Emociones

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Gemma Vilanova: «Necesitamos encontrar esa pausa que permite identificar y acercarse a la diferencia sin miedo»

Victor Saura

Por:

  • Hablamos con Gemma Vilanova, madre de un chico con autismo (un ‘hijo inesperado’) y escritora. Considera que «como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos de las películas»

Gemma Vilanova (Barcelona, ​​1973) es madre de tres hijos, uno de ellos, Josep, con trastorno del espectro autista. Un día, a raíz de una entrevista con una periodista, se dio cuenta de que su cabeza derramaba recuerdos y sentimientos sobre Josep y que tenía que verterlos en un papel. De ahí surgió, en 2019, el libro 1 hijo inesperado y 1 sofá. La vida con #josepvalent (Símbol Editors), cuya versión en castellano acaba de publicarse con el título El hijo inesperado. Comprender el autismo, abrazar la diferencia (Arpa). Entretanto, Vilanova ha seguido reflexionando sobre lo que significa crecer y convivir con un hijo con autismo a través de un blog en el diario Ara, y con su pareja alimentan una página de Instagram (@josep_valent) donde se puede seguir el día en día de un niño (ahora adolescente) con TEA. Todo este material algún día volverá a tomar forma de libro porque, dice Vilanova, al igual que ahora ha relatado la infancia de Josep, espera poder hacer lo mismo con su adolescencia y aún más adelante con su edad adulta.

¿Qué quiere transmitir el libro?

La experiencia de convivir con una persona con autismo. Evidentemente no pensaba sólo en las personas que de alguna manera ya conocen el trastorno, sino también en la gente que no lo conoce de nada, que no ha conocido a ninguna persona con autismo a largo de su vida, o que quizás no se ha dado cuenta de que aquella persona con la que se ha cruzado tiene autismo. Lo que pretende el libro es esto, a partir de nuestra historia y de pequeñas anécdotas que nos han pasado con nuestro hijo Josep: compartir y trasladar la emoción y sentimientos de estas vivencias para que la gente pueda comprender un poco más a las personas con autismo y empatizar con las familias que lo cuidamos.

El libro no es lacrimógeno, sino que más bien tiene una mirada optimista. ¿También hay un mensaje para otras familias con niños con TEA?

Creo que sí, pero está escrito desde la realidad y la experiencia que hemos tenido nosotros. No es un mensaje fabricado para darle esperanzas. La vida va cambiando, ahora Josep acaba de cumplir 14 años y lo escribí cuando tenía 10. Fueron unos años al principio duros, si bien poco a poco fuimos cambiando nuestra mirada y percibiendo a nuestro hijo y nuestra vida de otra forma. Uno de los secretos del libro es que el impacto que supone saber que tienes un hijo con autismo ya estaba digerido cuando lo escribí, lo que te permite explicarlo viendo también las partes positivas.

El libro se cierra con Josep pronunciando sus primeras palabras con 10 años. ¿Esta parte ha evolucionado desde entonces?

Dice algunas palabras más, pero sigue teniendo un lenguaje muy pobre. Prácticamente no tiene. Lo que sí ha mejorado mucho es la comprensión, no sólo del lenguaje -esto le sigue costando mucho-, sino, sobre todo, del entorno, de lo que sucede, de entender qué es lo que está pasando y lo que puede pasar.

Fue muy rápidamente a un centro de educación especial. ¿Cómo ha sido su experiencia escolar?

Durante la etapa de infantil fue a una escuela pequeña, de una sola línea, y cuando ya tenía que empezar primaria tomamos la decisión, conjuntamente con el EAP (equipo de atención primaria), que quizás era más conveniente que fuera a una escuela de educación especial donde pudieran atender sus necesidades específicas. En primaria ya comienza todo el tema de la lectoescritura y todo esto se alejaba mucho de lo que era capaz de hacer y de lo que le interesaba a Josep. Primero hicimos unos meses de escuela compartida, pero esta etapa de transición yo siempre digo que es casi más necesaria para los padres que para los hijos, al menos ésta es nuestra experiencia, porque Josep se adaptó muy bien y rápidamente.

¿Y sigue ahí?

Sí, y estamos contentos. Él va contento.

Pero separando a los niños con autismo al final es mucho más difícil que la sociedad tenga otro tipo de mirada hacia la diversidad, ¿no cree?

Esto está claro. Pero cada niño con necesidades especiales requiere un abordaje a medida. Quizá nuestro caso sea algo extremo, porque el autismo de Josep es muy pronunciado. Yo creo en la inclusión, pero cuando se aplica a actividades en las que se pueda incluir de verdad. Por ejemplo, a Josep el deporte le gusta mucho y tiene facilidad, pues estaría muy bien que pudiera compartir las actividades relacionadas con el deporte en una escuela ordinaria con compañeros que, de otra forma, no tiene oportunidad de conocer ni de que le conozcan. No le acabo de ver el sentido a la inclusión meramente física, es decir, a compartir el mismo espacio pero haciendo cosas distintas.

En el libro se explica que les sorprendió mucho que, como familia, tuvieran que elegir entre dos metodologías distintas, incluso antagónicas, para tratar a su hijo con autismo.

Creo que ahora las aguas están más calmadas, pero en ese momento había una suerte de trifulca entre profesionales o entre entidades que batallaban para que los recursos fueran hacia una determinada forma de tratar el autismo desde la psicología. Hay dos corrientes, una basado en terapias conductistas y, la otra, en terapias psicomotrices, que parten de planteamientos diferentes, pero yo no soy ninguna experta en este tema. Los padres de niños y niñas con autismo sólo queremos lo mejor para nuestros hijos. No queremos ponernos en el bando de unos u otros. Queremos dirigir nuestros esfuerzos hacia todo lo que les permita desarrollar al máximo sus capacidades para adaptarse a un mundo que no está construido a su medida. Por eso solemos probarlo todo. Hay mucho prueba-error en este sentido. Si una terapia o un enfoque no funciona, pues pruebas otro. Lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz.

Los padres no nos metemos en si la terapia debe ser conductista o psicomotriz, acabamos haciendo prueba-error, porque lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz

¿Y con qué corriente se quedaron?

La verdad es que a Josep el conductismo no le ha funcionado mucho, siempre que ha visto que teníamos la intención de enseñarle cosas se ha puesto mucho de espaldas. Y tampoco ha funcionado el tema de las recompensas, que es uno de los métodos de este tipo de terapias. Lo que nos ha ido mejor es fomentar su espíritu autodidacta, proponerle cosas que le interesaran y a partir de ahí que él aprendiera a su ritmo y hiciera su evolución. Pero conste que yo no justifico forma alguna de abordar el autismo. Como realmente tampoco sabemos cuál es la causa, y al final es un cajón de sastre en el que ponemos trastornos del neurodesarrollo que tienen síntomas muy parecidos pero seguramente un origen diferente, es muy difícil saber qué es lo que funciona y qué no con el tuyo hijo. Por lo que lo que tienes que hacer es probar y ver si por ahí vamos bien.

¿Mientras escribía no le asaltaba la duda sobre si una cuestión determinada de su hijo es generalizable a todo el colectivo?

Esta pregunta te las haces a menudo. Yo creo que, explicando tu experiencia, al final el lector conecta con el sentimiento y la emoción que quieres transmitir. Y se puede sentir identificado si vive cualquier situación de diversidad, y si no la vive puedes despertarle una emoción o un recuerdo, como ese día que pensaron algo feo de alguien y quizá deberían haber pensado diferente.

¿Qué consejo nos da a las personas que no tenemos a un familiar o conocido con autismo, es decir, qué hacemos mal cuando nos encontramos a una persona con TEA?

A veces, lo primero que hacemos mal es no darnos cuenta de que esa persona tiene autismo. Muchas veces, cuando no entendemos el comportamiento diferente o extraño de alguien, tendemos a juzgarle alegremente, sin detenernos a pensar que desconocemos las circunstancias de esa persona. Como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos que todo el mundo ha visto en las películas, y encontrar esa pausa que nos permita observar, identificar y acercarnos a la diferencia sin miedo. Alguien que no sigue las normas sociales no es necesariamente una persona mal educada, puede ser una persona con TEA. Por otro lado, también deberíamos darles tiempo, porque en ocasiones su respuesta es más lenta de lo que normalmente esperas cuando haces una pregunta o propones algo. Y tendemos a insistir y a querer continuar la conversación muy rápidamente. Creo que les ayuda mucho que no tengamos prisa.

La Gemma i el Josep | Foto cedida per Gemma Vilanova

¿Tuvo buena acogida el libro en el mundo de la educación?

Muy buena, especialmente entre los maestros de infantil y los primeros cursos de primaria, momento en el que suelen saltar las alarmas que indican que algo no acaba de ir bien con el desarrollo de los niños con autismo. Cuando se publicó el libro en catalán me di cuenta de que eran un público muy receptivo y con muchas ganas de saber más sobre autismo, para ayudar a sus alumnos y poder comprender mejor el proceso que hacen las familias para aceptar la situación.

El otro día me comentaba Efrèn Carbonell la importancia de anticipar las cosas a los alumnos con autismo.

La anticipación es importante y es un recurso muy útil. Por lo general, a las personas con autismo les cuesta comprender el entorno y el lenguaje. Son prudentes y no les gustan las cosas desconocidas. Por eso se encuentran cómodos y seguros con sus rutinas. Anticiparles lo que sucederá les ayuda a no estar ansiosos y hacer frente a los cambios con seguridad y calma. Nosotros utilizamos fotografías, acompañadas de una explicación oral sencilla, para mostrar a Josep todo lo que vamos a hacer, sobre todo si es algo nuevo, que no conoce o que ha hecho pocas veces.

¿Utiliza pictogramas?

Sí, aunque tratemos de no ser pesados. Con las cosas del día a día, como su comprensión del lenguaje ha mejorado tanto, la palabra suele bastar. Como te comentaba, si vamos a realizar una actividad que se sale de lo habitual, sí que utilizamos fotografías y pictogramas para anticiparle lo que vendrá y que no tenga miedo.

En algunas ciudades y pueblos se han puesto pictogramas en edificios públicos y escuelas, dentro y fuera, para facilitar la identificación de estos espacios. ¿Cree que sería útil generalizarlo?

Podría serlo. Para Josep en concreto no lo sé, porque es una persona que necesita ir acompañada en todo momento y, por tanto, siempre tiene con él un referente que le puede ayudar a comprender su entorno; pero a una persona más autónoma seguramente estas referencias visuales pueden ayudarla mucho. Al mismo tiempo, creo que también crearía una cierta conciencia ciudadana de que hay personas que necesitan de un apoyo visual para comprender su entorno. Todo lo que contribuya a dar visibilidad a la diversidad es muy positivo.

En el libro hay un momento en que Josep y su padre conectan a través del running. ¿Josep sigue corriendo?

Sí, cada miércoles sube con su padre alo alto del Tibidabo (Barcelona), desde plaza Bonanova, y después bajan. Le gusta y le va bien. Todo lo que sea estar al aire libre y el contacto con la naturaleza le entusiasma.

Me causa una sana envidia, porque yo no podría aunque quisiera. Encontrar este clic supongo que fue fundamental.

Compartir esta actividad con él ha sido fundamental, porque es algo que podemos hacer en familia. Muchas veces es difícil encontrar actividades con las que podamos disfrutar todos y correr, en nuestro caso, es una de ellas.

También le debe ir bien por la autoestima, imagino.

Exacto, porque es algo que puede hacer y hace bien. Muchas veces las personas con autismo, o con cualquier otra dificultad, se dan cuenta de que no hacen las cosas tan bien como la gente que les rodea, y en cambio esto es algo que lo hace igual o mejor que muchos niños de su edad.

¿Cree que José es consciente de sus limitaciones?

Creo que lo es, y precisamente por eso es una persona muy prudente. Su hermana pequeña se hace daño mucho más a menudo, corriendo o jugando. Él, en cambio, siempre ha calculado muy bien sus posibilidades antes de lanzarse a hacer algo y muy rara vez se ha caído o se ha hecho daño. Esta prudencia forma parte de su carácter. Sólo hace aquello en lo que se encuentra cómodo y seguro.

A raíz del libro ha conocido y podido compartir ratos con muchas otras familias. ¿Qué le transmiten? ¿Esta sensación de incomprensión es generalizada?

Esta sensación está ahí. De hecho, hay un capítulo en el libro, que se titula Miradas, que es el primero que escribí, sobre un incidente que tiene lugar en la playa, en el que una señora me reprocha el comportamiento de Josep y me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo. Y este es el capítulo que más habitualmente me comentan otras familias con niños con TEA cuando leen el libro, porque todas ellas han vivido alguna experiencia similar. Y esta situación es fruto del desconocimiento social, de no fijarse en las características de ese niño que está haciendo algo fuera de la norma, de no detenerse a pensar que quizás hay algo más detrás Este tipo de situaciones suelen pasar en una edad muy concreta, que es entre los 3-4 y los 8-9 años, porque son niños de aspecto absolutamente normal pero que parecen ser súper mal educados, entonces es cuando la gente te lanza la caballería y tú, según el día que tengas, o te rebotas, o intentas una salida didáctica, o te hundas en la miseria, depende de tu estado de ánimo.

Muchas familias me comentan el capítulo en el que explico cómo una mujer me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo, porque todas ellas han vivido experiencias similares

¿Qué más les dicen las familias?

Obviamente existe el tema de los recursos, porque las personas con autismo necesitan un acompañamiento individual prácticamente permanente y terapias muy intensivas, y esto es muy costoso. También existen otras cosas, como la dificultad de encontrar actividades extraescolares o de ocio inclusivas y/o adaptadas. Y después está el tema del futuro. Este es, seguramente, uno de los temas que más me obsesiona actualmente. ¿Qué ocurre cuando los chicos y chicas con autismo se hacen mayores? Veo que cada persona con autismo necesita un proyecto de vida a medida, con lo que la sociedad es todavía muy rígida. Los centros especiales de trabajo y los talleres ocupacionales no me parecen la solución óptima en todos los casos. Y con el autismo se añade la complejidad de que la forma de ver el mundo es absolutamente diferente a la nuestra y todo lo que a nosotros nos llena, puede que a una persona con autismo no lo haga, que no encuentre un sentido a trabajar o producir nada, por ejemplo, porque su mente funciona con una lógica completamente diferente, y encima no nos lo pueda trasladar porque le falta el lenguaje. Quizás ahora estoy poniéndome demasiado filosófica…

Pero sí sabe cuándo algo le gusta y cuándo no.

Esto sí que lo veo. Veo cuándo es feliz y cuándo no lo es, y él también ve si yo soy feliz o no. La comunicación entre nosotros está ahí, pero no de la forma tradicional. Y esto, al final, es lo que complica que le puedas ofrecer la opción de vida que más le encaje.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/09/necesitamos-encontrar-esa-pausa-que-permite-identificar-y-acercarse-a-la-diferencia-sin-miedo/

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Los afectos en la vida escolar

Rodrígo J. García

Por: 

  • La educación de los afectos tiene un modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel, de materias curriculares; en los contextos formales o informales… Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.

Una ‘buena educación’ permite no sólo acceder al conocimiento. Debe permitir también significarlo éticamente, gozarlo y compartirlo.

No siempre se ha entendido de esta manera.  Se ha asociado a erudición, elocuencia, ‘buenas formas’, dominio técnico, gestión estratégica… Todo ellos aprendizajes necesarios, pero que no agotan el concepto. Podríamos afirmar, sin temor a esquivarnos, que “a los adultos que trucaron los motores de Volkswagen no les faltaba competencia lectora, ni matemática, ni científica. Probablemente, de todo ello andaban bien sobrados. Lo que les faltaba era, pura y sencillamente, ética.” (Guadalupe Jover y otros, 2020) y nosotros añadimos… ‘empatía’.

La vida escolar y el ejercicio de la docencia no se entienden sin los afectos

Es difícil imaginar que la educación en las instituciones de enseñanza pueda desplegarse en un clima relacional ‘afectivamente neutral’. No es posible una relación educativa sin un escenario emocional de acogida, simpatía, dignidad y empoderamiento; alejada de toda humillación.

La experiencia de vida escolar así lo pone en evidencia. Costaría encontrar un estudiante que calificara su vida escolar de ‘emocionalmente neutral’. El debate no está, por tanto, en la existencia o no de los afectos en las relaciones educativas, sino en si el componente emocional debe ser objeto o no de educación formal. Curioso cuestionamiento para unas instituciones que tradicionalmente no desdeñan trabajar los afectos desde la vertiente más represiva, la disciplinaria.

“Yo estoy aquí para enseñar, no para educar…” es una expresión frecuente entre algunos docentes, apoyados en corrientes de opinión contrarias al cambio de los procedimientos de enseñanza. “Para educar, ya están los padres”, apostillan también algunas familias. Quizá no sea fácil apreciar que la aplicación a la vida escolar de estas afirmaciones que, por reiteradas, escapan a una consideración en profundidad, inhabilitaría al docente para el ejercicio de su profesión. Obstaculizaría la vinculación afectiva de deseo con el conocimiento; se haría difícil despertar en el estudiante las ansias de aprender.

Una educación plena necesita del ‘deseo por conocer’

Las conclusiones de la investigación educativa coinciden con nuestras propias vivencias, al considerar que, sin curiosidad, sin deseo de aprender, es difícil abrirse al estudio de la realidad y de nosotros mismos.

Tradicionalmente, para tratar de despertar ese interés, hemos utilizado —y lo continuamos haciendo— la presión externa, el miedo a la sanción… cuando todos sabemos que el miedo no promueve aprendizajes en profundidad. El deseo surge de una vivencia emocional positiva con el objeto de estudio, con las personas que lo orientan y con las que lo compartimos. Con “la pandemia nos (…) estamos dando cuenta de lo que deberíamos haber sabido todo el tiempo: que (la presión) no puede crear un camino hacia un aprendizaje poderoso, que las relaciones son fundamentales para el aprendizaje, que los intereses de los estudiantes deben estimularse y ellos mismos deben ser reconocidos.” (Jal Mehta, 2020)

Despertar y apoyar el deseo de conocer practicando una relación basada en el temor y en el miedo es, para algunos, sinónimo de ‘mantenerse neutral’, permanecer en el plano cognitivo, en el de la razón. Curiosa cirugía ésta, que se pretende entronizar.

La crítica que hacemos a esta posición no aboga, sin embargo, por la cosificación disciplinaria de la educación de los afectos. Nos referimos a un tratamiento más cultural, transversal e incorporado ‘con naturalidad’ en la vida escolar. Tendría que ver con crear escenarios educativos democráticos, favorables al estudio indagatorio y riguroso, donde poner en juego acciones de cuidado y atención a los afectos que surgen en las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Supone considerar el conocimiento en toda su complejidad cognitiva, emocional y social; significar el aprendizaje en su entorno vital y favorecerlo en un marco ético y empático de actuación.

La tradición escolar no juega a favor

Los sistemas escolares nacen en plena revolución industrial, a mediados del siglo XIX, en respuesta a la enorme demanda de mano de obra ‘cualificada’. Se necesita un aparato institucional (disciplinario, en términos foucaultianos) para ‘formar’ a los operarios disciplinados y obedientes de esta industria.

Además de enseñar a leer, escribir y las cuatro reglas aritméticas había que trabajar determinadas rutinas comportamentales relacionadas con respetar horarios, mantener la uniformidad de las respuestas, ‘ser funcionales’ en una cadena de producción, acatar las consignas procedimentales y las jerarquías organizativas y sociales… La aceptación o, digámoslo claro, la sumisión a un orden económicamente rentable, que genera beneficios; sobre todo para un sector de la sociedad. En este marco escolar era preciso legitimar un clima afectivo de obediencia, de temerosa evitación de la sanción y de la posible expulsión del prometido paraíso laboral, abierto solo para los estudiantes ‘más educados’.

Los más ‘negacionistas’ de la educación de los afectos defienden que los profesionales de la enseñanza deben centrarse en la instrucción, en impartir ‘doctrina’, en reforzar los comportamientos más adaptados mediante buenas calificaciones, y sancionar otros que pudiesen resultar conflictivos, aquellos que alteran la premisa de la eficacia y rentabilidad de los aprendizajes, para el mejor y más ‘adecuado’ desempeño laboral. Este era, y de alguna forma sigue siendo, el comportamiento primordial exigido al aparato escolar y demandado incluso por algunas familias y el propio alumnado.

Sin perder el propósito, aunque enmascarando su puesta en escena, se encuentra hoy en su máximo esplendor un discurso revisionista, a nuestro juicio igualmente espurio. Nos referimos a un conjunto de referencias prácticas que apoyan explícitamente la incorporación de los afectos, pero con propósitos contrarios al pleno desarrollo personal. Apuestan por trabajar los afectos en el ámbito escolar, a beneficio, esta vez, de la ‘formación’ de operarios para la nueva revolución, en este caso, la tecnológica.

Plantean como objetivo la capacidad de ‘gestionar las emociones’ para adaptarse, con ‘menor sufrimiento’, a la arbitraria e interesada modificación de los desempeños laborales, a la obsolescencia del puesto de trabajo y que se asuma ‘con resiliencia’ la penuria, por ejemplo, de los contratos-basura… Se implantan técnicas de liderazgo estratégico conducentes ‘al éxito’ (sin plantearse el bienestar emocional y la justicia social), técnicas de colaboración para el desarrollo de procesos de producción de ‘bajo coste’ (sin margen para cuestionar el sentido de la tarea que se quiere ‘optimizar’) … y un largo etcétera, conocido por todos.

Al defender el desarrollo pleno de las personas hablamos de un enfoque transformador y crítico de la educación de los afectos. Queremos trascender los requerimientos productivos, mercantiles, de consumo, de compra y venta… a los que se quiere reducir la tarea docente.

¿Quiénes deciden qué afectos deben ser promovidos y cuáles ignorados?

Las argumentaciones anteriores pretenden ayudar a reflexionar en torno a la necesidad de reconocer y trabajar los afectos en las actividades relacionales y de estudio. La pregunta que nos surge ahora es ¿Quiénes deciden qué afectos, orientación y versión de éstos deben ser trabajados desde las escuelas?

Esta cuestión es importante, porque el contenido de la respuesta, sus consideraciones y validación, configuran el modelo de persona que se defiende. No es una decisión neutral. El marco cultural dominante es quien ejerce mayor presión para orientar la respuesta y relega a un según plano la reflexión sobre la medida en que la respuesta supone un avance o no a la formación, éticamente considerada, del buen ciudadano.

De ahí la necesidad de la construcción colectiva de la respuesta, en cada contexto particular, dentro un marco común de definición y sentido de la educación de los afectos, orientado hacia el bien común y la protección de los más débiles, sin concesiones a la injusticia. Presidido por los enunciados de las convenciones internacionales de derechos comunes, la constitución y las leyes educativas, pero significado y validado colectivamente en cada realidad escolar, en cada escenario de aprendizaje.

Una cuestión clave de este proceso sería decidir qué se considera ‘apropiado’ en la expresión de los afectos. Por ejemplo, ¿se admite, o no, mostrar enojo y cuestionar la autoridad?…

Otras preguntas colectivas podrían ser… ¿A favor de quiénes se establece una determinada orientación de los ‘buenos’ afectos y a expensas de quiénes otros? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de considerar ‘apropiados’ determinados comportamientos para aquellos que sufren las decisiones de injusticia social?…  “La noción de afecto tiene las connotaciones de intensidad y dinamismo que alimentan las fuerzas de la sociabilidad. No se puede pensar fuera de las complejidades, reconfiguraciones y rearticulaciones del poder.” (Athena Athanasiou y otros, 2009, p.6)

En la educación de los afectos consideramos por tanto que “la tarea principal no es enseñar a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes.”(Michalinos Zembylas, 2019, p.20)

La educación de los afectos, a nuestro juicio, tiene más que ver con generar condiciones de posibilidad. Configurar marcos de relaciones de enseñanza- aprendizaje que propicien la construcción de personalidades analíticas que cuestionan las normas culturales e históricas sobre las que se han construido las emociones, cómo se expresan, quiénes pueden y logran expresarlas, y bajo qué circunstancias.

Resistirse al sometimiento y crear nuevos escenarios de aprendizaje

Entonces ¿Cómo crear los mencionados escenarios y promover esas condiciones de posibilidad? ¿Qué hacer para configurar entornos en los que sea posible entender la resistencia emocional de los estudiantes, reconocer la insolidaridad afectiva dominante y contribuir a su paulatina transformación?

Mientras la pedagogía de los afectos estudia las referencias culturales, históricas, de poder… la práctica educativa necesita para su desarrollo de muchas más referencias y condiciones estructurales. La educación de los afectos desde una óptica explicativa y transformativa tendrá más posibilidades en un sistema educativo que plantea un currículo abierto, que permite y facilita su desarrollo ajustado a cada realidad. Con un profesorado, que se comporta como ‘intelectual crítico’, acorde con el pensamiento de Giroux, que problematiza el supuesto de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, sensible a la diferencia y a la desigualdad, conocedor de las relaciones de poder dentro y fuera de las instituciones educativas y de su vinculación con los “regímenes emocionales” establecidos y legitimados.

La educación de los afectos necesita docentes que construyen su desarrollo profesional con el resto de colegas, afrontando colegiadamente las dificultades que plantean las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Profesionales que comprenden el significado emocional del estudio, ponen en práctica un estilo investigativo de enseñanza y aprendizaje, son rigurosos y minuciosos en la detección de las barreras al estudio y capaces de abordar la enseñanza de cuestiones importantes.

Instituciones escolares que fomentan del deseo por conocer, donde los estudiantes aprenden a ser sujetos conscientes de su realidad y aprenden las habilidades necesarias para configurar y vivir verdaderas democracias. “En lugar de considerarlas extensiones del lugar de trabajo, o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera.” (Henry Giroux, 2002, p.34)

Escuelas que no se consideran únicas depositarías del conocimiento y del modo ‘adecuado’ de conducir las relaciones sociales y los consiguientes flujos emocionales. Se definen como un nodo de formación que, junto al resto de agentes socio-educativos, son capaces de colaborar para construir, en su relación con los más jóvenes, proyectos formativos de barrio, ciudad….

Sin olvidar, además, el valor que en la educación de los afectos tiene el modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel o de niveles, de materias curriculares; en los contextos formales y académicos o informales. Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.

(*) Esta reflexión es fruto de la participación en el debate colectivo mantenido a lo largo del 2020 en el Grupo de Trabajo online ‘Darnos aire’. Educación y laboratorios ciudadanos. Medialab-Prado

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/11/08/%e2%80%aflos-afectos-en-la-vida-escolar/

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¿Qué es la inteligencia emocional y por qué necesitamos enseñarla?

Sofía García-Bullé

Por: 

Entender y gestionar nuestras emociones en una forma que aminore el estrés se ha vuelto más que necesario.

Las habilidades para el autoconocimiento, gestión de las emociones y la comunicación eficiente se han vuelto una necesidad crítica en tiempos de pandemia. Hay mucha información nueva que procesar cada día. Síntomas sociales propios del estado mundial actual, entre los que se cuentan el doomscrooling, las cámaras de eco y la radicalización, nos obligan a replantear la forma en que enseñamos a razonar y comunicar, especialmente si las interacciones no son cara a cara.

¿Qué necesitamos para navegar esta nueva normalidad de forma inteligente, empática y humana? Además del pensamiento crítico, el auto cuestionamiento y la comprobación de hechos, sería importante considerar una habilidad que podría ser crucial para adaptarse a una realidad en la que terminamos conviviendo más detrás de una pantalla que presencialmente, necesitamos prestar atención y aprender sobre los beneficios de la inteligencia emocional.

La importancia de gestionar las emociones

Cuando hablamos de inteligencia emocional (IE), nos referimos a la habilidad de entender, usar y administrar nuestras propias emociones en formas que reduzcan el estrés, ayuden a comunicar efectivamente, empatizar con otras personas, superar desafíos y aminorar conflictos.

Un nivel alto de inteligencia emocional nos permite forjar relaciones sanas y equilibradas dentro del núcleo familiar, en la escuela y en el trabajo. También es la herramienta básica para la autocrítica positiva, un recurso muy útil para aproximarnos sin juicio a nuestras propias cualidades y áreas de oportunidad con un propósito de mejora.

Pero ¿qué es la inteligencia emocional? La IE consta de cinco pilares fundamentales cuyo objetivo es proveer de mecanismos para entender la raíz de las emociones, aprender a navegar a través de ellas y establecer las bases para una comunicación efectiva.

Los cinco pilares de la inteligencia emocional

Elaine Houston, investigadora de psicología positiva y especialista en ciencias de la conducta escribió para positivepsycology.com sobre los cinco elementos de los que se compone la inteligencia emocional. Estos elementos fueron mencionados por primera vez por el autor Daniel Goleman en 1995.

La autoconciencia es el escalón de donde parte toda la estructura de la inteligencia emocional, se trata de la habilidad de reconocer y comprender nuestras propias emociones y cómo estas impactan a otros. Es el primer paso para generar una introspección de auto evaluación para identificar aspectos de conducta o emoción en nuestro perfil psicológico que sería positivo cambiar, ya sea para estar más en paz con nosotros mismos o para adaptarnos a determinada situación. La autoconciencia también cubre la necesidad de reconocer lo que nos motiva y nos provee de realización.

Una emoción por sí sola no es algo negativo, lo que pudiera ser disruptivo o detrimental es un mal manejo de la emoción, para evitar esto existe la autorregulación. Esta se centra en el desarrollo de la capacidad para manejar sentimientos adversos y adaptarse a cambios. Las personas que dominan la autorregulación son buenas para la resolución de conflictos, la rapidez de reacción y la gestión de responsabilidad o liderazgo.

La motivación es una pieza clave para alcanzar nuestras metas. La inteligencia emocional nos da las herramientas para automotivarnos, con un enfoque a la realización y satisfacción personal, moviendo a un segundo plano la necesidad de reconocimiento o recompensa externa. Bajo este contexto, el compromiso que se asume por y para uno mismo es más fuerte que el que depende de las reacciones y perspectivas de otras personas.

La capacidad de reconocer y entender cómo se sienten otras personas y tomar en cuenta estas emociones antes de continuar una interacción se conoce como empatía. Esta nos permite comprender las dinámicas que influencian las relaciones que gestionamos tanto en la esfera familiar, como la escolar y la profesional.

Para que la empatía cumpla su propósito de relacionarnos mejor, es esencial que vaya de la mano con un autoconcepto sólido, bien construido y positivo. El autoconcepto es a grandes rasgos la imagen que tenemos de nosotros mismos. Una percepción individual, generada por la autoconciencia, de nuestras capacidades, particularidades y demás aspectos que nos hace la persona que somos.

Las habilidades sociales son la última pieza del rompecabezas, se conforma de los mecanismos necesarios para entender las emociones de otros, establecer una distancia entre estas y las nuestras al mismo tiempo que construimos un canal de comunicación para conectar con la gente con la que interactuamos. En el ejercicio de estas facultades se obtienen habilidades como la escucha activa y la comunicación asertiva verbal y no verbal.

¿Por qué la inteligencia emocional es indispensable?

Las habilidades académicas y la experiencia profesional nos habilitan para realizar determinado trabajo. La inteligencia emocional nos da la capacidad de hacer ese trabajo de forma más eficiente y alcanzando mejores niveles de rendimiento, gracias a que toma en consideración las medidas para conocer más sobre nuestra salud mental y física, así como la de otras personas.

En un contexto en que el trabajo en equipo y la interacción a distancia se están volviendo la norma, las habilidades para funcionar mejor en grupo y comunicarnos claramente sin la ventaja de una dinámica presencial, ya son asignaturas básicas a considerar hoy en día y en un mundo post pandemia.

¿Habías escuchado antes sobre inteligencia emocional? ¿La has aplicado en clase o en tu espacio de trabajo? ¿Piensas que comprende facultades necesarias para navegar las comunicaciones en el mundo actual? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/inteligencia-emocional

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Libro(PDF): Hacia la integralidad de la formación: Sistematización de experiencias en el SENA (Vol. 2)

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Aprender con otros. La sistematización como camino de investigación en el SENA, nace de la necesidad de recuperar desde la investigación la riqueza de las prácticas pedagógicas de las y los instructores a través de la producción del conocimiento crítico que emana de la práctica y las experiencias vividas en sus ambientes de formación. La sistematización de experiencias es una herramienta fundamental que permite contar lo vivido en la ejecución de la formación entre instructores, aprendices, familias, emprendedores, empresarios y la comunidad en general, empoderando al instructor para que se atreva a escribir y reflexionar sobre su práctica pedagógica desde una impronta de transformación en los territorios.

Autoras(es): Diego Fernando Borja Montaña. [Presentación]

Carlos Zambrano Martínez. María Teresa González Pastas. Irma Esperanza Zambrano Silva. Edinson Banguera Mairongo. María Consuelo Castillo Lineros. Jonathan Rivera Suescún. Jorge Eliécer Cerón Calderón. Martha Patricia García Ortiz. Silvia Archbold Livingston. Ligia Inés Arango Ramírez. John Freddy Franco Yela. Yamile Camacho Rubiano. Fernando Franco. [Autoras y Autores de Capítulo].

Editorial/Edición: CLACSO. SENA. CEDALC.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 78-987-722-918-9

Idioma: Español

Descarga: Hacia la integralidad de la formación: Sistematización de experiencias en el SENA (Vol. 2)

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2373&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1546

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«Me han faltado abrazos este curso»

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El curso 2020-21 ha sido atípico y complejo en todos los sentidos. María José Molina, docente de Infantil, reflexiona sobre lo que ha vivido en su aula y en su centro a lo largo de estos difíciles meses.

Mayo de este atípico curso 2020-21. Me encuentro seleccionando fotos de mis niños para mostrárselas a sus padres y madres en la última reunión general de este curso. La cantidad de fotos que tengo es enorme, nunca había hecho tantas fotos a mis alumnos, nunca había reflejado con mi cámara tantos momentos en un solo año. La razón es sencilla: en cualquier momento sobrevolaba nuestro cole (y otros tantos en el mundo entero) la posibilidad de que la ola de turno nos llevase a todos de nuevo a un confinamiento estricto o que a nuestra aula la mandaran a casa unos días.

Curso 2020-21

Por eso, cuando ahora revivo tantos momentos disfrutados, desde septiembre hasta hoy, los valoro doblemente y me emociono al pensar que ha sido posible disfrutar de los amigos y amigas y que el colegio ha podido desarrollar la irremplazable y valiosísima misión que le da sentido. Además, de valorar que ha podido desplegar las alas que tuvimos que recoger en marzo de 2020. El colegio ha podido acoger con toda su grandeza a tantos niños y niñas que tanto lo necesitan, porque gran parte de su vida la constituye el centro educativo.

Dichas fotos reflejan momentos que la pandemia nos quitó el curso pasado, desde marzo. Pero eso se terminó y en septiembre, volvió el ruido a nuestras aulas, patios y pasillos. Bendito ruido. En mi caso particular, por un lado, estoy muy contenta y orgullosa de haber tenido la oportunidad de ser la maestra de los niños y niñas de 3 años durante este curso tan difícil, porque, a pesar de ser los más pequeños del cole, han demostrado ser igual de ejemplares que los alumnos mayores en el cumplimiento de las normas de la Covid-19.

Sentimientos encontrados y dudas

Este orgullo que siento se mezcla con pena, ya que el curso pasado no pude despedirme de la mejor manera de mis niños de cinco años, con los que compartí tres cursos estupendos y a los que he visto crecer. El tiempo hizo aflorar en nosotros un cariño especial y muchos recuerdos. Ellos han dejado la etapa de Educación Infantil y han comenzado Primaria con su mochila nueva, con su mascarilla y con mucha valentía. Ojalá pudiera darles un abrazo de esos que recargan pilas cuando los veo por el pasillo del cole, para transmitirles seguridad y confianza en que lo harán muy bien en esta nueva etapa.

Curso 2020-21

Y por si el virus no nos había sacado ya de nuestra zona de confort, a las puertas de una tercera ola, en enero, llega la borrasca Filomena. Otra vez la incertidumbre de cuándo podremos volver al cole, de cómo planificar las lecciones online, que no se me vaya la conexión… Y entre medias: el temor a que se congelen las tuberías en casa, la luz que se va varias veces por la humedad… Pero para nuestros alumnos fue toda una aventura: se disfrazaron, nos enseñaron los juguetes de Reyes por la pantalla y eso les encantó. Aunque la clase online no podía reemplazar los momentos vividos en el cole, había que llevarlo de la mejor forma posible, y así lo hicimos. Pero también durante este curso, con la primavera llegó la vacuna, y con ella, poco a poco, la esperanza.

Dificultades y temores, a la orden del día

Este año los profesores hemos tenido que esforzarnos por no dejarnos llevar por el miedo y continuar con normalidad, no había otra opción, había que hacerlo por nuestros alumnos. Hemos mostrado cariño y cercanía a pesar de nuestros propios temores, el miedo a contagiarse y a contagiar. La ilusión y el trabajo bien hecho han ganado al miedo, pero no podemos decir que no nos haya costado. Además, en el caso de las maestras de Infantil, hemos seguido conviviendo con los típicos fluidos habituales (babas, mocos, lágrimas, pis…) y con niños sin mascarilla.

Todo eso ha seguido igual, pero me han faltado otras cosas típicas de nuestra etapa. Han faltado abrazos, besos y muestras de afecto en general. Ha habido contacto físico, pero menos del habitual, y eso no es bueno, porque ese cariño constituye alimento para el alma. En mi caso, he recurrido al uso de un mayor número de palabras bonitas, de guiños de ojos, de miradas cómplices, de sonrisas con los ojos… No he escatimado en halagos, en palabras de ánimo y de consuelo para mostrar, de manera diferente, ese afecto que hemos reprimido tanto desde que comenzó la pandemia. Conectar con los alumnos ha sido más difícil durante este curso que en cualquier otro, pero considero que lo hemos logrado.

Futuro esperanzador

Gracias al esfuerzo de todos: niños, padres y profesores (de todos los niveles educativos) y también de otros muchos miembros de la comunidad educativa hemos salido adelante. Sin olvidarnos del fundamental personal de limpieza que ha echado el resto durante este curso por la seguridad y el bienestar de todos o de los equipos directivos, para los que la palabra responsabilidad ha supuesto un peso mayor del habitual. Este fin de curso estamos ya a las puertas del comienzo de otro capítulo: con muchas personas vacunadas, con una menor incidencia de casos y con la relajación de las normas. En el nuevo capítulo espero que lo que ahora es normal (mascarilla, gel, distancia…) nos deje de parecerlo y lo que antes era normal vuelva a parecerlo de nuevo.

Curso 2020-21

Esta es mi historia, pero puede ser la de cualquier otra maestra de Infantil durante este año. Un curso entero de pasar frío con las ventanas abiertas, de micrófono casi imprescindible, de guantes, de manos agrietadas de tanto lavarlas, con ese olor a gel hidroalcohólico en todas partes o a lejía en la alfombrilla de la entrada, de desinfectar el teclado, la fotocopiadora o el teléfono que había tocado la compañera, con los patios separados por aulas, las entradas y salidas escalonadas o la falta de tutorías presenciales con las familias.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/curso-2020-21/
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Lo que hay detrás de los regalos de fin de curso a los profesores

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Esto es lo que según los expertos implica hacer un presente a los docentes de tu hijo.

Llega el fin de curso, y empiezan a arder los grupos de WhatsApps. La propuesta de regalar un detalle (y por qué importe) al profesor centran el tema, junto con la búsqueda también del padre o madre voluntario que se va a encargar de ir y escoger el presente. De hecho, tal y como reconoce Verónica Rodríguez Orellana, psicóloga y directora en Coaching Club, «a estas alturas del año el regalo a los profesores es un tema que, en muchas ocasiones, se trae a sesión de terapia».

Ella misma trata a una paciente con una niña de 11 años que se cuestiona el hecho de tener que hacerle un regalo a los maestros que ha tenido su hija a lo largo del año lectivo. «¿Por qué tengo que escoger algo, ponerme de acuerdo con el resto de los padres, entrar en un tira y afloja para luego pagar por algo que en el fondo ni siquiera estoy de acuerdo con ello? Se cuestiona la mujer en nuestras charlas», asegura Rodríguez Orellana.

A la pregunta de esta experta sobre qué le parece a esta madre que sería más interesante hacer, ella propone que sean los propios niños que valoren, que sean a ellos a los que se les enseñe a dar lo que ellos, tienen ganas de ofrecer realmente. «Es una propuesta que está empezando a circular entre algunos progenitores. Reúnen a sus niños y salen cosas muy interesantes como por ejemplo: dibujos, pasteles que luego reparten y comen todos juntos, cuentos, cartas colectivas, collages, videos, canciones. Todas producciones realizadas por los propios interesados, los niños, que han tenido al docente a lo largo del año. De esta forma ellos aprender el valor de dar algo que no tiene que ver ni con el dinero, ni la clase social, solo tiene que ver con el agradecimiento que cada uno pueda sentir».

Cuando finalmente se regala…

La realidad es que finalmente la mayoría de las familias participan en el regalo material que han consensuado vía WhatsApp y, tal y como indica la psicóloga Sheila Alcaraz, directora y Psicóloga de Instituto Alcaraz, con hechos como este «nos olvidamos de dar ejemplo». «Si a un profesor por terminar un curso le regalamos un objeto, ¿qué podemos esperar que nos pidan nuestros hijos? En este caso, podríamos actuar en consecuencia y una opción podría ser que los alumnos participaran en alguna dinámica en el aula para cuidar, acoger y mimar al profesor, tal como él ha hecho durante el curso, o bien preparar alguna clase con un tema de interés del mismo. La enseñanza en este caso es la consecuencia a su conducta “tú me cuidas y yo te cuido”», razona Alcaraz.

De hecho, tal y como recuerda la psicóloga Úrsula Perona, autora de Hijos de Alta Demanda (Ed. Toromítico), «hay un dicho que sugiere: ‘Lo que se paga no se agradece’». Sin embargo, Perona también cree que esto tiene matices. «Cuando uno hace lo esperado en su trabajo, es cierto que su sueldo cubre esto. Pero y el ¿sobreesfuerzo? ¿Y lo que se sale de los mínimos? Es una cuestión muy personal, y cada madre o padre debe sentirse en la libertad de poder elegir si quiere o no participar de este detalle. Y en ambos casos estará bien». Recordemos, añade Perona, «que en el acto de regalar hay afecto, hay respeto, hay cariño y muchas otras emociones. Eso es lo que encierra un regalo. Y no tiene nada de malo si nos nace y nos apetece tener un detalle con el profe de nuestro hijo».

Así lo corrobora Maribel Martínez, psicóloga, directora del Centro Terapia Breve y autora de «¿Cuántas veces te lo tengo que decir?» (Ed. Arpa), para quien el objetivo de este regalo «no es otro que el agradecimiento, no la coacción». «Y este es un gran valor que todos deberíamos tener. Educar a los hijos en los valores es una de nuestras misiones como padres. Hacer partícipes a los hijos del regalo al profesor es ser un ejemplo de agradecimiento. La imitación es uno de los mecanismos de aprendizaje básicos. Los padres somos un modelo para los hijos. Así que, en este sentido, propongo que ese agradecimiento sea compartido por padres e hijos. Aunque se pueda comprar algún detalle, el mejor regalo para elprofesor no se puede comprar, porque es el que proviene de sus alumnos: un dibujo, una carta o una manualidad son un tesoro».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-detras-regalos-curso-profesores-202106210057_noticia.html

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