centrada en las puntuaciones, en las notas de mates o ciencias e implicar a la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan. Esto es uno de los elementos fundamentales. Creo que el desafío fundamental para las comunidades educativas, dentro de esta época de auge del neofascismo, es facilitar las condiciones y dotar de las posibilidades de conocimiento imprescindible para reconocer las formas antidemocráticas de poder.
¿Cómo se hace esto?
Esto significa que tenemos que conectar el trabajo escolar con los asuntos de la vida social, política y real de nuestra sociedad. La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta. Tomar partido, comprometernos con una pedagogía claramente desobediente, democrática, ecosocial, decolonial, de la igualdad… porque no podemos permanecer indiferentes ante la barbarie.
Sé que hay gente que dirá que es difícil. Siempre recuerdo que en el siglo IV Séneca dijo: “No nos atrevemos a hacer cosas porque aseguramos que son difíciles, pero lo son porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar y esto es uno de los elementos fundamentales. Nos estamos jugando el futuro de las próximas generaciones y de la sociedad en su conjunto.
El vínculo, la relación, el trato afectivo, las emociones y la atracción física han sido mayoritariamente esquivados como materia de aprendizaje y reflexión en las aulas cuando, en la vida cotidiana, todos sabemos el peso que tiene y la trascendencia que supone vivirlo con naturalidad y conocimiento, o sin. «En la preadolescencia surgen entre los chicos y chicas muchos interrogantes referentes a cuestiones emocionales de su presente, los cambios en el propio cuerpo, y la relación con las personas del mismo o del otro sexo. También de su futuro muy próximo, como serían gustar y gustarse, el enamoramiento, las relaciones sexuales y el riesgo de agresiones «, expone Mariona Trabal Medios, autora de» Hablemos de sexo en Primaria «, un artículo publicado en la revista Perspectiva escolar, editada por la Asociación de Maestros Rosa Sensat [1].
Trabal ha sido profesora especializada en ciencias naturales en la escuela Orlandai de Barcelona más de 40 años. «Entendimos que la escuela no se podía limitar a hablar en clase sobre la función reproductiva, como lo hacíamos con otros aspectos del conocimiento del propio cuerpo», dice. En su centro creyeron que lo que la escuela tenía que hacer era dar al alumnado el espacio, el tiempo y las herramientas para buscar respuesta a todas aquellas preguntas. «Queríamos crear un clima de confianza en el aula para que se pudiera hablar de todo, entre ellos y ellas y con la maestra», recuerda. Y buscaron, a lo largo de cuarenta años, los mejores libros de sexualidad para nutrir su biblioteca. Invitaron a algún padre o madre que les diera alguna explicación especializada, e hicieron entrar en el aula compresas, tampones, copas menstruales, preservativos o modelos de genitales de felpa, a fin de que todos estos objetos fueran normales y no tabúes. «Por encima de todo, quisimos que la sexualidad se hablara y viviera sin inquietud, con bienestar y tranquilidad, y que la responsabilidad y el respeto que intentábamos promover en las relaciones personales en cualquier situación de la vida se vivieran multiplicadas cuando se trataba de relaciones sexuales», afirma.
Uno de los libros nacidos con la intención de allanar el camino de padres y maestros pero, sobre todo, de los menores que quieren saber lo que a los adultos cuesta tanto aclarar espontáneamente y de manera natural es Cuéntamelo todo, de la editorial Takatuka. Se dirige a niñas y niños a partir de 8 años, fue publicado hace 5 años. Es un libro en forma de bloque, en el que se presentan las preguntas originales planteadas por los niños y niñas que participaron en un taller sobre sexualidad con la autora, Katharina von der Gath. Ella, alemana, estudió educación especial y educación sexual, y ofrece talleres de educación sexual para pequeños y jóvenes en escuelas. Las preguntas de los menores, en su libro, se presentan tal como ellos las escribieron y acompañadas de una ilustración de Anke Kuhl, coautora del libro, también alemana.
«La respuesta a cada una de las cuestiones está el reverso de cada página y está formulada de la manera más clara y precisa posible, sin rehuir ninguna temática y de acuerdo con el grado de desarrollo y los conocimientos de los niños», argumentan desde el editorial Takatuka. Amparándose en diversos estudios, como el de Save the Children sobre el consumo de pornografía en adolescentes y su impacto en el desarrollo y las relaciones entre iguales, hecho público en junio de 2020, los editores de este libro constatan que las páginas de pornografía en Internet de acceso gratuito han convertido en la principal fuente de información sobre sexualidad para hombres y mujeres de edades cada vez más tempranas. Según el informe de Save the Children, «el 53,4% de jóvenes admite que su primer contacto con algún contenido sexual explícito fue entre los 6 y los 12 años».
Al otro lado de este consumo precoz, hay un gran negocio. «La pornografía es un lobby empresarial que mueve mucho dinero, y por mucha información que damos, es imposible que los jóvenes no accedan a algún contenido pornográfico. Les aparecen continuamente ventanas flotantes de contenidos no aptos», declara la psicóloga y psicoterapeuta Elisenda Pascual y Martí, directora del proyecto de acompañamiento familiar Cursos de Crianza respetuosa. Pascual considera que ya no estamos a tiempo de prevenir «se tiene que intervenir para que no tengan acceso a información con contenido machista y abusivo, sexo sin consentimiento y sin cuidado, y para hacerlo, hacen falta políticas que frenen el bombardeo los lobbies «.
Los medios de comunicación son considerados unos aliados de esta ayuda a la prevención de conductas abusivas y/o no saludables en el ámbito sexual. Programas como el informativo InfoK (de la Corporación Catalana de Medios Audiovisuales), o series como Oh My Gozo!, de Betevé, hecha con la participación de los propios jóvenes como cocreadores de los guiones, son una válida herramienta.
Educar, no reprimir
La labor de esta psicóloga es -desde el 2008- trabajar con familias que la contactan desde las AFA y con las escuelas impartiendo talleres para los maestros. «Es igual si haces mates o inglés, la educación sexual no es una hora a la semana, es uno de los pilares de nuestra vida», expresa. Y tres conceptos son básicos para esta psicóloga, por las confusiones que suelen darse sobre ellos: la sexualidad no entendida como coito y genitales. «Un bebé tiene sexualidad, el pecho de la madre, los olores, los mimos, todo esto es parte de la vivencia de la sexualidad desde el nacimiento, el contacto con la piel de la madre, no con los genitales, es necesario a nivel madurativo», dice. Y añade: «Como sociedad, un país que no cuida la política de cuidado temprano de la vida crea más generaciones con más heridas y carencias emocionales».
Un segundo término importante es el placer. La capacidad de las personas, desde que nacemos, de sentir placer y lo que no lo es. «El llanto, la agitación del bebé ya nos lo indica, cuándo está a gusto y cuándo no. Respetarlos, no desconectarlos de lo que les gusta no es dejarlos hacer lo que quieren. Una cosa es ponerles unos límites y la otra, negarles lo que les da placer, la conexión con el placer debe ser auténtica, natural. Y muchas veces tienen conexión con lo que se supone que deben hacer, pero no con lo que les gusta. Se trata de educar, no de reprimir. La curiosidad es muy positiva, pero es necesario que tengan un conocimiento detrás, cuando das información no estás incentivando, estás generando la promoción de la salud (transmisión de enfermedades, consecuencias de cierto consumos …)», expone la psicóloga. En este conocimiento y conciencia sobre la capacidad verdadera de cada uno de sentir placer radica, en gran parte, la información necesaria para prevenir el abuso sexual. Y como tercer concepto importante, la psicóloga cita el amor no romántico, que no es sino el respeto a mí misma, el diálogo para preguntarme qué me gusta y qué no. «Los tres conceptos, sexualidad, placer y amor propio deben ir siempre juntos», afirma la fundadora de Cursos de Crianza respetuosa.
Es una obligación de las autoridades educativas de nuestro país, y no algo que cada escuela debe resolver como mejor sepa. Nos jugamos la salud mental y física de nuestros adolescentes y jóvenes
El por qué todo esto no llega de manera natural y desde muy pequeños a los niños y niñas, en casa y en el aula, Elisenda Pascual se lo explica por encontrarnos en la sociedad actual -en España- que «venimos de una represión muy grande, en un país en blanco y negro, fruto de la posguerra y tradición judeocristiana. Y ahora nos hemos situado en el otro extremo, con conductas sexoafectivas sin empatía, y hay que devolver a la libertad que da el contacto con el propio placer, el propio deseo, la propia sexualidad auténticos». Además, continúa, «en cuanto a ciertas temáticas, como la sexualidad, cada uno llevamos la propia mochila».
La guía de educación sexual que se centra en la primaria ofrece herramientas pero, según Pascual, muy pocas escuelas lo piden y carecen de apoyo y recursos para poder implantarlo bien. Sólo iniciativas particulares, como la de Orlandai que explica Mariona Trabal, toman esta introducción a conciencia. «Siempre nos había preocupado la necesidad de contrarrestar los inputs sobre sexo que, inevitablemente, llegaban a nuestros chicos y chicas a través del cine, la televisión o de amigos más grandes que ellos. Pero, en los últimos años, la facilidad en el acceso a la pornografía se ha convertido en un problema importantísimo, que nos hace pensar que el abordaje de la educación sexual desde las edades de la educación primaria es imprescindible», declara Trabal.
Por ello, añade, «aplaudiremos cualquier iniciativa que se ponga en marcha desde el Departamento de Educación para ayudar maestros y familias a hablar de sexualidad con los niños sin miedo, sin prejuicios, con todas las implicaciones emocionales inherentes al tema. Es una obligación de las autoridades educativas de nuestro país, y no algo que cada escuela debe resolver como mejor sepa. Nos jugamos la salud mental y física de nuestros adolescentes y jóvenes», concluye.
El libro Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur surge en un complejísimo escenario mundial y latinoamericano, signado por la crisis de la pandemia asociada a la enfermedad de la covid-19, la que se ha superpuesto o empalmado con otras múltiples crisis: la del neoliberalismo, la economía de mercado y una crisis estructural del capitalismo; crisis ecológica, ambiental, hídrica, que ha
evidenciado los límites materiales de la “lógica incorregible del capital”; crisis político-sociales que han generado históricas jornadas de movilización y protesta por parte de los sectores populares y la clase trabajadora; crisis de un patrón de dominación colonial, responsable del despojo y el saqueo de los pueblos, las comunidades y los territorios de nuestra América; crisis del patriarcado como forma
de dominación sexo-genérica y sus brutales expresiones de violencia machista, uxoricidios y feminicidios, entre varias otras. Ahora bien, siguiendo algunas enseñanzas de la historia, parece importante evidenciar que los tiempos y espacios de la crisis son “tierra fértil” para las semillas de la crítica, y en este sentido, el libro que prologamos germina y florece cargado de criticidad para robustecer a las fuerzas
sociales emancipatorias comprometidas con la construcción de sociedades democráticas, justas, rebeldes, dignas.
Entre las crisis que se originaron de manera colateral a la contingencia sanitaria por la pandemia de la Covid-19, la educativa es la que tiene implicaciones más directas y profundas con nuestro porvenir y el de nuestras niñas, niños, adolescentes y jóvenes a corto, mediano y largo plazos. La tensión que se ha dado en las últimas semanas por el llamado urgente a volver al espacio escolar es reflejo sí, de la preocupación por la falta de aprendizajes y de socialización de las y los estudiantes, pero también toma a ratos los tintes peligrosos de una visión adultocéntrica. Los docentes están exhaustos. Las madres, padres y cuidadores que han acompañado –al menos físicamente– a los menores de edad no ven una salida clara a esa situación en la que los colocó la vida hace ya un año. Lo cierto es que, al principio, nadie sabíamos que nos estábamos imponiendo la tarea imposible de educar, aprender e incluso de evaluar bajo condiciones tan extraordinarias y por un periodo tan prolongado.
Tampoco las autoridades educativas lo sabían. Si bien fueron prontas a ponerse el cubre bocas y a lanzar el programa Aprende en Casa recuperando materiales que ya existían, se han caracterizado por tiempos de respuesta lentos que llegan al sinsentido sincrónico. Para muestra, basta la patente ausencia de las adaptaciones a la programación en infraestructura sanitaria en las escuelas en el Programa Sectorial de Educación que se publicara en julio de 2020. Grave en sí misma, esta ausencia ya avisaba que no se estaba realizando un trabajo de planeación que diera viabilidad estratégica al regreso a las aulas. El Estado, responsable de garantizar el derecho a la educación en todas sus dimensiones, no es un ente aislado ni está solo en esa tarea. A nivel constitucional, el Artículo 31 establece la corresponsabilidad de madres, padres y tutores en el proceso educativo de los menores de 18 años a su cargo.
Asimismo, es bien sabido y ampliamente estudiado y difundido que el binomio educar-aprender es previo a la existencia de los sistemas educativos y que es un proceso neurobiológico innato en las especies con funciones mentales superiores.A partir de ello, resulta imposible entonces que no se estén dando de manera natural una enseñanza y un aprendizaje incluso en quienes desde el inicio de la pandemia perdieran contacto con la escuela, o quienes la abandonaron en el proceso. Los saberes sociales son indispensables, el aprendizaje fuera de la escuela es valioso e innegable. Una investigación que ha llamado la atención sobre este aspecto es la de “Pedagogías diversas: la voz de las niñas y los niños”, diseñada especialmente para recuperar los sentires de esta población en esta pandemia. A manera de podcast, los primeros hallazgos que reportan López-Pereyra y Gómez dan cuenta del reconocimiento de saberes no formales por parte de las niñas y los niños, así como del proceso de reflexión que les ha llevado el no estar en el espacio escolar y sus sensaciones de malestar y tristeza que ello les produce.
Si bien el valor de estos saberes extraescolares es un hecho, relajarse bajo la premisa de que son suficientes es ingenuo, en el mejor de los casos. En el peor, es una actitud negligente. En pro de reducir las enormes brechas en términos de oportunidades que la pérdida de aprendizajes escolares implica, es imperante que quienes nos dedicamos a la educación desde cualquier trinchera, logremos una articulación orientada a identificar cómo hemos educado, qué se ha aprendido y cómo lo evaluamos.
Las experiencias de investigación han sido varias. Los primeros hallazgos de algunas ya se encuentran en revistas académicas que desde el cierre de las escuelas convocaron y publicaron números especiales. Otras, aún en proceso, avizoran líneas importantes. Entre éstas, destaca un esfuerzo conjunto de varias universidades y organizaciones que hacen un análisis del aprendizaje y la salud socioemocional de estudiantes, docentes y padres, madres y cuidadores en México en este periodo de pandemia. Este estudio se realiza con instrumentos que permiten que los participantes reciban un diagnóstico personalizado y completamente gratuito sobre sus características, oportunidades y dificultades, en su dimensión pedagógica, socioemocional y tecnológica, junto con una serie de recomendaciones. Un total de 277 mil 144 estudiantes y docentes que componen la muestra final ya habrán podido activar esas recomendaciones.
Entre los resultados que más destacan en un primer corte, se ha podido identificar que 80.4% de los alumnos reporta pérdida de aprendizajes. Asimismo, que el bienestar socioemocional de los docentes es un factor clave que impacta en las acciones pedagógicas, lo que a su vez afecta las percepciones de aprendizaje de los estudiantes y su propio bienestar. Cimenna Chao –integrante de MUxED y encargada de la dimensión socioemocional de esta investigación– destaca que el estrés, que se expresa en agotamiento extremo (burn out), permea sobre todo en las y los docentes. Sin embargo, “afecta con mayor énfasis… a mujeres docentes con hijos(as) en edad escolar, porque además de apoyar la educación de sus descendientes tienen bajo su responsabilidad los aprendizajes de sus estudiantes.” En cuanto a la manera en que han afrontado los niños de primaria el encierro y la educación a distancia, 83.49% reporta que es a partir del enojo.
Si los linderos que han cursado el educar y el aprender en este difícil periodo plantean retos importantes, qué decir de la evaluación de los mismos. A la pregunta ¿qué aprendimos en la escuela durante este año de pandemia? se orienta la investigación homónima que se propone evaluar los aprendizajes de las áreas de Matemáticas y Lenguaje y Comunicación, con un componente orientado a habilidades socioemocionales. La plataforma estará disponible entre abril y junio de este año, y los primeros resultados los obtendremos en julio, a tiempo para que Consejos Técnicos Escolares, Academias y demás los usen a manera de diagnóstico para proyectar su próximo ciclo escolar.
La tarea es tan grande, que parece imposible. Lo es si cualquier actor educativo se ve solo frente a ella. La autoridad educativa no debe pasar por alto todo el conocimiento que ya se ha aportado y que está en proceso. Los que estamos involucrados en los ámbitos educativos tampoco hemos de señalar con dedo acusatorio a quien no ha cumplido su labor sin exigir con base en los resultados de nuestro propio trabajo que sí lo haga. Bien observó Foucault que, en la microfísica del poder de las instituciones, como lo es la escuela, se han subestimado la materialidad y la fuerza de cada uno de sus individuos.
Alejandra Luna Guzmán es integrante de MUxED. Pertenece al Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, donde se desempeña en la gestión editorial de revistas académicas arbitradas, además de cursar el Doctorado Interinstitucional en Educación. Sus líneas de investigación son el derecho a la educación y el análisis de la puesta en acto de políticas educativas en el espacio escolar, Tw: @EducaleNarte
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