Enseñanza

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Propuestas para una educación rural de calidad desde una dimensión territorial: el caso de Chile

Guillermo Williamson

Autor: Guillermo Williamson/Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

La educación rural en Chile incluye a las escuelas básicas multigrado y con primaria completa, educación secundaria de carácter técnico-profesional, educación de jóvenes y adultos en zonas rurales, educación comunitaria y educomunicación, y es parte inherente y activa de los territorios en que se emplazan. La escuela rural no tiene “entorno”, no tiene “contexto”, no tiene “medio”: ella es parte de ese mismo territorio en un entrelazado de vínculos y relaciones de mutua dependencia que no permite discriminar límites fijos o nítidos.

¿Podemos decir que un árbol tiene contexto, entorno, medio? Pensamos que no: no hay ambiente sin árboles. Haciendo un símil que evidentemente tiene diferencias de cualidades entre el árbol y la escuela, entre la naturaleza y la cultura, el ejemplo ilustra adecuadamente lo que queremos analizar de forma breve en este artículo. El territorio es el espacio donde una gran variedad de seres vivos conviven o coexisten en relaciones de biodiversidad y diversidad cultural en un mismo movimiento natural, cultural e histórico.

Con el objetivo de contribuir a definir lo que se entiende por una escuela rural de calidad, en este caso desde la perspectiva del territorial local, nos apoyamos en una investigación que estudia la experiencia de desarrollo educacional en una escuela rural del municipio de Carahue, en la Región de La Araucanía, ubicada en el sur de Chile, donde se aborda esta relación escuela-territorio[1].

Una escuela rural de calidad es aquella que se vincula de diversas formas contributivas al desarrollo del territorio local del cual forma parte. Es aquí donde se constituye, desarrolla, instala y trasmite la memoria identitaria personal y colectiva del territorio. En la medida en que cada escuela sea un factor de dinamización del desarrollo endógeno local, se puede pensar que por una condición acumulativa y extensiva, los territorios regionales alcanzan un nivel y cualidad de desarrollo superior, aunque, esta condición no se puede generalizar y depende de las condiciones estructurales de las comunidades (pobreza, economía, relaciones políticas, interculturalidad).

A partir del estudio de caso, se han planteado al menos cuatro propuestas que contribuyen a la calidad de las escuelas rurales, desde una perspectiva del desarrollo del territorio local.

  1. Contextualización del curriculum y la pedagogía. Se refiere a contenidos culturales que conforman campos de disciplinas y saberes propios, paradigmas de comprensión del mundo, estructuras cognitivas y mentales, lenguajes y metalenguajes sobre la propia lengua y la del otro diferente. Implica definir en la gestión participativa el modo de selección y decisión de los saberes que deben ser enseñados y aprendidos. Esta es una cuestión clave por sus incidencias en los programas de estudio, en los materiales y textos de estudio y en la definición del papel de diversos educadores del curriculum, entendiendo a la didáctica como el proceso de relación social de aprendizaje. En la búsqueda de convergencia con el territorio local, no se trata de sumar con piedras o palitos o semillas desde una mirada estrictamente empírica, sino preguntarse, por ejemplo, acerca de las concepciones teóricas de suma (adición, agregación) que se usan popularmente en el territorio. Tampoco se trata de recolectar epew (narraciones tradicionales indígenas mapuche) en la comunidad, sino entender el sentido profundo y de enseñanza de ellos; mucho menos de beber hierbas medicinales sino entender la química (combinar especies diferentes) y el sentido de generar sanación física y espiritual en el mismo acto.
  2. Los espacios educativos. El mundo indígena y rural organiza el universo en diversos espacios donde todos los sujetos viven interrelacionados sin posibilidad de aislarse de los otros. Planteamos orientaciones arquitectónicas para la construcción de nuevos espacios que recuperen el vínculo de la tierra y los campos con el agua, como el caso del río Imperial en la región de La Araucanía, que corre próximo a la escuela: no darle la espalda al río sino extender su identidad desde el campo hacia él, con el objetivo de reintegrar el cielo, el suelo y el subsuelo, el agua y la tierra, lo material y lo espiritual, la cultura y la naturaleza, propio de las culturas campesinas e indígenas. Hay espacios que deben ser creados, otros rejuvenecidos, otros enterrados y otros sanados: si todo es vida, los espacios también lo son. Terrazas con identidades propias pueden articular espacios de escolarización formal, de convivencia social, de diversión grupal y familiar y manifestación religiosa. En el caso de nuestro proyecto sugerimos considerar las orientaciones propuestas por la Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas, (2003)[2] referidas a criterios a ser considerados en la construcción de edificios escolares en zonas con amplia población indígena, para integrar elementos de interculturalidad arquitectónica en el espacio, de modo que el contenido de las formas, colores, espacios abiertos y cerrados se integren al paisaje local y más aún, se reconozcan y valoren.
  3. La integración al desarrollo local. ¿Es posible entender la escuela como una institución dinamizadora del desarrollo endógeno y local? Es una cuestión a ser debatida, hay opiniones diferentes entre académicos y educadores; unos plantean que lo central es el aprendizaje de los contenidos obligatorios del contenido oficial y no la preocupación por otras cuestiones, nosotros consideramos, por el contrario, que ello no es contradictorio con una educación de calidad, pues ésta incluye el desarrollo del territorio que es uno de los determinantes de las posibilidades efectivas de mejores aprendizajes, más aun si tiene en cuenta que, a territorio más pobre, resultados escolares más pobres. La escuela de nuestro estudio está en una intersección caminera con una posición estratégica que vincula las ciudades de Carahue, Puerto Saavedra y Tirúa (en el litoral marítimo del Océano Pacífico) generando un nuevo espacio de contacto entre diversos territorios indígenas mapuche-lafquenche. El villorrio y su escuela pueden contribuir, por ejemplo, al turismo, una prioridad comunal estratégica.

Un estudio complementario[3] al proyecto sobre su potencial turístico y posibles impactos en la escuela mostró que el curriculum con sus objetivos y diseños de aprendizaje, articulados con saberes prácticos necesarios para generar una formación para la producción, pueden ayudar a formar personas de diversa edad, género y especializaciones. Además, puede apoyar, desde diversas expresiones, al desarrollo económico local, a la mejor productividad del trabajo y a la identidad de la localidad que pueda dar una incipiente marca de origen de sus productos (gastronomía, papa, hortalizas, artesanía, pesca deportiva).

La pedagogía intenta descubrir nichos de aprendizaje del curriculum oficial asociado a la formación de oficios –modernos y tradicionales- tanto en los estudiantes como en miembros de sus familias y comunidades. En el turismo y desarrollo comunitario hay una oportunidad para el desarrollo cognitivo y psicomotriz, el aprendizaje de contenidos, la formación ciudadana, el pensamiento lógico matemático, la comunicación y la recuperación de lenguas originarias. La experiencia nacional e internacional muestra que muchos territorios se han potenciado con el apoyo de la escuela rural. El cambio y desarrollo implica establecer procesos formales de educación, ejemplos de ello son los procesos de reforma agraria en Chile en los años 60, los movimientos campesinos como el de los Trabajadores Sin Tierra (MST) de Brasil, las escuelas rebeldes autónomas del movimiento zapatista y el movimiento de la escuela Ayllú de Bolivia, entre otros. Ello implica asociarse a proyectos de desarrollo costero de cuencas, comunidades y comunas y, en tanto la escuela es una presencia estable del estado en las localidades, puede ser un soporte para el ejercicio y aseguramiento de derechos comunitarios, principalmente en lo que refiere al acceso a la información y al desarrollo de la conciencia social y política de transformación de la comunidad y de la sociedad.

  1. La formación del territorio y el aporte de la escuela. Finalmente, la escuela es parte de las agencias y, los profesores, actores de educación de las comunidades en la formación en derechos sociales, que permite a los vecinos acceder a la información y al ejercicio de sus derechos ciudadanos ante el estado, empresas privadas y sociedad civil. Las comunidades reconocen y valoran a la institucionalidad escolar como parte de su territorio, en específico al sector magisterial. En un contexto social donde abunda la desconfianza en el estado, en aquellos que son parte de instancias de poder, la valoración de un sujeto social, en este caso, el papel del profesor como autoridad y formador de conciencias, competencias, conocimientos y valores en territorios sometidos a la exclusión y pobreza, sin duda alguna constituye un potencial de transformación y desarrollo. En Chile, estudios sobre el cierre de escuelas rurales[4], muestran que éste tiene como causa el desfinanciamiento ante la disminución de los niños y niñas en las comunidades, la baja de matrícula rural y la modernización del territorio. Esto demuestra que las comunidades son afectadas fuertemente en su condición de desarrollo, y aun así resisten con el máximo de fuerza que le es posible.

Es pertinente reconocer el importante aporte de la educación rural a la recuperación lingüística y cosmovisional de las culturas indígenas ya que, en los territorios donde hay comunidades indígenas, las escuelas rurales son la única opción escolar para el proceso de recuperación del derecho a la lengua y cultura materna; en Chile no hay escuelas indígenas, hay escuelas rurales que, donde hay comunidades originarias, integran la educación intercultural bilingüe, como programa o asignatura. También debe reconocerse el aporte de las escuelas rurales para recoger, promover y difundir las tradiciones comunitarias, saberes locales, competencias laborales y valores propios de campesinos, pescadores, pequeños mineros, medianos agricultores, microempresarios agroindustriales y cooperativistas. De hecho, cuando hablamos de territorios entendemos que en éstos los pueblos originarios y los grupos pobres de la ruralidad, las comunidades y sus organizaciones luchan y resisten contra las fuerzas exógenas dominantes en la economía y la política que presionan sus territorios por el control de los recursos naturales, del poder, de la cultura y de la ideología de la educación local. En este sentido, la educación rural contribuye a la recuperación cultural de los territorios, a  la memoria constitutiva de su identidad, a la manifestación de sus sueños y esperanzas lo que genera una visión y práctica colectiva, compartida y cooperativa del desarrollo local.

En síntesis, planteamos que un territorio que aprende es un territorio que se desarrollay que en esta tarea la educación rural tiene una responsabilidad y representa una contribución significativa, tanto para el país en general como para los espacios de construcción de comunidades locales; debe ser reconocida, valorada, promovida y apoyada por el estado, la sociedad civil, las organizaciones indígenas, sociales campesinas y rurales, las universidades y las empresas privadas, siempre y cuando se posicionen desde un paradigma ético y sustentable. La evaluación de lo que es una escuela y educación de calidad debe considerar esta dimensión territorial de la educación rural, sin ella, no puede definirse ni llegar a ser de calidad real.

[1] Relaciones entre educación rural y territorios locales: el estudio de un caso en Carahue, Región de la Araucanía. Concurso de Proyecto de Desempeño Regional UNETE, Universidad es Territorio de la Universidad de La Frontera. Proyecto UNT15-0022.

[2] Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas (2003). “Guía de Diseño Arquitectónico Mapuche para edificios y espacios públicos.” Temuco: Ministerio de Obras Públicas.

[3] Rojas, Sebastián (2014) “Identificación del potencial turístico de la localidad de Tranapuente, comuna de Carahue, IX región de La Araucanía.” Universidad de La Frontera; Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades; Departamento de Ciencias Sociales; Carrera de Sociología. Practicante en el Proyecto.

[4] Núñez, Carmen Gloria (2013) El Cierre de Escuelas Rurales en Chile: ¿Una política de Estado?   http://www.opech.cl/comunicaciones/2013/08/index_17_08_13_cierre_escuelas_rurales.pdf

Fuente. http://www.educacionfutura.org/propuestas-para-una-educacion-rural-de-calidad-desde-una-dimension-territorial-el-caso-de-chile/
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Los libros de texto: un doble tránsito

Abelardo Carro Nava

Autor: Abelardo Carro Navas

Uno de los grandes sueños que tuvo el ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, fue ver cristalizado el modelo educativo que “tanto” trabajo le costó diseñar en las oficinas ubicadas en la Calle de República de Argentina en la Ciudad de México y que, a decir de él, colocaría a la educación de nuestro país, en los primeros lugares del ranking mundial. Sí, dicho sueño está a punto de verse realizado. Sin embargo, le pediría que no lanzáramos campanas al vuelo porque, independientemente de que entre en vigor el modelo educativo para la educación obligatoria (2017); éste no precisamente nos llevará, ipso facto, a ser un país de primer mundo.

No, no crea ni considere que estoy menospreciando el trabajo que a diario realizan miles de maestros y maestras en sus centros escolares; por el contrario, reconozco la importante actividad que llevan a cabo en cada una de sus escuelas pero, como bien se dice, hay de realidades a realidades y, dado el caso, me gustaría compartirles algunas de las que he podido vislumbrar a partir del trabajo diario, en la interacción constante con mis alumnos, y del compartir experiencias con varios profesores de los distintos niveles educativos que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Como ustedes bien saben, el pasado 19 de junio, el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Otto Granados, presentó los libros de texto gratuitos del nuevo modelo educativo, mismos que serán entregados a los docentes de México para que éstos a su vez, tengan en sus manos, las “herramientas” para concretar la “transformación educativa” de México.

Así pues, más allá de lo que el discurso pueda representar y/o significar dado el momento electoral que estamos viviendo. Personalmente, al igual que lo han hecho en estos días otros tantos apreciables colegas, me di a la tarea de descargar los materiales que la SEP difundió, como decía, el pasado 19 de junio, para analizar, al menos de manera inicial, algunos de los elementos que éstos contienen para, a partir de ello, comenzar con un análisis más profundo y, en la medida de mis o de nuestras posibilidades, compartir algunas de las reflexiones para que con ello, nos apoyemos en la comprensión de esos materiales, dado que como también sabemos, el curso sobre aprendizajes clave que la misma SEP ofreció en línea o los que en las distintas entidades de la República Mexicana se ofrecieron (y se seguirán ofreciendo), dejaron mucho que desear.

Pues bien, insisto, inicialmente, considero que los materiales tienen un diseño “bonito”, llamativo, colorido y, podría decir, que hasta atractivo y visualmente correcto. Se observa que hubo un cuidado en dicho diseño y en la elección de las imágenes que en sus interiores se miran. No obstante, como bien sabemos, las imágenes son importantes, sí, pero no fundamentales en el proceso de enseñanza y de aprendizaje – sobre todo cuando hablamos de estilos de aprendizajes en los niños – tal y como lo es el contenido, la intención didáctica de éste y las formas en las que puede planearse, trabajarse y evaluarse tal contenido. De ahí que tenga sentido, la aseveración que hace unos meses realizaba en cuanto a que, con el modelo educativo 2017, estábamos ante un “tránsito didáctico” que colocaba al centro al docente y los procesos de enseñanza, en lugar de ubicar en ese centro al proceso de aprendizaje y al alumno que es generador de dicho aprendizaje. Pongo un ejemplo: en el “Libro de la Educadora. Educación Preescolar” que la SEP elaboró, se recupera la idea de emplear láminas didácticas como un material de apoyo que de lugar a los procesos de interacción con los niños y entre ellos. En dicho libro se señala, la existencia de 33 láminas y, se tienen contemplado que se vayan construyendo otras más. De hecho, en ese mismo texto se define qué es una lámina didáctica: es una imagen que está diseñada para plantear situaciones de aprendizaje con distintas finalidades y diferentes grados de dificultad. Ojo con el término “plantear”, porque como tal, éste nos llevaría a preguntarnos: qué plantear, para qué plantear y por qué plantear, en este caso una situación de aprendizaje, con un grupo de niños en específico.

Continuo con este breve análisis. En las propuestas de situaciones didácticas que se presentan en ese libro para la educadora, se sugiere reiteradamente, que los niños lean y escriban (por ejemplo), lo cual no significa que éstos deban aprender a deletrear, a ejercitar, o trazar letras hasta aprender el abecedario para después formar sílabas y palabras, por el contrario, se trata pues (según el texto), de que los niños reconozcan sus capacidades, asumiendo (por parte del docente) que los pequeños leen cuando exploran un libro, cuando observan imágenes y textos escritos, cuando se fijan en los detalles, cuando piensan o imaginan de qué tratan éstas (y logran expresar ciertas ideas); o cuando toman el libro que alguien leyó para ellos y se lo cuentan a su compañero. De ahí que en ese mismo material pueda leerse, que esos supuestos o esas interpretaciones que hacen los niños, son actos de lectura no convencional pero que muestran procesos reflexivos que propician comprensión y construcción de significados.

Sigo con el planteamiento. En el apartado “Libros para los niños” que contiene el Libro para la Educadoras, se dice que: al instalar la situación de lectura cotidiana en el aula es importante que usted piense en las razones por las que propone una lectura cada día, la manera cómo va a leerla, los desafíos interpretativos del texto y, si es pertinente, cómo jugar con la expresión para despertar el interés de los niños… (además de que) mediante un acercamiento cotidiano con los libros y su intervención como educadora, los niños crearán una relación afectiva con sus libros y aprenderán a cuidarlos como objeto cercano y muy preciado.

Sí, todo eso se dice en el documento que refiero; lo que no se dice en el mismo, es cómo debe el docente desarrollar las habilidades que son propias de su ejercicio en un salón de clases donde, para acabar pronto, las problemáticas son divergentes. Me explico.

Recientemente, en una vista que tuve a una escuela primaria, en una charla que sostenía con una apreciable colega, ésta me comentaba que su grupo lo conforman 27 0 29 alumnos. De los cuales, 1 presentaba anacusia, 1 más hipoacusia, 3 de ellos ya habían sido diagnosticados (por especialistas externos dado que la escuela no cuenta con personal de USAER) con TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), 4 alumnos vivían con sus abuelos porque sus padres se fueron al extranjero, 3 más presentaban síntomas diversos de agresividad moderada porque sus padres se estaban divorciando, 9 de ellos tenían sobrepeso, etc., etc., etc.; esto sin considerar todo el trabajo “administrativo” que tenía que realizar para subir los datos que el SISAT requería (por ejemplo), o bien, el que su propia comisión representaba al ser la responsable de Acción Social y organizar los famosos comités de participación social. Claro, entre otras tantas cosas más.

Sí, es interesante y harto halagador lo que el mismo libro de texto propone para la generación de aprendizajes en los pequeños. Sí, el diseño, los colores, las propuestas y las sugerencias para emplear los materiales, es harto bonito. Sin embargo, hay de realidades a realidades y, tal como la que acabo de plantear, hay cientos más que existen en el nivel básico del SEM. Ciertamente es obligación del docente atenderlas para que, en sus posibilidades, se subsanen. No obstante, aún sigo preguntándome si valió la pena gastar 2,700% en imagen de un secretario gris y parco, que en capacitar a cientos de maestros que viven a diario, problemas como los que le comento.

¿Un doble tránsito? Sí, uno que implica la didáctica como tal y el otro, lo que la misma realidad te arroja en la cara sin que haya esa una posibilidad de atenderla adecuadamente, simple y sencillamente, porque no existe apoyo real para el docente.

En fin, tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-libros-de-texto-un-doble-transito/

 

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Uruguay: La educación y el inalcanzable 6%

Noticias

Redacción: Editorial/El País

Los gremios de la educación le exigen al Frente Amplio y a Tabare Vázquez que cumplan con sus promesas preelectorales, algo que a estas alturas es claro que no ocurrirá.

En la última campaña electoral, el candidato Tabaré Vázquez prometió destinar fon-dos suficientes para invertir en la educación: el 6% del PBI de acuerdo al reclamo de los gremios. No aclaró si accedería al pedido sindical de que ese 6% fuera en exclusi-va para la ANEP y la Universidad. Lo cierto es que desde 2015 tanto él como sus colaboradores empezaron a relativizar la promesa al decir que tenían la intención —aunque no la certeza— de alcanzar ese porcentaje hacia el final del quinquenio. Empero, a menos de dos años de ese momento, la posibili-dad de llegar a tal cifra es cada vez más lejana.
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España: Los proyectos de innovación educativa como herramienta para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje

Noticias

España/09 de Junio de 2018/El Economista

  • Vinculados a diversos ámbitos del conocimiento, y que ya se están aplicando

«OSWALDO: Observación y Evaluación de la docencia para la mejora de la calidad de la información»; «MOOC: Why biology matters»; «IMAX: Interacciones más allá de las asignaturas y las aulas para aumentar el éxito de los estudiantes»; «Experimentos interactivos en el aula y en tiempo real como herramienta docente en la enseñanza de conceptos económicos en ciencias sociales y naturales: una nueva propuesta vía smartphones» y «App Evalúate: una herramienta para el autoaprendizaje del estudiante «.

Estos son los cinco proyectos de innovación docente, que recibieron ayudas dentro del PlaCLIK 2016-2017, y que fueron presentados en el transcurso de la Jornada CLIK Prácticas de Innovación Educativa 2018, que tuvo lugar el pasado 1 de junio, en la sala de grados Albert Calsamiglia del campus de la Ciutadella, bajo la organización del Centro para la Innovación en Aprendizaje y Conocimiento (CLIK) de la Universidad.

Aparte de la exposición de estos cinco proyectos, que se han ido desarrollando e implementando a lo largo de este curso 2017-2018, la jornada contó con una bienvenida a cargo de Josep Lluís Martí, vicerrector para proyectos de innovación; y de Manel Jiménez, director académico del CLIK.

También incluyó dos ponencias sobre innovación docente: la primera, a cargo de Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, que expuso «Los retos de la innovación educativa: de las soluciones a los ecosistemas transformadores», y la segunda, a cargo de Albert Forn, director de mSchools, la rama educativa del Mobile World Capital Barcelona, que habló de «Una nueva forma de enseñar y aprender».

Este encuentro en torno a las prácticas de innovación educativa de la Universidad Pompeu Fabra tuvo lugar al día siguiente de la Jornada EDvolució, también organizada por el CLIK, y que se convirtió en un espacio de reflexión en el que expertos y pedagogos debatieron sobre los nuevos cambios en educación que la Universidad quiere tener en cuenta para el nuevo modelo educativo.

Exposición de los cinco proyectos referentes

Miquel Oliver, profesor del Departamento de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (DTIC), junto con Encarna Atienza, del Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje, presentaron «OSWALDO: Observación y Evaluación de la docencia para la mejora de la calidad de la información». El proyecto quiere impulsar la observación entre profesores, para la mejora de la calidad de la docencia, a partir de la metodología OSWALDO, y sobre todo, del feedback entre observador y observado. «OSWALDO permite poner un contrapunto en la evaluación basándose en procesos de observación sistemática del personal docente, o clase, entre iguales, es decir, entre profesores. Consiste en la implicación del propio profesorado con un rol de observador y a partir de unos criterios de evaluación basados ??en la reflexión crítica de la función docente», afirma Miquel Oliver, responsable del proyecto.

«MOOC: Why biology matters» es el título del proyecto impulsado por Jaume Bertranpetit, catedrático de Biología Evolutiva del Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud (DCEXS), que pretende proporcionar los contenidos de biología más relevantes, y especialmente los de biología humana, a los estudiosos de las ciencias sociales y de las humanidades en el ámbito de la Universidad.

«El proyecto pretende que los estudiantes puedan entender, interpretar y utilizar contenidos biológicos, que cada vez tienen más relevancia para muchas disciplinas, incluyendo las ciencias históricas, la filosofía, la lingüística, la antropología social, la política, la sociología, el derecho, la (bio)ética o la economía. Se trata de dar las bases para tener un pensamiento crítico en ámbitos en los que la biología pueda ser influyente», explica el profesor Jaume Bertranpetit.

Potenciar la enseñanza fuera del aula, con un aprendizaje basado en relaciones académicas tanto verticales como horizontales, con la creación de contextos que mejoren las interacciones entre los participantes, y un aprendizaje informal e interdisciplinario más allá de los planes de estudio, es el objetivo del proyecto «IMAX: Interacciones más allá de las asignaturas y las aulas para aumentar el éxito de los estudiantes».

Davinia Hernández-Leo, profesora del DTIC y responsable de IMAX, afirma que «este proyecto busca fomentar las interacciones sociales, a diferentes niveles, más allá del marco de las asignaturas o del aula, orientadas a la mejora de la adaptación, el tráfico, el aprendizaje y el empleo de los estudiantes de la UPF». Algunas de las actividades que propone son «mecanismos de mentorización (entre alumnado, profesorado y agentes externos) y actividades de aprendizaje compartidas, que comporten más impacto de los espacios físicos de encuentro en la Universidad y aprovechen el apoyo de espacios tecnológicos virtuales».

Dos aplicaciones innovadoras como herramientas docentes

«Experimentos interactivos en el aula y en tiempo real como herramienta docente en la enseñanza de conceptos económicos en ciencias sociales y naturales: una nueva propuesta vía smartphones», es el título de un proyecto impulsado por Humberto Llavador, profesor del Departamento de Economía y Empresa.

«Se trata del desarrollo de una aplicación innovadora de uso libre para hacer experimentos en el aula en tiempo real y de manera interactiva entre los estudiantes, y que permite la difusión del uso de experimentos como herramienta docente. Primero lo queremos hacer en la UPF, y después, extenderlo en otros centros», apunta Humerto Llavador.

El último proyecto presentado fue «App Evalúate: una herramienta para el autoaprendizaje del estudiante», una aplicación que permite responder a preguntas de las asignaturas y saber al instante la respuesta correcta. Corre a cargo de dos profesores del DCEXS: Nora Pérez y Elisabet Moyano (responsable).

El proceso de evaluación, que se desarrolla en los grados de Biología Humana y de Medicina, en la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida, es un proyecto colectivo y unificado que incluye Pruebas de Elección Múltiple (PEM) conjuntas. «Estos exámenes contienen preguntas de todas las asignaturas del trimestre, con un máximo de 100, y se llevan a cabo al final del trimestre. Una vez finalizado el examen, los estudiantes conservan el formulario y tienen a su disposición la plantilla con las respuestas correctas. Así, pueden corregir de manera inmediata sus respuestas y tienen la posibilidad de hacer reclamaciones, sugerir cambios en las respuestas correctas o bien solicitar la anulación de preguntas», afirman las docentes.

PlaCLIK, una convocatoria para mejorar la calidad docente a partir de la innovación

Estos cinco proyectos presentados en el transcurso de la jornada se enmarcan en la convocatoria PlaCLIK 2016-2017, que otorgó ayudas a un total de 22 propuestas, repartidas entre dos modalidades diferentes: Proyectos de Innovación Docente y Proyectos de reorganización docente.

El Plan de Ayudas de Apoyo a la Calidad y la Innovación en el Aprendizaje y el Conocimiento (PlaCLIK) se encuentra actualmente en el proceso de tramitación de la convocatoria 2018-2019, que ya ha resuelto una primera fase de recogida de ideas, con 34 de aceptadas, que pasan a la siguiente fase de redacción de proyectos. La resolución final está prevista para el 20 de julio de 2018.

El PlaCLIK, de carácter anual, tiene una dotación económica total de 90.000 euros, con un máximo de 8.000 euros de ayuda para cada proyecto seleccionado. Su objetivo es apoyar el diseño y el desarrollo de proyectos sobre innovación y mejora de la calidad docente en el marco de las titulaciones de la universidad que atiendan necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y que aporten innovación a partir de varias líneas estratégicas.

Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9194526/06/18/Los-proyectos-de-innovacion-educativa-como-herramienta-para-la-mejora-de-la-calidad-del-proceso-de-ensenanza-y-aprendizaje.html

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Películas de todos los tiempos que enriquecen la enseñanza

Reseñas

Argentina/02 de Junio de 2018/La Capital

Aseguran que el cine es una valiosa estrategia para las clases. Una variada lista de filmes para llevar al aula.
El cine es una valiosa y creativa estrategia en la educación. Con esta idea acuerdan profesoras y profesores que lo utilizan en sus clases. La lengua de las mariposas, Awka Liwen, Batalla real, Siete cajas y Machuca, figuran en una variada lista de películas que sugieren para llevar al aula.Opinan que el cine es un recurso didáctico para poner a disposición de los estudiantes, ya sea de manera planificada o bien porque aparece en forma espontánea en el intercambio. También que puede ser aprovechado para evaluar un tema dado y analizar diferentes problemáticas sociales que atraviesan la experiencia pedagógica. Pero no solo recurren a las películas para profundizar en los contextos sociales o históricos, sino además para cuestiones más específicas como ayudar a los jóvenes a desarrollar un proyecto de orientación vocacional o algo más puntual como una clase de inglés.

Hay un acuerdo en quienes enseñan y recurren al cine en sus clases: valen tanto las películas que puede sugerir el docente como las que aportan los estudiantes. Y por supuesto, entran en las recomendaciones los documentales y las series.

Didáctica y evaluación

Soledad López da clases de didáctica en los profesorados de instrumentos, composición, canto y dirección coral de la Escuela de Música de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR). «Para desarrollar el vínculo de la educación y las artes he trabajado en el aula y sugerido a mis estudiantes películas tales como: Los coristas, Estrellas en la tierra, La sonrisa de la Mona Lisa, El profesor de violín, esta última incorporada por sugerencia de un estudiante», menciona la profesora universitaria.

Si se trata de avanzar en temas propios de la materia, como «los modelos didácticos, la relación educador/educando, la organización en el aula, los modos de asumir la docencia», suele compartir en sus clases fragmentos de los filmes Arriba Hazaña, La lengua de las mariposas, El espejo tiene dos caras, Tiempo modernos, Lecciones de vida, Un lugar en el mundo y el documental de Mario Piazza La Escuela de la Señorita Olga. Además de fragmentos de La educación prohibida y el programa de televisión Situación límite «Exámenes» (de Archivos Históricos RTA). «Por lo general propongo como evaluación de cierre de estas temáticas, que miren una película completa, para analizar distintos casos de situaciones de enseñanza y de aprendizaje y confrontarlas con diversos aportes teóricos con respecto a los distintos modelos didácticos», detalla Soledad y agrega que «los estudiantes muestran mucho entusiasmo por este recurso, tanto dentro del aula como en el trabajo posterior; buscan y comparten películas y series vinculadas a temas que desarrollamos en Didáctica (materia), ya que es una forma de ejemplificar, de materializar, analizar y discutir sobre categorías y autores que vamos abordando». Otros filmes que aportan la profesora y los estudiantes de sus clases son La sociedad de los poetas muertos, La ladrona de libros, La ola y Escritores por la libertad.

En clases de inglés

Ana Miotti es profesora de inglés, actualmente vicedirectora de la Escuela Secundaria 572. «Siempre me resultó casi imposible trabajar en clase un filme entero en inglés, por lo que muchas veces recurrí a cortos o escenas en lugar de películas completas (a veces con subtítulos en español o inglés y otras veces sólo con audio). Me resulta muy valioso el material que se incluye en el blog Film English (film-english.com/blog/). Tiene planes de clases preparados alrededor de cortos, animaciones o publicidades. El material siempre es de calidad y permite ser aprovechado para el análisis más allá de lo estrictamente lingüístico», comenta Ana del cine y sus clases de inglés. Destaca el cortometraje a In a Heartbeat (En un latido, en español), sobre el amor entre dos adolescentes gays, como una propuesta especialmente interesante para trabajar en nivel secundario.

En las charlas cotidianas con sus alumnas y alumnos, Ana dice que aparecen películas para recomendar, «desde los clásicos que ellos no han visto por ser muy jóvenes, hasta películas más modernas». Cita como ejemplo The arrival (o La llegada): «Ideal para trabajar desde lengua o lengua extranjera, ya que tiene como protagonista y heroína a una experta en lingüística. Su tarea consiste en descifrar y traducir el mensaje que unos extraterrestres intentan transmitir a la humanidad. Me parece que para los últimos años del nivel secundario sería apropiada, ya que además de los temas relacionados con la comunicación, también da pie para analizar a quiénes consideramos «diferentes» y cómo la amenaza de una posible guerra a escala global, afecta la política y la vida de los líderes de diversos países».

«Siga ese auto!»

«A veces las películas son parte estricta de la planificación, las utilizamos como «un caso» para analizar y en esa mirada sobre la película/caso se ponen en juego diversas perspectivas vinculadas a los textos de estudio, pasando por impresiones propias de cada uno. En otras ocasiones, las películas acuden a la clase de modo espontáneo, como parte del diálogo con los alumnos. Surgen de mi propio fondo cultural o del de los estudiantes y dan pistas a quienes las siguen para avanzar en la construcción de la propia formación», cuenta la profesora Mariana Caballero que trabaja en los profesorados de formación docente del Normal Nº 1 y del Instituto Nº 28 Olga Cossettini.

«A los estudiantes les decimos —continúa Mariana— que cuando una película atrapa hay que hacer como los detectives en las películas de misterio: se suben a un taxi y le dicen al chofer «Siga ese auto». En temas de cultura una vez que algo nos gusta hay que decirse a uno mismo «Siga a ese director, o actor, o guionista»». La educadora tiene su propia lista de películas a las que seguir en sus clases y que comparte: Awka Liwen, con guión de Osvaldo Bayer, es el filme con el que inicio el año de cursado en sus clases de historia social de la educación y política educativa argentina. «Nos brinda un pantallazo general sobre nuestra historia desde la perspectiva de los menos favorecidos, construyendo lo que algunos autores llaman justicia curricular», explica.

Para las clases de teoría del currículum y didáctica apela a «la bella película Shunko, de Lautaro Murúa»; y si se trata de trabajar en sociología de la educación, un buen recurso es el documental brasileño La isla de las flores, «que ayuda a desnaturalizar la vida cotidiana, a preguntarse y ver más allá de lo que parece obvio».

Un ida y vuelta

Para el profesor Marcos Gastón Zencic el cine es un recurso muy valioso, lo que justifica que siempre les recomiende películas a sus estudiantes, en especial porque asegura que muchos de los contenidos que se tratan en el aula pueden resultar más fáciles de comprender. Al momento de enseñar, comparte tanto películas completas como fragmentos. Marcos es director de la Escuela Nuestra Señora de Itatí y da clases en la Eempa del Colegio del Sur y en la Técnica 660.

Dos películas recientes con las que trabajó y nombra son El hombre de al lado, de Mariano Cohn y Gastón Duprat. «Utilizo esta película para trabajar la otredad y la sugiero para ver con jóvenes de segundo año en adelante». Otra es Cuestión de principios, de Rodrigo Grande. «La utilizo para trabajar las definiciones de ética y moral. La vemos con los jóvenes a partir de tercer año». «Lo interesante —señala— es que, muchas veces, se da un ida y vuelta. Los jóvenes también nos recomiendan sus películas o series. Considero muy importante poder mirarlas y ver que podemos «sacar de ellas» para hacerles una devolución. Sería algo así como intentar acortar la brecha generacional en lo que a cine respecta».

Para pensar y debatir la orientación vocacional

Sergio Enrique es psicólogo, especialista en temas de orientación vocacional. Dice que el cine es un medio más en su tarea profesional: «En mis actividades de orientación vocacional suelo compartir recursos audiovisuales con los jóvenes que están intentando construir sus proyectos de vida. Y si bien una película puntual no es el primer recurso, me gusta mucho poder discutir con ellos pelis distópicas donde los jóvenes son protagonistas».

«Daniel Korinfeld (psicólogo) ha analizado, de una manera muy clara e inteligente, cómo socialmente circulan en la actualidad determinadas narrativas y representaciones en torno a los jóvenes, que anudan ciertos significantes particulares sobre la idea de futuro: «Hoy pareciera que el futuro es un lugar plagado de amenazas. El futuro tiende a ser, sobre todo, el futuro temido». Este futuro temido podemos pensarlo como un tipo particular de cronotopo en la narrativa juvenil contemporánea. Según Mijail Bajtín, si examinamos los géneros discursivos preponderantes en cada época podemos acceder a la comprensión de su tonalidad emotiva. Para él, la predominancia de ciertos géneros literarios, en un determinado momento histórico, permite captar la singularidad de éste. Y de este modo, el lenguaje y sus variaciones son vías de acceso privilegiados a las transformaciones de la historia social. Así, un examen sobre ciertos éxitos de la literatura juvenil contemporánea puede considerarse como una puerta de acceso a la comprensión del presente».

Siguiendo la línea de esa argumentación, en la nómina de películas que menciona figuran aquellas que han sido un éxito de venta en el terreno de la literatura juvenil a nivel mundial: Batalla Real (1999) del libro de Koushun Takami; las trilogías Los juegos del hambre (2008-2010), de los libros de Suzanne Collins; Divergente (2011-2013) de los libros de Verónica Roth, y El corredor del laberinto (2009-2011) de los libros de James Dashner. También cita la película El dador de recuerdos (2014) de la obra de Lois Lowry. Recurre además a los videos de Youtube, para trabajar con jóvenes que están finalizando la escuela secundaria: el de la Murga la Mojigata (Vocación) y el de la Murga Cayó la Cabra (Cuplé sobre el trabajo). También los pone en discusión en los espacios de formación de profesionales psi y con jóvenes ingresantes. Enrique coordina el Sistema de Tutorías de Pares en Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas (UNR).

En filosofía y pedagogía

Laura Bravi es profesora de filosofía en la Escuela Secundaria Nº 551 y de pedagogía en los profesorados de inglés, biología, nivel inicial, nivel primario y de discapacitados intelectuales, en el Instituto Superior Nº 16 y en el Normal Nº 2. Describe al cine «como una valiosa y creativa estrategia didáctica para poner a disposición de los estudiantes y de diferente modos». Para sus clases se vale de los filmes en forma completa o de fragmentos. Para este último caso, pone como ejemplo El mundo de Sofía, basado en el famoso libro de Jostein Gaarder. Elige algún pasaje que pueda relacionar con lecturas propuestas o experiencias cotidianas de sus estudiantes. «La mayoría de las veces evito recomendar guías y elaboración de preguntas a posteriori de la proyección porque de alguna manera mata el encanto de la propuesta cinéfila», apunta y subraya que «además del contenido por el cual se elige una película, intento transmitir el amor por el cine, disfrutar ver un material audiovisual por el sólo hecho de verlo».

   También para filosofía recurre a la serie Mentira la verdad: Filosofía a martillazos, que se transmitía en Canal Encuentro, de Darío Sztajnszajber. Y en la lista de películas, figuran entre otras, El hombre de al lado. de Gastón Duprat y Mariano Cohn, «esta película argentina nos ayuda a poner en discusión problemáticas desde la perspectiva de la ética, la alteridad, los modos de relacionarnos con el otro, trabajar la diferenciación entre tolerancia y hospitalidad»; El laberinto del fauno, Guillermo del Toro, «para profundizar, ampliar la propuesta platónica, inicialmente, de la dualidad. El mundo de las ideas, inteligible, reservado a lo infinito y auténtico y el mundo sensible, de los sentidos, la copia y la opinión. Usamos a veces ésta y a veces con la misma intencionalidad Matrix». De Jean Jacques Annaud, El nombre de la Rosa la utiliza para «contextualizar la edad media y ayudar a comunicar la idea del conocimiento como poder, la democratización del saber como construcción, la visión antropológica del hombre (y la mujer) desde la concepción cristiana». Otros filmes que frecuenta para sus clases son Caballos Salvajes, Agora y Sócrates.
Para ver y compartir
Las propuestas del cine en la enseñanza se abren también para el nivel superior. Como aquí las y los estudiantes son adultos además de verlas en clase, las sugiere para ver en los momentos que los tiempos de cada uno o permitan y por qué no compartir con sus familias o quienes deseen. «En el momento de la clase se hace una referencia, una presentación desde el argumento, la nacionalidad del director o directora, el año de realización y la época en la cual transcurre la trama de la película. Siempre con mucho entusiasmo invitando a que disfruten y a su vez queden deseosos de más cine», dice Laura Bravi.
Las películas que no son tan fáciles de conseguir se comparten en clase, como por ejemplo El pequeño Salvaje de François Truffaut (1970). «Con esta película, que vemos al comienzo del año, planteamos cuestiones como la adquisición de la cultura, el lenguaje, la posibilidad de educar: educabilidad, el rol del formador (¿deformador?), la construcción de la subjetividad, contextualizamos ideas como la de experimentar, el criterio de normalidad, educación especial, el vínculo entre la medicina y la educación», explica. Del mismo director también trabajan con Los 400 golpes, para hablar de «la escuela como institución de encierro, la infancia como construcción, el lugar de la mujer, de las niñas y de los niños, de la familia».
Una de las películas que la profesora recomienda ver y compartir es la de Gianluca Tavarelli María Montessori: Una vita per i bambini, para acercarse y conocer más de la obra de la médica y pedagoga italiana. Entra en esa línea biográfica, La escuela de la Señorita Olga, como «otro documental que nunca falta para acercar y conocer de un modo amoroso la experiencia de Escuela Nueva llevada adelante en Rosario». La lista de Laura se amplía con la mención de las películas Machuca, La mirada invisible, La lengua de las mariposas y Siete cajas.

Falta de espacios adecuados

La profesora destaca como recurso a valorar los Archivos fílmicos por parte del Ministerio de Educación de la Nación (hasta 2015), «que facilitó y promovió la inclusión del cine en el aula, acercando las películas originales y guías didácticas para abordarlas». Y señala un dato clave de la realidad de las escuelas, que suele conspirar con los deseos de llevar el cine a la escuela: «La falta de tecnología y espacios para mirar cine en las escuelas e instituciones públicas desgasta, frustra un poco el disfrutar del cine in situ, ya que hay pocos proyectores, pantallas, equipos de audios y salas acondicionadas para tal fin».

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/peliculas-todos-los-tiempos-que-enriquecen-la-ensenanza-n1600854.html
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Una defensa contundente y argumentada de la instrucción pública

Noticias

España/02 de Junio de 2018/Por: Salvador López Arnal/Rebelión

Casi no es necesario presentar a los autores. Los tres son profesores de filosofía. Carlos Fernández Liria de la Complutense, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández son profesores de secundaria. Militan ambos en las Mareas en defensa de la educación pública.

Además del preámbulo, son diez los capítulos del libro, más el apartado de conclusiones, un apéndice que evalúa el bilingüismo (inglés, castellano) y la bibliografía.

La dedicatoria es muy significativa del compromiso de los autores: a sus alumnos, a compañeros que han leído el manuscrito del libro y “a nuestros compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública, por su lucha incansable y su valiosa amistad. También a todos los profesores y maestros que, como Daniel Nota, son un ejemplo para la escuela pública”.

Lo es también el título: “Escuela o barbarie”, una disyunción (excluyente) que, por supuesto, recuerda, con neta intención, el socialismo o barbarie de Rosa Luxemburg. El subtítulo tampoco está para adornar: “Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda”. Nada que decir de lo primero, conocemos y sufrimos sus programas, sus avances y sus agresiones; de lo segundo, de la necesidad de matices sobre ese delirio de la izquierda, diré algo más adelante.

La idea central de este libro muy recomendable, escrito con fuerza y convicción, se puede resumir tal vez del modo siguiente: es urgente y necesario defender la educación y la instrucción pública; existe, no es una neura ni una idea conspirativa fantasiosa, un auténtico plan de privatización de la enseñanza pública, de desmantelamiento paulatino de esta gran conquista ciudadana, de poner al servicio de las grandes corporaciones el sistema educativo de los países. En definitiva, de sustituir la instrucción pública por otra cosa muy distinta, basada en competencias, habilidades y demás ítems de la terminología (antipedagógica) al uso. Una ilustración de esto último: ¿Para qué sirve, dicen los partidarios de las TIC, aprenderse los ríos españoles de memoria o las capitales del mundo si no tenemos la habilidad de mirar sus nombres con el buscador de una gran corporación, de San Google por ejemplo?

Las virtudes del ensayo, cito las más relevantes teniendo en cuenta el espacio del que dispongo, son más que evidentes. Algunos ejemplos:

1. Claridad en la exposición. No hay pasajes oscuros. Lo que se piensa se dice a las claras, sin ocultaciones, de frente. Plantando cara cuando es necesario y, como se podrá comprobar, muchas veces es necesario. Cada vez más.

2. El tono no es siempre cortés pero no hay falta el respeto. Hay un pensamiento, ahora heterodoxo, que se quiere vindicar, marcando distancias y criticando posiciones que se piensan (y sienten) como erróneas o como muy serviciales en algunos casos.

3. La defensa de lo público, de la educación pública, es más que evidente y sostenida con una argumentación sólida y con convicciones por supuesto.

4. Se podrá decir que se habla con trazo demasiado grueso sobre la pedagogía, contra la pedagogía si se quiere. Un capítulo, el IX, muestra muchos matices y permite una mejor comprensión de las posiciones defendidas. La discusión que mantuvieron Carlos Fernández Liria y Luis S. Villacañas, incluida en el libro, enseña a todos.

5. Se dirá que los autores, como buenos filósofos que son, teorizan y teorizan, incluso que especulan, pero que apenas plantean programas alcanzables, no utópicos. No parece pertinente la crítica. Un programa con quince puntos no quiméricos, y con coste económico cero aseguran (tengo alguna sobre ello, pero es secundario ahora), se expone, con claridad y distinción cartesianas, esta vez en las páginas 373-375. Dos ejemplos: “10. Plan de rescate ciudadano vertebrado en tres ejes de actuación; ayudas para comedores escolares, becas para material escolar y subvención de transportes públicos”. 12. “Recuperación de los derechos laborales extirpados al profesorado, especialmente a los interinos”.

6. Las críticas al llamado Plan de Bolonia, en su momento no bien recibidas entre algunos sectores del profesorado por demasiado radicales o extremistas, quedan aquí recogidas y, visto lo visto, hay que darles la razón en la mayoría de sus observaciones. No estaban ciegos y mucho menos obnubilados por prejuicios izquierdistas

7. La independencia de juicio, la libertad de pensamiento, se muestra en muchos apartados del libro. Destacaré uno. Los autores, alguno de ellos, o todos ellos tal vez, formados en los escritos y en la filosofía de Louis Althusser, no tienen ningún problema en criticar y dejar muy mal parado el concepto o categoría de “aparato ideológico de Estado” atribuido a la escuela “althusseriana”. En su opinión, un auténtico disparate conceptual, de hondo calado político, refiriéndose a la escuela pública de los Estados democráticos (capítulo II, primeras páginas).

Siguiendo el espíritu del libro, conviene apuntar algunas críticas:

1. Falta, en mi opinión, aunque sé bien que no se puede hablar de todo, una mayor aproximación a los ciclos formativos, a la enseñanza llamada profesional que también es enseñanza. Si existe algún ejemplo de privatización, de colaboración servil con el mundo empresarial, ese ejemplo está relacionado directamente con la formación dual, con la barbaridad de horas de prácticas que tiene que realizar los estudiantes (unas 350 horas, cinco meses o más), con la inexistencia de una formación humanística básica en los ciclos y con la inculcación e intoxicación cultural-ideológica de una asignatura, “Economía e iniciativa emprendedora”, que, cuanto menos en Cataluña, es obligatoria en todos los ciclos. Neoliberalismo indocumentado en estado puro.

2. La crítica a la izquierda es, en algunos casos, demasiado general en mi opinión. De hecho, ellos mismos citan, con acuerdo y mucha admiración, a uno de esos activistas y pensadores de izquierda de los que todos hemos aprendido. Hablo, por supuesto, de Agustín Moreno. Por lo demás, hay otros autores de izquierda en nuestro país que también se han levantado contra la privatización de la enseñanza y contra su destrucción. Un ejemplo entre muchos posibles: Pilar Carrera Santafé y Eduardo Luque Guerrero, Nos quieren más tontos. La escuela según la economía neoliberal, Vilassar de Mar, El Viejo Topo.

3. No estoy seguro que los autores sean totalmente justos cuando se aproximan al debate Bueno-Sacristán de los años sesenta y setenta del siglo pasado en torno al papel de la filosofía en los estudios superiores y sobre las características esenciales de la propia filosofía y del filosofar. El opúsculo de Sacristán es un texto de intervención escrito en determinadas coordenadas políticas, culturales y filosóficas, fechado en 1967 (publicado en catalán al año siguiente), un artículo largo, digámoslo así, donde se plantea un nuevo programa filosófico para la enseñanza secundaria (no se apuesta por anular su enseñanza sino por su renovación) y universitaria que tiene muy en cuenta la realidad filosófica de España en aquellos momentos. De hecho, algunas formulaciones que los autores realizan en varios apartados del libro -una pedagogía real, reflexionada por los propios profesores, no por supuestos expertos en didáctica- recuerdan algunas aristas de la propia reflexión “sacristaniana”.

Prueba práctica de que Sacristán no menospreció la enseñanza de la filosofía en secundaria, una filosofía no cansina a la altura de las circunstancias que supiera a qué atenerse, es que él mismo la practicó, con diversas conferencias, cuando tuvo ocasión.

4. La crítica a Francisco Fernández Buey que los autores realizan en la nota 24 de la página 48 pide, incluso exige, también algún matiz. Cuando el autor de Por una Universidad democrática explica que fracasó la lucha por la democratización de la Universidad en los años setenta del siglo pasado porque se les impuso la “funcionarización” (de los PNN), no debe olvidarse que en aquellos momentos este movimiento universitario había elaborado otra forma de relación laboral entre el profesorado y la Universidad que garantizase su independencia y su estabilidad laboral, puntos sin duda centrales. Que fuera muy diferente de la “funcionarización” que entonces se conocía, que poco tenía que ver con el servicio público correctamente realizado y mucho con él a “mí no me toques ni me digas nada porque soy funcionario y tengo mucho mando en mi plaza”, no le resta valor sino que se lo añade.

5. Los autores usan a veces la expresión “propietarios” (aunque sea de plaza) para referirse a la situación ideal del profesorado. Si no, no queda otra que la dependencia y el servicio acrítico. Me da que otras formulaciones son posibles, incluso necesarias. Enseñantes, trabajadores de la enseñanza, por ejemplo, y con ello la posibilidad de un control público, ciudadano, de las prácticas profesionales, laborales, de algunos profesores titulares, algunos de ellos catedráticos, que viven esa propiedad de plaza como un “nadie me tose, aquí mando yo”.

6. Faltaría un índice nominal en las próximas reediciones y, en mi opinión, no estaría mal un glosario con los quince o veinte concepto básicos que manejan los autores.

Nada sustantivo en este apartado crítico. Lo esencial está en el importante y poblado haber de este libro filosófico, polémico sin duda, los autores son muy conscientes de ello, que argumenta con pasión razonada sobre la necesidad de cuidar con mimo un bien tan preciado como la educación e instrucción de la ciudadanía. Ha sido, sigue siendo, una conquista obrera, popular, ciudadana que no podemos arrojar a la cuneta, como tantos cadáveres de luchadores republicanos antifascistas. Bien mirado, también a ellos se lo debemos en gran parte.

Se me escapan mil temas más. No se puede hablar de todo… y es una lástima en este caso.

El libro lo merece.

No se lo pierdan. Pasen, lean y recomiéndenlo, si les parece.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=242221

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Andreas Schleicher: «Las reformas educativas necesitan algo más que la palabrería de los políticos»

Noticias

España/26 de Mayo de 2018/ABC

Entrevista a Andreas Schleicher

Por: ABC

El director de Educación de la OCDE, Andreas Schleicher, cree que ante un mundo en constante cambio las universidades reaccionan en muchas ocasiones con lentitud

Algunos estudios señalan que muchas de las actuales carreras universitarias no se adecúan a las necesidades reales de las empresas. ¿Comparte esta opinión?

—Desde luego. El mundo no para de cambiar y las universidades son lentas y tienen sistemas de gestión muy conservadores. Y cuando la velocidad va realmente muy rápido, ser muy lento en adaptarse a los cambios supone que pierdes relevancia rápidamente. Esta es la razón por la que tenemos este cóctel tóxico de graduados universitarios que tienen dificultades para encontrar un empleo, mientras que las empresas aseguran que no encuentran trabajadores con la capacitación que necesitan. Pero sería un error miope reducir el papel de las universidades solo a producir capacidades para las compañías de ahora. Las universidades están ahí para transmitir el significado del pasado y preparar a los jóvenes para su futuro, no para nuestro presente. Si tuviera que opinar sugeriría que cada joven haga dos licenciaturas: una de la que poder vivir y otra para sus pasiones, sus sueños y para prepararse para nuestra próxima sociedad.

«Estamos trabajando para ampliar el abanico de conocimientos y capacidades en el análisis de PISA, para que progrese»

—¿Cree que las universidades preparan a los estudiantes para el mundo actual, mucho más tecnológico que antes?

—Hay de todo. Hay algunas universidades más abiertas, orientadas e interconectadas que los sistemas de educación públicos, pero otras tienen todavía un largo camino por recorrer.

—Usted es el creador del popular test de PISA que mide la calidad educativa de los países y que ha recibido numerosas críticas. ¿Sigue defendiendo su método, haría algún cambio?

—La gente se queja así. En cada examen de PISA tenemos más países que se unen para aprender con y de otros países y PISA les proporciona la plataforma para ello. No se trata de copiar y pegar soluciones de otros países, sino de mirar de manera seria y desapasionada las buenas prácticas en nuestro propio país y lo que se hace fuera para llegar al conocimiento de qué trabajos y en qué contextos funcionan y aplicarlos así de manera consciente. De hecho, un esfuerzo consistente de mirar hacia fuera e incorporar los resultados de lo que se ha aprendido a la política y las prácticas es el común denominador de los países que sacan los mejores resultados. Hay que contrastar esta actitud de mirar hacia fuera con la de esas otras personas que prefieren sembrar dudas sobre PISA cuando los resultados demuestran que su sistema educativo ha sacado mala nota, y además consideran que es humillante hacer comparaciones con lo que ha sucedido en otros países. Este asunto es una pieza fundamental entre los países que hacen progresos en educación y los que no. Esta distinción se hace también entre los sistemas educativos que se sienten amenazados por otros métodos alternativos de pensar y los que están abiertos al mundo y preparados para aprender de y con los líderes de la educación en el mundo.

Pero, dicho lo anterior, hay algunos aspectos en los que PISA necesita desarrollarse. Hay algunas críticas en el sentido de que nuestro test solo analiza un número limitado de resultados educativos, y por eso estamos trabajando duro para ampliar el abanico de conocimientos y capacidades, para que PISA progrese. La evaluación de 2012 de PISA sobre capacidades creativas para resolver problemas, la evaluación de 2015 sobre capacidades para resolver problemas en grupo y, finalmente, el informe de este año sobre competencias globales son buenos ejemplos de los progresos que hacemos. Además PISA está persiguiendo arrojar resultados más abiertos y más locales. Como conclusión diría que PISA ha empezado a desarrollar unos instrumentos de fuente abierta que las escuelas pueden utilizar para desarrollar sus propias calificaciones PISA. Este nuevo test basado en la metodología de PISA para las escuelas proporciona comparaciones con otras escuelas en el mundo, algunas de ellas muy parecidas y otras muy diferentes.

—¿Diría que la educación es casi siempre una cuestión de dinero, en el sentido de que mejora cuantos más fondos tiene una escuela o una universidad?

—El dinero importa mucho pero hasta cierto punto. La mayoría de los países de la OCDE están bastante más allá del punto en el que el dinero es el principal factor del éxito de la educación. Necesitamos pensar seriamente sobre la manera de mejorar la calidad de la enseñanza, y en la manera de atraer a los profesores con más talento a las escuelas y universidades más exigentes.

«El mundo no para de cambiar y las universidades son lentas y tienen sistemas de gestión muy conservadores»

—¿Qué decisiones tomaría si fuera ministro de Educación en España?

—La tarea fundamental es lograr un amplio consenso sobre una reforma educativa que incluya a los profesores. Esa sería sin duda la tarea más importante y la prioridad que yo acometería. Hacer consultas de manera regular ayuda a crear confianza y a aumentar el conocimiento de las preocupaciones de los otros, lo que crea un clima de compromiso. Cuando los políticos se convierten en administradores de la desconfianza, y cuando aferrarse a una posición es más importante que usar el sentido común perdemos la capacidad de cambiar y desarrollar ideas sobre la base del diálogo. Donde los profesores no son incluidos de manera natural en el diseño de las refomas es improbable que ayuden a su implementación. Este asunto necesita algo más que palabrería. En algunos países la gente habla de manera condescendiente sobre la falta de capacidad de los profesores, pero el mayor problema es que los políticos a menudo no tienen demasiada capacidad y experiencia, que por otra parte está adormecida entre los profesores, porque todos sus esfuerzos se centran en seguir las instrucciones de los diferentes gobiernos dentro de sus clases más que en desarrollar las mejores prácticas desde las clases al sistema educativo. Hemos aprendido mucho de las dinámicas relacionadas con nuestras revisiones de evaluaciones y prácticas de evaluación.

Fuente: http://www.abc.es/formacion/abci-reformas-educativas-necesitan-algo-mas-palabreria-politicos-201804260010_noticia.html

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