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Los expertos como discípulos | Flor Aguilera, novelista, cuentista, poeta

Por: Andrés García Barrios

En esta primera entrega de la serie “Los expertos como discípulos”, Andrés García Barrios charla con la escritora mexicana Flor Aguilera sobre la Escuela Dinámica de Escritores, el proceso de escribir, cómo aprender a perder el control y la pasión por la lectura.

La serie de entrevistas “Los expertos como discípulos” recoge las vivencias de destacadas personalidades durante sus procesos de aprendizaje, tanto en el ámbito académico como en la cotidianeidad. Tiene un doble objetivo (además del natural de entretenimiento): servir como herramienta de orientación vocacional para estudiantes, docentes y el público en general, y destacar lo que a mi parecer es el rasgo más común de los seres humanos: el estar siempre aprendiendo.

Alguien alguna vez me dijo que los directores de teatro no son sino público profesional; de la misma manera, pienso que los maestros son sólo alumnos experimentados que comparten con otros sus vivencias.

Flor Aguilera es una exitosa escritora mexicana, que se ha concentrado sobre todo en novelas y cuentos para niños y jóvenes (aunque también tiene textos para lectores adultos, incluyendo seis de poesía). Es la autora favorita de miles de chavos que, en su búsqueda de sinceridad, encuentran en ella alguien que los entiende. Sus títulos no podrían ser más sugestivos: El día que explotó la abuela, El hombre lobo es alérgico a la Luna, Para que sepas qué hacer conmigo, As the Audience begs for a Ferocious Tango (cuatro de sus numerosos libros, este último de poesía en inglés).

Lo que Flor tiene para compartirnos como constante aprendiz de la vida, pasa por las ocho ciudades del mundo en las que ha vivido, sus cuatro áreas de estudio profesional (periodismo, historia del arte, literatura inglesa y relaciones internacionales) y la radicación final en el territorio de la escritura, que de alguna manera da comienzo en la Escuela Dinámica de Escritores, semillero floreciente de la literatura mexicana en la primera década de este milenio. Flor ha recibido numerosas distinciones, entre las que destaca el Premio René Cassin en Derechos Humanos (Paris, 2000) y la aparición de su novela Jane sin prejuicio en la lista anual de la prestigiosa fundación Cuatro gatos como uno de los mejores libros del 2020. Este último texto, además, forma parte de los programas de lectura de la Prepa Tec, de la misma forma en que muchos de sus libros se leen en primarias, secundarias y preparatorias de todo México.

¿Recuerdas tu primer día de clases en la Escuela Dinámica de Escritores?

¡Claro, me acuerdo muy bien! ―cuenta Flor―. Lo primero que nos dijeron, cuando estábamos todos ya ahí “sentaditos”, fue: “En esta escuela hay una sola regla: No Escribirás”. La idea era que, al principio, los alumnos inventáramos nuestro propio método de escritura, que encontráramos una voz propia a través de experimentar con procesos creativos en otras artes. Nos dieron clases un fotógrafo, una coreógrafa, un escultor, un experto en grafología, un experto en fisonomía, un gran diseñador de modas. Toda emocionada, yo pensaba que estaba en el lugar correcto en el momento correcto de mi vida: si había tenido que estudiar muchas cosas antes, en muchos lugares, era para llegar por fin ahí y vivirlo de aquella forma tan gozosa.

Ese día también nos preguntaron “¿Por qué escriben?”

Recuerdo algunas de las respuestas de mis compañeros: “¡Escribo en venganza!”, “Escribo para que me pongan atención”. Yo tenía preparada una respuesta chistosa, que provocó por ahí algunas risitas: “Escribo porque cuando hablo siempre me sonrojo”. Era una broma no del todo sincera, pero en realidad decía muchísimo de mí. Era cierto que sentía que a través de la escritura podía contar cosas que me daba pena decir en voz alta, que no me salían muy bien cuando abría la boca. De hecho, es algo que siento en este momento, mientras respondo a estas preguntas.

Como escritora, ¿podrías haberte saltado la primaria, la secundaria, la prepa?

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No, definitivamente. En la escuela en la que estudié en Estados Unidos desde tercero de primaria había un club de lectura, y cada mes podíamos elegir un libro que nos llegaba por correo a la escuela. ¡Era una gran emoción abrir el paquetito y encontrar el libro nuevo! Eso tiene mucho que ver con el encanto que siento por los libros, y también con el hecho de que escriba para niños y adolescentes.

¿Y tus carreras profesionales?

Haber hecho varias carreras y haber viajado por tantas partes me da una perspectiva del mundo que me permite inventar circunstancias bastante singulares para mis personajes. Siempre me digo: “Mi personaje es como es porque vive en tal lugar, porque su familia es de esta forma o de esta otra”. Lo más interesante de escribir es crear personajes con un punto de vista peculiar, ponerte en los zapatos de alguien más y hablar por él.

Si pudieras viajar al pasado, ese extraño país, ¿volverías a hacer la carrera en la escuela de escritores?

Sin duda alguna. Últimamente he estado en contacto con mis excompañeros y todos sentimos la misma nostalgia. Ahí conocimos escritores increíbles, cuyas experiencias de vida eran tan importantes como lo que narraban en sus obras. Nos daban tips geniales: Ignacio Padilla,[i] por ejemplo, nos dio una clase que se llamaba Plagio. Nos dijo: “Si van a sentarse a escribir, primero vean cómo lo hacen los maestros”. ¡Y nos puso a pasar a mano libros de los grandes escritores! A mí me tocó transcribir en un cuaderno varios capítulos de El otoño del patriarca de García Márquez, y mientras lo hacía, me daba cuenta de cosas: “Okey, okey, ya entendí cómo construye una frase…” Eso me tocó adentro de verdad, pude experimentar lo que es ser escritor sin ser todavía escritora. ¡Y me enganché y quise más!

Gracias a la escuela de escritores, publicaste tu primera novela.

Las escuelas también son un lugar para eso, encuentras oportunidades. Además, ahí nos enseñaron también esa parte, la de publicar. De eso nos hablaba nada menos que Marisol Schultz, que era directora de Grupo Santillana y después dirigió también la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Su clase era magistral. Definitivamente sí volvería a la escuela. ¡Era fantástica!

Jugando a ser escritores, aprendían a serlo…

Sí, gran parte de lo que hacíamos en la escuela era eso. Una maestra genial nos ponía grabaciones de gente leyendo cuentos en sueco, para que hiciéramos traducciones simultáneas ¡sin entender nada! En un taller que se llamaba Escritura Desaforada, y que tomaba yo fuera de la escuela, otra maestra también única nos ponía a seguir gente en la calle y a apuntar todo lo que la veíamos hacer. Ja, ja, no es un ejercicio muy seguro, pero a mí, que de chica soñaba con ser detective privado, me encantaba. Alguno de mis “objetivos” se dio cuenta una vez de que la seguía y se asustó, je, je. Ser escritor tiene sus riesgos, pero así descubrí que, para seguir creando, yo debía jugar. Al escribir hay una parte muy rigurosa, que es corregir el texto, editarlo; editas, y editas, y vuelves a editar. Pero para empezar un nuevo texto lo que necesitas es desbloquearte, dejar que fluyan la creatividad y la imaginación. Da mucho miedo enfrentarte a una página en blanco. ¿Cómo inicias? Hay trucos, y uno de los mejores es aprender a jugar.

Aprender a perder el control de alguna forma, ¿no? Dicen por ahí: Si intentas controlarlo todo, pierdes el control.

Sí, claro. Pero también hay algo más: cuando escribes, el descontrol va de la mano de un cierto orden sin el cual es difícil perderle el miedo a la pantalla en blanco, a la hoja en blanco… Eso lo aprendí en otro taller fuera de la escuela, con el escritor Toño Malpica.[ii] Toño nos enseñó a ir paso a paso para no asustarnos tanto ante la pregunta: “¿Cómo voy a escribir una novela?” Y ante esta otra, peor: “¡¡¡Cómo, ¿voy a escribir una novela?!!!” La respuesta era: ¡estructura! ¡Es-truc-tura! La estructura es básica, para mí lo es. Primero planeas capítulo por capítulo, sabiendo exactamente qué pasa al inicio y qué pasa al final.  Eso te ayuda a controlar tu caos interno y a no perderte.

A tomar el control, de alguna forma.

Sí, pero entonces volvemos al principio: por más que tengas bien planeado quiénes son tus personajes realmente, no debes perder de vista que en algún momento se te van a salir de las manos y van a contradecirse, y que eso es parte de su verosimilitud. Eso es lo interesante de escribir acerca de lo que yo llamo “seres humanos de verdad de ficción”.

Una cosa que me gusta saber de los expertos es cómo viven el ser parte de una tradición. En el caso de los artistas esto es muy claro: ustedes suelen saberse receptores de una herencia que viene de tiempo atrás (incluso desde edades que se pierden en el tiempo) y consideran a muchos de sus antecesores como maestros.

Los que nos dedicamos a escribir formamos parte de una tradición gigante. Y te voy a confesar algo: muchas veces, cuando entro a una librería me siento un poco triste, y es que ¡hay tantos libros escritos, tantos libros publicados! Me pregunto ¿para qué uno más? Sin embargo, la vergüenza se me quita al pensar que lo que escribo será divertido para alguien, conmovedor, valioso; que puedo acompañar a esa persona, hacerla enojar, provocarle miedo. Lo que resulta entonces es una mezcla entre honrar a los maestros y hacerte un lugar (un lugar en ese lugar que no tiene lugar).

La cadena de recibir y dar no acaba…

Así es. La verdad, no tengo una lista muy larga de escritores clásicos. Aprendí de Shakespeare porque de niña memorizaba los parlamentos de Romeo y Julieta y los recitaba encerrada en mi cuarto. Me dejó huella Beverly Cleary[iii] porque su personaje Ramona Quimby se parecía a mi (en el cine, en la tele nadie se me parecía, así que verla en la portada fue todo un descubrimiento). A los 14 años, mientras guardaba reposo por una operación de anginas, mis papás me trajeron un box set de Jane Austen,[iv] la novelista británica… ¡y todo cambió para siempre! Sigue siendo mi autora favorita: su inteligencia, su sentido del humor, sus diálogos, el que con tres palabras describa a un personaje. Después llegó Emily Dickinson,[v] poeta, con su mezcla de sarcasmo y ternura, y finalmente dos canadienses que al leerlos empecé a pensar en dedicarme a escribir:  Margaret Atwood,[vi] que transforma los cuentos de hadas en algo muy chistoso, muy inteligente… ¡y oscuro! Y Douglas Coupland,[vii] famoso por su libro Generación X, pero que a mí me marcó por La vida después de Dios. Ahí se encendió algo en mí, y me dije: “Esto es lo que yo quiero hacer”.

Cuéntanos otra cosa importante que hayas aprendido de alguien.

Al escritor Dave Eggers[viii] un día le preguntaron: “Si pudieras pertenecer a un grupo como los de las viejas vanguardias literarias (los surrealistas, los dadaístas…), ¿cómo se llamaría ese grupo?” Él contestó: “Se llamaría La nueva sinceridad”. Eso aprendí de él, que yo también pertenecería a La nueva sinceridad.

[i] Ignacio Padilla (1968-2016), escritor mexicano, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.

[ii] Antonio Malpica (1967), multipremiado escritor mexicano de novelas y textos para niños y jóvenes, incluyendo teatro.

[iii] Beverly Cleary, escritora estadunidense nacida en 2016 y fallecida este 2021 a los ciento cuatro años.

[iv] Jane Austen (1775-1817), novelista británica.

[v] Emily Dickinson (1830-1886), poeta estadunidense.

[vi] Margaret Atwood (1939), escritora y activista política canadiense.

[vii] Douglas Copland (1961), escritor y artista visual canadiense.

[viii] Dave Eggers (1970), escritor y editor estadunidense, director de la revista literaria Mcsweeneys.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/entrevista-flor-aguilera

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Opinión | El Ritual Escolar: Utopía, verdad y espiritualidad frente a la pandemia

Por: Andrés García Barrios

2020 y 2021 no son años perdidos, son años salvados. Salvados por y para las escuelas. Más que nunca somos una comunidad en busca de un equilibrio entre lo que deseamos y lo que en realidad podemos y debemos.

¿Bomberazo mundial?

En México llamamos “bomberazo” a las tareas que nos caen de forma inesperada y que hay que atender de manera urgente. Para todo equipo de trabajo, los primeros bomberazos suelen responder a reales imprevistos. Sin embargo, esta forma de resolver problemas tiende a instalarse como modus operandi entre nosotros: fácilmente nos acostumbramos a posponer las cosas importantes hasta que se vuelven urgentes; quizás es porque, dado que los bienes no abundan, preferimos esperar a que la tarea en cuestión demuestre que de verdad es necesaria. Sí, tal vez todo se reduce a una economía de recursos.

El mundo en general ha vivido la pandemia como si de la noche a la mañana nos hubiera caído encima un virus de alto contagio y alta letalidad, al cual la humanidad hubiera tenido que apresurarse a hacer frente. Manguera en mano, sin previo aviso aprendimos a estar en casa las 24 horas, a lavarnos las manos con inusual frecuencia, a usar cubrebocas, a mantenernos alejados de los demás y a realizar nuestras actividades de forma remota (por desgracia muchos tuvieron que aprender también a perder a sus seres queridos, su empleo, su modo de vida).

Sin embargo, la llegada de la pandemia en realidad no era una novedad; se oía hablar de ella desde hacía muchos años, por todo el mundo. Para referirme sólo a la evidencia que he encontrado en mi biblioteca personal, en 2009 el Dr. Octavio Gómez Dantés advertía sobre el tema en un artículo publicado en una revista de gran circulación y prestigio; ese mismo año otra revista universitaria de ciencia titulaba una de sus portadas “La epidemia anunciada”.  Asimismo, el título de un libro de 2015 prácticamente demuestra lo que estoy diciendo: La influenza mexicana y la pandemia que nos viene. En él, seis autores anuncian que se avecina una catástrofe sanitaria mundial como la que estamos viviendo.

Entonces, ¿por qué no se hizo nada para prevenirnos? En ensoñaciones podemos remontarnos unos cuantos años atrás e imaginar reuniones mundiales de líderes para resolver sobre futuras pandemias: congresos tipo la ONU donde se dictarían medidas para reducir el impacto esperado; acuerdos económicos, disposiciones legales, campañas de información, de prevención hospitalaria, de desarrollo de tecnología virtual.

A partir de ese imaginario congreso, las organizaciones internacionales en materia de educación, como la UNESCO, convocarían a los sistemas escolares de todo el mundo a desarrollar contenidos y prácticas de prevención, y a aprovechar el imparable influjo de los medios electrónicos para organizar de forma preventiva, tanto logística como tecnológicamente, el despliegue de la educación remota de emergencia (así nos ha enseñado a llamarle Fernanda Ibáñez en un artículo publicado en este mismo espacio). Entonces se habrían tenido años para ejecutar simulacros de entrenamiento con los estudiantes y docentes, y desarrollar estrategias de enseñanza, prevención de la salud, uso de cubrebocas, sana distancia, etcétera.

Naufragio

¿Por qué entonces no se hizo nada?

Víctor Briones, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, nos lo explica en dos palabras: toda esa preparación “es cara”. Con sólo escuchar esto, se apodera de nosotros una profunda indignación: ¿qué tan cara podía ser para que resultara mejor sacrificar a la población mundial y para ―hablando ya de nuestro campo― obligar a toda la comunidad educativa a volverse experta en enseñanza remota de un momento a otro? La maestra Maya Niro atina al llamar a todo esto un naufragio: “… a partir de ese momento me subí a un barco en medio de una tempestad, donde me dieron un timón diferente al que yo sabía maniobrar”.

Con rabia e impotencia imagina uno a los gobiernos de todo el mundo pasando en silencio la estafeta a sus sucesores… o más que la estafeta, la pistola de una ruleta rusa que llevaba dentro un virus que pondría a toda la humanidad contra las cuerdas.

*

Sin embargo, la rabia merma cuando la respuesta de Briones empieza a dejar ver su realismo. Vuelve la calma. Comprendemos entonces que al decir “cara” el analista está hablando de un “caro” impensable, no sólo en dinero, tiempo y esfuerzo, sino también en riesgo: riesgo para los más grandes intereses económicos y políticos, sí, pero también riesgo emocional y mental para la población mundial ante la noticia. El anuncio de que, quién sabe cuándo, va a ocurrir una catástrofe, puede generar inmensa angustia, para algunos más que el evento mismo. En esas circunstancias, prevenirnos y prepararnos podría ser un desastre: ya se ve venir una ola de grandes desacuerdos, enfrentamientos, conflictos: un posible caos social, a final de cuentas.

Tal vez, a pesar de la supuesta racionalidad humana,  coordinarnos para un evento así sería tan difícil como lograr que las abejas del mundo se organizaran ante la amenaza del cambio climático.

*

Nuevo golpe de timón. ¿Y si los líderes mundiales decidieron entonces dejar que llegara la pandemia y que funcionara un poco como “simulacro” para otras crisis sanitarias que se espera que vengan pronto?

Con sólo pensarlo, vuelven la rabia y el espanto: mil teorías conspiratorias vienen a la mente, crece la desconfianza hacia las autoridades (incluyendo las científicas), y por todas partes bullen propuestas pseudocientíficas, rechazo al sistema médico/hospitalario, a las vacunas… Se habla con gran esperanza de tratamientos alternativos.

Finalmente, sobre este fondo de indignación, resignación y dolorosas dudas, queda la imagen de un grupo de líderes esperando año tras año la aparición del paciente cero para dar la alarma mundial y convocarnos a todos (¡ahora sí!) a apagar el incendio.

¿Somos víctimas?

Si en estas dos décadas se hubiera actuado, si los líderes mundiales hubieran decidido prevenir y preparar a la población frente a una posible pandemia, si hubieran organizado reuniones internacionales y simulacros de educación remota de emergencia, todos en el mundo habríamos acabado haciéndonos la crucial pregunta: ¿por qué es inevitable una pandemia? Entonces habríamos volteado con alarma angustiante hacia rincones del planeta que por el momento prefieren mantenerse ocultos, ahí se concentran millares de industrias que literalmente desgarran los ecosistemas planetarios, pervirtiendo entre otras cosas la convivencia animal e impulsando la proliferación y diversificación de virus.

El Dr. Julio Frenk, exsecretario de salud de México y actual rector de la Universidad de Miami, no se ha cansado de repetir que la pandemia de COVID-19 es un fenómeno que tiene su origen en la actividad humana. En una entrevista con la revista CONECTA del Tec de Monterrey, resume enérgicamente: “Las pandemias no son eventos naturales, son antropogénicas, reflejo de prácticas inhumanas”.

Peter Daszak, presidente de EcoHealth Alliance, confirma: “No hay un gran misterio sobre la causa de la pandemia de COVID-19 —o de cualquier pandemia moderna—. Las actividades humanas que impulsan el cambio climático y la pérdida de biodiversidad también generan riesgos de pandemia a través de sus impactos en nuestro medio ambiente”.

El problema es más o menos así: mientras más animales con enfermedades contagiosas hay y más se reproducen y conviven, más variantes de virus surgen y más probable es que uno de éstos resulte altamente contagioso y letal para los humanos. Lo mismo pasa cuando se destruye un ecosistema y los animales migran y se concentran en hábitats donde la sana distancia es imposible y el contagio viral aumenta. Históricamente, el asunto se reduce a que mientras la cría de animales se mantenía en pequeños jacales atendidos por unas cuantas personas, las probabilidades de que surgiera una enfermedad mortal eran pocas. Pero cuando hablamos de virus mutando y esparciéndose entre una inmensa piara de cerdos en una granja industrial de “producción” de carne atendida por cientos de personas (como hoy ocurre en tantas partes del mundo), o cuando se trata de miles de murciélagos en una cueva en China, arrinconados ahí por haber perdido sus bosques, entonces es más probable que surja una mutación viral homicida.

*

A lo anterior añadamos una población humana que vive en espacios estrechos dentro de una localidad superpoblada, a la que acuden todo tipo de roedores, aves y primates buscando mejores condiciones de vida; digamos que además esas personas acostumbran comer carne, muchas veces de animales silvestres, y asisten a corridas de toros o peleas de gallos; que frecuentan mercados con animales vivos, cazan o trafican fauna, fabrican abrigos de piel y realizan rituales o practican medicina tradicional con animales; algunas tienen sistemas inmunes débiles por mala nutrición, viven en condiciones de poca higiene, trabajan en labores de limpieza y saneamiento, y no tienen acceso a servicios de salud adecuados; además, para colmo, muchos de ellos (ricos y pobres) viajan por su país o atraviesan fronteras en redes de transporte terrestre  y aéreo supercongestionadas… Cuando estas cosas ocurren, mayor es la creación de virus letales y menor el tiempo en que se expanden por el mundo entero.

Todos estos factores son lo que los epidemiólogos se han dedicado a estudiar desde el siglo pasado, y han llegado a realizar pronósticos bastante confiables.

Y es en todo lo anterior en lo que se basa el Dr. Julio Frenk para asegurar que la pandemia de COVID-19 es de origen humano. En efecto, no somos víctimas. Cuando se alude a la posibilidad de que el virus SARS-CoV-2 haya sido creado en un laboratorio, no podemos sino pensar que es cierto, que los seres humanos hemos convertido a la naturaleza en un inmenso laboratorio donde la creación de virus letales es ya una probabilidad inmensa.

¿Comunidad desecha?

Y a todo esto, ¿qué puede hacer la escuela con tanta y tan cruda información? Cierto que lo primero que dan ganas es dejar hecha la pregunta y salir corriendo. ¿No basta con lo que hemos vivido? Porque en la desafiante y terrible actualidad, la escuela parece estar desbaratada, deshecha. Nos hemos tenido que adaptar a un modelo sin convivencia física, a un encuentro con caras sin cuerpo en aulas virtuales sin aire común; a escuchar voces sin aliento y a verter nuestra presencia en cables electrónicos, resintiendo por todas partes la falta de recursos. Las tres dimensiones del espacio has sido remplazadas por dos, por una, por cero (muchos estudiantes no han podido recibir ningún tipo de clase y sólo esperan a que llegue el día de volver al colegio).

La tensión que generan las clases por Zoom crea un tipo de socialización al cual no estamos acostumbrados; maestras y maestros lamentan tener que comunicarse con sus alumnos a través de una pantalla; niñas y niños han dejado de tocarse y correr juntos, y esa ausencia de tacto, esa falta de simultaneidad física, parece haber restado tridimensionalidad al mundo y provocado una especie de desecación del entorno y hasta una dolorosa costumbre al aislamiento.

En el monitor, lo que conocemos como “grupo” se vuelve un mosaico, un muro. Es casi imposible establecer complicidades y el manejo por parte del maestro se entorpece. “Ahora los docentes ―nos recuerda Paulette Delgado― están lejos de sus estudiantes, lo que puede desatar ansiedad al no saber cómo están e impotencia al no poder ayudarlos”. Las tecnologías aún no están suficientemente avanzadas como para permitir ese caos de voces que da vida al aula presencial cuando todos hablan al mismo tiempo. No hay percepción sensorial completa, y todo se limita a lo visual y auditivo. Solo tenemos una apreciación bidimensional de los otros. En resumen, impera la pérdida de los espacios colectivos y privados que son parte de la socialización escolar.

Utopía

Sin embargo, a pesar de todo esto, somos valientes y nos detenemos a pensar un poco. ¿De verdad la socialización presencial es la única posible? ¿No hay otra que de alguna forma habíamos descuidado? Entonces, una primera respuesta llega a la mente. Tiene que ver con el ritual escolar.

Recordemos, para empezar, la idea del filósofo Emil Wittgenstein de que toda una mitología está contenida en nuestro lenguaje. A mi parecer, eso significa, por ejemplo, que ya el hecho de saber “soy parte de una escuela” (aunque sea en línea o a distancia) me enrola en una comunidad de aprendizaje donde se juegan múltiples papeles sociales y en la que se compromete y ejercita la personalidad entera. En esa comunidad mitológica todos somos a veces héroes, a veces sabios, a veces villanos, y bullimos del orden al desorden atraídos por un objetivo común que da sentido a nuestro encuentro.

Hoy, cuando es difícil ver de frente la realidad y comprender qué podemos hacer con ella, la escuela aún palpita en ese juego de roles, quizás más movilizada que nunca para dar su muy particular respuesta. Ahí, el lenguaje y su mitología se encuentran en un estado de libertad y frescura que permite tramitar la cruda realidad con espontaneidad incomparable.

Cuando al inicio de la pandemia se vio la posibilidad de no volver a la escuela ni siquiera de forma virtual y de abandonar todo hasta nuevo aviso, todos los miembros de esta comunidad clamaron con valor de héroes que querían continuar e hicieron lo necesario para conseguirlo. Descubrieron entonces una nueva y poderosa forma de socialización: confirmaron como nunca que pertenecen a ese mundo convulsionado, no como víctimas sino como seres de los que el planeta necesita y espera algo. Están activos, participan, resisten, reaccionan indignados y conmovidos como héroes de una mitología compartida que avanzan hacia un diálogo conjunto y profundo.

Un diálogo no sólo entre ellos y con el resto de la humanidad, sino con la naturaleza, a la cual creíamos haber impuesto nuestro discurso y que ha reaccionado. La naturaleza, que nos hizo inteligentes y ante la cual nos hemos pasado de listos. Hoy los chavos se debaten interiormente contra la perdurable creencia de que somos dueños de todo entorno y empiezan a asumirse como seres biológicos sensibles e inmersos en una existencialidad dolorosa pero empática y en busca de sentido. Están juntos; aprendiendo y temblando juntos. Y evitando el triunfalismo, mantienen la utopía, cumpliendo aquello que enseña el escritor Eduardo Galeano de que ésta no es algo que se alcanza sino algo que está ahí para orientarnos en el avance.

Hoy los jóvenes se ven, se tocan al menos imaginariamente, sintiendo que existe algo común. Sueñan con hazañas en las que se arriesgan, peligran e incluso mueren y resucitan varias veces. Toda su mitología interior bulle. De muchas maneras intuyen que eso que está pasando afuera también ocurre dentro de ellos, y finalmente toman la verdad de su tiempo en las manos, porque por triste que resulte, sigue siendo su verdad.

Verdad

En la escuela, el llamado a la verdad pone a conversar todas nuestras ideas, supersticiones y creencias en una sola dirección, atrayéndolas hacia un sitio en el que caben todas, incluyendo las conspiratorias y las pseudocientíficas. Ya en ese sitio, al que llamamos “diálogo”, los docentes pueden conducirlas poco a poco hasta empezar a entrever una verdad común.

Así es como los estudiantes han ido tomando conciencia de que es prácticamente seguro que vuelva a ocurrir algo como lo que estamos viviendo (el magnate Bill Gates, con toda la información a la que tiene acceso, ha declarado que una nueva pandemia puede tardar entre 3 y 20 años). Hoy, apurados por impulsar cambios que reduzcan entre otras cosas el riesgo de pandemias, los estudiantes se informan y dialogan sobre cómo convencer a los gobiernos a invertir recursos en prevención de enfermedades, aunque no se sepa si éstas van a llegar ni cuándo (finalmente, dejarlas venir puede resultar muchísimo más caro que prevenirlas); indagan y discuten sobre cómo fortalecer el sistema global de salud y nuestra higiene básica; sobre cómo crear e impulsar formas de producción que no impliquen sobrepoblación de espacios ni acaparamiento de recursos en manos de unos cuantos; cómo evitar que el aumento de bienestar familiar siga siendo sinónimo de sobre-consumo de carne (tal como ocurre en todo el mundo), y cómo disminuir paralelamente la ganadería industrial, que además de cruel exige grandes deforestaciones (como las recientes del Amazonas) y provoca una emisión catastrófica de gases de efecto invernadero.

2020 y 2021 no son años perdidos, son años salvados; salvados por y para las escuelas. Más que nunca somos una comunidad (mundial, por si fuera poco) en busca de un equilibrio entre lo que deseamos y lo que en realidad podemos y debemos, comprendiendo ―como nos explica el filósofo español Fernando Savater― que el destino de los demás es el nuestro propio.

Razón y espiritualidad

En la escuela, la Verdad más que una conclusión es un llamado; a ella nos convoca el timbre escolar.

Pero ¿cómo será esa verdad? Sólo por curiosidad nos hacemos esta pregunta, pues sabemos lo difícil que será responder. Pero queremos al menos imaginar un poco, juntos, el tipo de verdad que podemos concebir desde esta actualidad amenazada pero esperanzada que hemos descrito.

El primer indicio de respuesta lo encontramos en la presencia cada vez más visible de las llamadas “ciencias falsas” o pseudociencias. Es un hecho que, con la pandemia, esa presencia evidenció sus dimensiones globales, explotando en una especie de boom que muchos científicos empiezan a temer seriamente. Todos hemos visto brotar teorías astrológicas o conspiratorias sobre el origen del SARS-CoV-2 y tratamientos al COVID-19 que según la ciencia no han sido estudiados con suficiente rigor o son de plano supercherías.

Mi opinión que es que, por descabelladas que resulten, estas posturas llegan para ocupar un espacio que la razón, y sobre todo el pensamiento científico, tienden a abandonar: me refiero a ese delicado terreno en que la objetividad y algo que podemos llamar “espiritualidad”, se dan la mano.

Mucha gente de ciencia afirma que sus certezas son la única forma de conocimiento confiable. Argumentan que, al haber sido comprobadas, sólo en ellas debemos basarnos si queremos tomar buenas decisiones (esto incluye las ciencias no exactas, como la psicología y la pedagogía).  ¿Cómo no escucharlos si, con metódico idealismo, aseguran que existe una verdad última no sólo asequible sino comprobable? El prestigioso divulgador Brian Greene, por ejemplo, afirma que es posible que la llamada Teoría de Cuerdas pronto resuelva el principal enigma del universo. Cierto que afirmar que se es capaz de alcanzar la Verdad parece una postura engreída, de sabelotodos, pero hay que reconocer que en un mundo donde la mayoría nos sentimos portadores de la verdad, parecen humildes quienes se limitan a lo que pueden comprobar.

Claro que tampoco deja de ser cierto que ―como dice con fina ironía el escritor G. K. Chesterton― algunos de esos científicos se muestran “muy orgullosos de su humildad”. Muchos de ellos, y sus partidarios, en ocasiones se extralimitan y afirman que, aparte del suyo, no existe ningún otro conocimiento verdadero. Daniel C. Dennet, famoso filósofo racionalista, afirma que “nada que queramos abordar puede situarse más allá de los límites de la ciencia”. Dios, la espiritualidad y esas cosas, deben ser abordados como fenómenos culturales que pueden explicarse con estudios científicos sobre la evolución y el cerebro (Dennet es conocido mundialmente como uno de los Cuatro Jinetes del Nuevo Ateísmo).

Es el antiguo problema filosófico ―uno de los primeros― entre dos tendencias: la de “obligar a la vida, a la vida toda, (a seguir) el destino del conocimiento”, como señala la filósofa María Zambrano, y la de aceptar que existe algo más allá de la razón a lo que tenemos acceso por otros medios: a la razón, a lo razonable ―nos explica Erich Fromm―, le compete admitir sus limitaciones y saber que “nunca captaremos el secreto del hombre y del universo, pero que podemos conocerlos, sin embargo”, de otras formas.

Sorprende saber que algunas de las más importantes teorías que niegan que se pueda alcanzar una total certidumbre vienen de la ciencia misma. Sin necesidad de creer en “un más allá”, expertos como Niels Bohr (ese cuyo modelo atómico estudiábamos en la secundaria) han demostrado que el más acá tampoco es tan “cierto” como se creía. Eugene Wigner, Premio Nobel de Física, de plano afirma que no es posible explicarnos la realidad sin referirnos a una conciencia cósmica infinita.

Lo anterior nos pone de frente a la pregunta sobre la manera en que el ámbito educativo debe abordar el asunto de la verdad científica y de su no siempre humilde oposición a lo llamado “espiritual”. Para resumir, opino que la verdad escolar, conservando su inclinación científica, debe volver a formas de conocimiento como las que Fromm describe (en uno de sus libros más famosos se refiere específicamente al conocimiento a través del Amor). Y es que si los partidarios de la ciencia no abordamos con actitud razonable ―para empezar en la escuela misma― el ámbito donde se enlazan lo explicable y lo inexplicable, estaremos dando cabida a que todo tipo de ideas inconsistentes se apoderen de ese territorio. Sí, mientras el conocimiento racional siga pretendiendo que tiene la última palabra sin admitir sus límites ni honrar con verdadera humildad el sitio que le corresponde a lo espiritual; si la razón se niega a tender la mano “más allá” de sí misma, vislumbrando una especie de continuidad entre razón y misterio, estará dejando ese rincón vacante y prácticamente alentando a que lo ocupen posturas oportunistas, algunas de ellas quizás sólo ingenuas al querer resguardar con supersticiones el delicado vínculo.

En la discusión entre ciencia y creencia (mejor deberíamos decir “pleito abierto”), la escuela se ha mantenido al margen, respetando sin duda el criterio científico, pero presentándose al mismo tiempo como neutral en lo que compete al otro frente. Sin embargo, confiemos en que sus aulas se conviertan cada vez más en el sitio de la reconciliación, elevando su búsqueda de la verdad a otras realidades en las que, estando bien plantados en la tierra, podamos florecer.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/

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El director del Informe PISA: «La calidad de la enseñanza nunca podrá exceder la calidad de los profesores»

«Mejorar la calidad de la educación depende, en gran medida, de que las personas competentes quieran trabajar como docentes», explica Andreas Schleicher, el padre del informe PISA.

Andreas Schleicher es el padre del informe PISA, la más influyente prueba educativa internacional, organizada por la OCDE. PISA mide anualmente los conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura de los alumnos de 15 años de 79 países diferentes, entre ellos el nuestro.

Andreas es alemán, nació en Hamburgo hace 56 años, titulado en Física y Matemáticas, especializado en estadística y, sin duda, una de las voces más autorizadas en el mundo de la educación. España acaba de aprobar su reforma educativa y, más allá del papel de las leyes en la mejora de la calidad de la educación, le hemos contactado para hablar con él acerca del papel que tenemos en este sentido los ciudadanos, en especial las madres, padres y docentes.

Andreas nos atiende por vídeo llamada en el marco de un evento online que organizamos bajo el título de ‘La educación importa’.

Pregunta: Andreas, ¿cómo conseguimos, más allá de leyes, mejor la calidad de la educación?

Respuesta: Con toda la tecnología de la que disponemos en el mundo, tenemos muy claro que la calidad de la educación, la calidad de la enseñanza nunca podrá exceder la calidad de los profesores. La pregunta que hay que hacerse es: ¿cómo podemos hacer la enseñanza atractiva, no únicamente en el aspecto económico (ya sabemos que es importante que los profesores tengan un salario adecuado), sino también desde el punto de vista intelectual, para que los mejores quieran ser profesores. En esto tiene mucha importancia el respeto que la sociedad debe tener hacia los profesores. Como padre, querré que mi hijo sea profesor cuando sea una profesión valorada. También se trata de crear un ambiente de trabajo para hacer el trabajo de profesor intelectualmente atractivo. Es decir, no se deben de impartir clases prefabricadas, sino que los profesores deben de convertirse en diseñadores creativos dentro del contexto de la enseñanza. Convertirse en los arquitectos de la educación del mañana. No solo ser instructores, también receptores; ser buenos mentores, buenos moderadores, buenos evaluadores. Si creamos este tipo de ambiente, yo creo que podemos conseguir que las mejores personas quieran ser, se conviertan en profesores.

Pregunta: Particularmente en España, ¿es la de profesor una profesión atractiva?

Respuesta: Bueno, si lo miras desde la perspectiva económica, el salario de los profesores no está mal en España si lo comparas con el salario de los trabajadores que están similarmente cualificados. Pero, una vez más, creo que el trabajo de los profesores está industrializado. Los profesores son las personas que entregan la información que otras personas han debatido. Esto no es el trabajo que inspira a las personas. Los profesores en España suelen trabajar aislados en la clase, saben todo lo que ocurre dentro de ella, pero no están conectados con los compañeros, no están conectados con el futuro de la educación o las investigaciones que crearán las enseñanzas del mañana. Yo creo que esa es la barrera que impide a las personas querer dedicarse a la enseñanza, a pesar del salario.

Pregunta: ¿Qué podemos hacer los ciudadanos para que los docentes sientan ese reconocimiento al que hacías referencia?

Respuesta: Yo creo que parte de la solución radica en construir una mejor relación entre la sociedad y los colegios. Los colegios han sido muy buenos a la hora de mantener a sus estudiantes dentro y al resto del mundo fuera. Y eso no es el futuro de la educación. De hecho, durante la pandemia ha sido el momento en el que los padres más se han involucrado en el aprendizaje de sus hijos, sintieron más responsabilidad; los profesores estuvieron más abiertos para establecer conexiones con los padres, aportándoles sus propios recursos para apoyar la educación de sus hijos. Se hicieron responsables, también desde el punto de vista del desarrollo social y emocional. Cuanto más sólida sea la estructura que construyamos en la relación entre los profesores y la sociedad, más se valorará por parte de la sociedad el trabajo de los profesores. Normalmente, no podemos apreciar el trabajo que no podemos ver. Incluso en España, en los últimos 10-15 años ha habido una tendencia hacia mercantilizar la educación. Los estudiantes se han vuelto los consumidores del aprendizaje, los profesores los proveedores y los padres los clientes, y esto ha creado un distanciamiento. Eso no es sano, la enseñanza no es nunca un fenómeno de transacción. Por ello, creo que es importante unir a los profesores, los estudiantes y las familias, que sientan esa responsabilidad y empoderamiento. Creo que es absolutamente crucial para fortalecer el valor de la enseñanza en la sociedad.

Pregunta: Eres el director de un informe que mide el nivel académico de los niños de todos los países de la OCDE… y has dicho en alguna ocasión que hay pequeñas cosas que podemos hacer las madres y padres que tienen gran repercusión en sus resultados… ¿cuáles son?

Respuesta: La enseñanza nunca triunfa sin que todo el mundo esté implicado, sin que todo el mundo forme parte del proyecto. Te pongo un ejemplo: el simple hecho de que los padres pregunten a sus hijos todos los días “¿Cómo ha ido el colegio?”, tiene un gran impacto el rendimiento matemático de los estudiantes en el informe PISA, mucho más que la propia renta familiar. Esto no significa que tengamos que emplear 3 horas de exhausto trabajo con los hijos, o que debamos tener un título de universidad para poder ayudarles. Simplemente, mostrarles que lo que han hecho en el colegio te importa a ti personalmente, que tiene importancia para ti. De esta forma, mejorará la actitud que tiene tu hijo hacia el aprendizaje, hacia la enseñanza. Si muestras, como padre, que respetas la autoridad del profesor y valoras su trabajo, tus hijos reflejaran esa actitud. Es una cuestión de actitud, más que de conocimientos o tiempo.

Pregunta: Escuchándote, Andreas, se podría concluir que un gran cambio en la educación puede conseguirse con ideas sencillas…

Respuesta: Sí, son ideas sencillas y también cosas que todas las personas podemos hacer. No es cuestión de no tengo el tiempo, no tengo la energía, no tengo la cualificación necesaria. Es el valor que le doy a la educación, al futuro, como le enseño a nuestros hijos lo que es importante. Si inculcas a tu hijo que todo depende de la inteligencia innata, si no ha nacido para entender las matemáticas, ¿cómo conseguirás que estudie y lo intente con todas sus fuerzas? Son las actitudes que le inculcamos a nuestros hijos lo que condiciona su pensamiento.

Fuente: https://www.elperiodicodearagon.com/educar-es-todo/2021/07/01/director-informe-pisa-calidad-ensenanza-54539816.html

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Así se adoctrina a los jóvenes según Noam Chomsky

El filósofo y activista explicó como en momentos de cambio se puede lograr la atención de los jóvenes.

La educación pública está siendo atacada en todo el mundo y, en respuesta, recientemente se han llevado a cabo protestas estudiantiles en Gran Bretaña, Canadá, Chile, Taiwán y otros lugares.

California también es un campo de batalla. Los Angeles Times informa sobre otro capítulo de la campaña para destruir lo que había sido el mejor sistema de educación superior pública del mundo: «Los funcionarios de la Universidad Estatal de California anunciaron planes para congelar las inscripciones en la mayoría de los campus».

Se está llevando a cabo una eliminación de fondos similar en todo el país. «En la mayoría de los estados», informa The New York Times, «ahora son los pagos de matrícula, no las asignaciones estatales, los que cubren la mayor parte del presupuesto», de modo que «la era de las universidades públicas asequibles de cuatro años, fuertemente subvencionadas por el estado, puede haber terminado».

“Ha habido un cambio de la creencia de que nosotros, como nación, nos beneficiamos de la educación superior, a la creencia de que son las personas que reciben la educación las que se benefician principalmente y, por lo tanto, deben pagar la factura”, concluye Ronald G. Ehrenberg, fideicomisario de el sistema de la Universidad Estatal de Nueva York y director del Instituto de Investigación de Educación Superior de Cornell.

La educación pública masiva es uno de los grandes logros de la sociedad estadounidense. Ha tenido muchas dimensiones. Uno de los objetivos era preparar a los agricultores independientes para la vida como trabajadores asalariados que tolerarían lo que consideraban una virtual esclavitud.

ParoNacional
Paro Nacional en Colombia completa 36 días de movilización social. Gremios educativos, sindicales piden garantías al gobierno nacional.

 

El elemento coercitivo no pasó sin previo aviso. Ralph Waldo Emerson observó que los líderes políticos piden educación popular porque temen que «este país se esté llenando de miles y millones de votantes y hay que educarlos para mantenerlos alejados de nuestras gargantas». Pero educados de la manera correcta: limite sus perspectivas y comprensión, desaliente el pensamiento libre e independiente y capacítelos para la obediencia.

La “vil máxima” y su implementación han provocado regularmente resistencia, que a su vez evoca los mismos temores entre la élite. Hace cuarenta años existía una profunda preocupación porque la población se estaba liberando de la apatía y la obediencia.

Desde entonces, se han tomado muchas medidas para restaurar la disciplina. Una es la cruzada por la privatización: poner el control en manos fiables.

Otro son los fuertes aumentos en la matrícula, casi un 600 por ciento desde 1980. Estos producen un sistema de educación superior con «mucha más estratificación económica que en cualquier otro país», según Jane Wellman, exdirectora del Proyecto Delta Cost, que monitorea estos asuntos. Los aumentos de la matrícula hacen que los estudiantes se endeuden a largo plazo y, por lo tanto, se subordinen al poder privado.

Las justificaciones se ofrecen por motivos económicos, pero son singularmente poco convincentes. En países de ricos a pobres, incluido México vecino, la matrícula sigue siendo gratuita o nominal. Eso también fue cierto en los propios Estados Unidos cuando era un país mucho más pobre después de la Segunda Guerra Mundial y un gran número de estudiantes pudieron ingresar a la universidad bajo el proyecto de ley GI, un factor de crecimiento económico excepcionalmente alto, incluso dejando de lado la importancia de mejorar la vida.

Otro dispositivo es la corporativización de las universidades. Eso ha llevado a un aumento dramático en los niveles de administración, a menudo profesionales en lugar de extraídos de la facultad como antes; ya la imposición de una cultura empresarial de «eficiencia», una noción ideológica, no solo económica.

Un ejemplo es la decisión de las universidades estatales de eliminar los programas de enfermería, ingeniería e informática, porque son costosos y resultan ser las profesiones donde hay escasez de mano de obra, como informa The New York Times. La decisión daña a la sociedad pero se ajusta a la ideología empresarial de la ganancia a corto plazo sin tener en cuenta las consecuencias humanas, de acuerdo con la vil máxima.

Algunos de los efectos más insidiosos se encuentran en la enseñanza y el seguimiento. El ideal de educación de la Ilustración fue capturado en la imagen de la educación como un hilo que los estudiantes siguen a su manera, desarrollando su creatividad e independencia mental.

La alternativa, que debe ser rechazada, es la imagen de verter agua en un recipiente, y uno muy goteante, como todos sabemos por experiencia. Este último enfoque incluye la enseñanza para probar y otros mecanismos que destruyen el interés de los estudiantes y buscan encajarlos en un molde, fácilmente controlables.

Fuente: https://www.agenciapi.co/noticia/academia/asi-se-adoctrina-los-jovenes-segun-noam-chomsky

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Israel Rangel nos comenta: ¿En qué consiste el método “Ikuji”, el exitoso modelo educativo aplicado en niños de Japón?

Con este modelo de educación los padres y escuelas buscan que los niños logren ser autosuficientes.

La cultura de Japón está llena de diferentes valores, mismos que se inculcan en sus habitantes desde que son muy pequeños, lo cual incluso genera sorpresa en diferentes partes del mundo debido a sus métodos de enseñanza, educación y aprendizaje, como el método “Ikuji”, ¿qué es y cómo se aplica?

El principio, método o sistema “Ikuji” que se aplica en Japón establece que a los infantes se le educa en tres etapas diferentes divididas de la siguiente manera: de los 0-5 años, de los 5-15 años y de los 15 en adelante.

En la etapa inicial, es decir, del nacimiento a los 5 años, de acuerdo al método “Ikuji”, el bebé debe ser tratado como un “dios”, por lo que se prioriza que el menor esté rodeado de amor y apoyo incondicional con la intención de saber que sus padres están con él.

En la segunda fase, de los 5 a los 15 años, el menor será considerado como un “criado” o “sirviente” pero no con la intención de minimizarlo o tratarlo de forma peyorativa. Lo que se pretende en esta etapa es que el niño -adolescente transcurso- aprenda las normas de la sociedad y busque su lugar en ella, esforzándose por hacer las cosas de la mejor manera tal y como lo dictan las reglas de convivencia sociales.

En esta segunda etapa, además de la familia, la escuela será de importancia para inculcar una educación en donde se ve más allá de lo individual y se destaca el valor de la amistad y el trabajo en equipo.

A partir de los 15 años, al niño, ahora adolescente, se le comenzará a ver como un “igual”, un miembro de la sociedad en el que la educación (familiar y escolar) ha dejado de ser la prioridad y ahora se buscará ‘cosechar’ los éxitos de la misma.

Con este método, se pretende que los niños japoneses logren ser autosuficientes, aunque puede que no sea perfecto -como otras técnicas-, a base de valores como el amor y el respeto.

Fuente: https://noticieros.televisa.com/historia/que-es-el-metodo-ikuji-el-exitoso-modelo-de-educacion-aplicado-en-ninos-de-japon/

 

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Diagnóstico Integral de Aprendizajes: los estudiantes de enseñanza media de Chile no alcanzaron el 60% de los aprendizajes necesarios en 2020

Entre marzo y abril de este año, 7 mil colegios y 1.8 millones de estudiantes de Chile realizaron el Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA), desarrollado por la Agencia de Calidad de la Educación para medir los aprendizajes alcanzados por los estudiantes de cada establecimiento durante 2020, y para conocer su estado socioemocional tras la suspensión de clases presenciales producto de la pandemia. Los resultados de cada diagnóstico se tradujeron en informes, que ya fueron entregados a cada colegio, y que detallan a nivel de curso y estudiante en qué condiciones llegaron los alumnos al iniciar el año académico 2021.Esto con el fin de que cada comunidad educativa pueda orientar sus estrategias y usar los recursos dispuestos en fortalecer los aspectos en que sus alumnos fueron más afectados.

Nivel Académico

Los datos obtenidos a nivel nacional, en más de 73 mil informes, fueron entregados por la Agencia a Mineduc esta semana, y arrojaron resultados alarmantes: a nivel académico, los estudiantes entre sexto básico y 4° medio no alcanzaron los conocimientos mínimos necesarios -pues la medición se hizo sobre el currículum ya priorizado-, en lectura ni en matemáticas. En concreto, en lectura ninguno de los cursos alcanzó un 60% de los aprendizajes, porcentaje que en una equivalencia en notas es un 4.0. En matemáticas la situación es más dramática, pues ninguno de los niveles superó el 47% y en II medio los estudiantes aprendieron solo un 27% de lo que debían aprender el año pasado.

Nivel Socioemocional

A nivel socioemocional, 70% de los niños, niñas y jóvenes dijo tener dificultades para expresar sus emociones; 9 de cada 10 jóvenes de 3° y 4° medio señalaron que el periodo al que no asistieron al colegio los afectó negativamente en su aprendizaje, y el 45% de los niños y niñas de alta vulnerabilidad señaló que les gustaría que los profesores les preguntaran cómo ha sido estar lejos del colegio. La cifra se acentúa en los escolares de 4° básico, donde llega a un 71%.

“Estamos ante un terremoto educacional y las réplicas se pueden sentir por años. En las crisis hay gente que se paraliza y gente que actúa, y acá necesitamos actuar todos, juntos, para devolverle a los niños los aprendizajes que perdieron el año pasado y las herramientas formativas que no han podido desarrollar, porque ya no tenemos un segundo que perder”, remarcó el ministro Raúl Figueroa luego de presentar los resultados.

Por su parte, Daniel Rodríguez, Secretario Ejecutivo de la Agencia de Calidad de Educación, destacó: “el enorme compromiso de los colegios con los aprendizajes de sus estudiantes se mostró claramente en la cobertura y participación lograda, sobre el 81%. Pero los resultados son peores de lo esperado: ya lo habían adelantado varias instituciones internacionales, pero es muy chocante verlo constatado en los datos y los testimonios de los directores que aplicaron. El sistema no se recuperará solo y tenemos mucho trabajo pendiente. La Agencia continuará en esta tarea: a partir del 14 de junio comenzará una evaluación de monitoreo para los avances de este primer semestre.”

Nivelar, acompañar y contener

Para hacer frente a este diagnóstico, el Mineduc lleva trabajando desde marzo en el plan Chile Recupera y Aprende que contempla tres ejes principales de acción. En primer lugar, una nivelación basada en la priorización curricular para centrar la enseñanza en los objetivos imprescindibles para la continuidad de los estudios en cada nivel. Además de flexibilidad, para que los establecimientos puedan implementar el currículum acorde a sus metodologías y organización interna.

Esto se suma a los apoyos que desde el Ministerio ha entregado a las comunidades educativas como los planes Leo y Sumo Primero que entregan un reforzamiento de contenidos a los alumnos de primero a cuarto básico, llegando a más de 675 mil estudiantes y 15 mil docentes. Los Diarios de Escritura libre que llegan a más de 1.300.000 estudiantes y que fomentan el pensamiento crítico, la creatividad y la motivación por escribir.

Escuelas Arriba

Todos estos planes están enmarcados en el programa Escuelas Arriba que entregan un acompañamiento y apoyo a los establecimientos en la recuperación y nivelación de aprendizajes a través de recursos consistentes en guías para el profesor y el estudiante, herramientas de monitoreo, y estrategias de apoyo a los docentes como los seminarios de profundización y clases demostrativas.

Hasta la fecha para Lenguaje y Matemáticas, se han elaborado más de 800 guías con más de 180 mil descargas para los niveles con los que trabaja el Plan desde 3ro básico a 2do medio.  Además, se han realizado 43 seminarios de profundización y clases demostrativas, las que han sido observadas por más de 8 mil profesores a nivel nacional y que les permite mejorar día a día sus contenidos.

“Como Ministerio de Educación, sabemos lo relevante que es el proceso de aprendizaje y queremos decirles a las comunidades educativas que no están solos en este trabajo. El plan Escuelas Arriba permite acompañar a través de una asesoría directa a los Establecimientos Educacionales, ya sea de forma telemática y con más más de 1.500 visitas en terreno a los establecimientos de mayor prioridad. Cada día cuenta en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas de nuestro país”, agregó el ministro.

Aprendizaje socioemocional

El Diagnóstico de aprendizaje por primera vez permitió conocer la situación socioemocional de los estudiantes en pandemia. Adelantándose a los resultados, el Mineduc ya venía trabajando en esta materia con un Set de aprendizaje socioemocional para promover la convivencia positiva: los cuentos de Clementina, juego ¡Que emoción!, Medidor emocional, orientaciones para padres y apoderados y la serie animada Emoticlub que aborda las 4 emociones básicas a través de distintas historias. Estas herramientas toman una mayor relevancia no sólo entre las familias sino también en las escuelas que se han transformado en un espacio de encuentro, prioritario para los estudiantes.

Fuente: https://virtualeduca.org/mediacenter/diagnostico-integral-de-aprendizajes-los-estudiantes-de-ensenanza-media-de-chile-no-alcanzaron-el-60-de-los-aprendizajes-necesarios-en-2020/

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Las escuelas de los campos de concentración de Corea del Norte: la experiencia de Shin Dong-hyuk

Por: Fernanda Ibáñez

El libro “Evasión del Campo 14” describe cómo en estos campos de concentración los alumnos de primaria asisten a clases seis días a la semana, y los de secundaria siete días, con solo un día libre una vez al mes.

La historia de Shin Dong-hyuk es una de las más importantes a contar si se quiere conocer sobre la experiencia educativa en Corea del Norte, ya que es una de las escasas personas de la que se tiene conocimiento que ha nacido, crecido y escapado de uno de los campos de concentración de este país.

Shin Dong-hyuk vivió en dos campos de concentración diferentes, desde su nacimiento en el campo 14 y su niñez en el campo 18 hasta que escapó a China a sus 23 años. Después de unos años llegó a adentrarse en el mundo occidental donde vivió por un tiempo en California (Estados Unidos) y en Corea del Sur. Hoy en día se dedica a ser voz de los crímenes contra la humanidad que se están cometiendo en su país natal. En el 2012 el periodista estadounidense Blaine Harden, estuvo dispuesto a escuchar su historia, y años después publicaron el libro, Evasión del Campo 14, que está basado en esta historia y el cual relata su niñez y adolescencia dentro de los campos de concentración, su escape victorioso y su adultez. Se ha buscado popularizar el relato de Shin porque no se conoce a otra persona que haya vivido en algún campo de trabajo norcoreano que hoy en día pueda contar lo que realmente pasa dentro de estos. Se sabe de la existencia de estas instalaciones, porque en el libro se relata que gracias a imágenes satelitales de Google Maps, se pueden alcanzar a ver las estructuras, pero es algo que el mundo ha decidido ignorar. Para muchas personas, Corea del Norte puede ser un país sumamente lejano, ya que la cultura se encuentra alienada gracias a la dictadura totalitaria que ha gobernado por 70 años en el país.

Muchas personas desconocen que los campos de trabajo de Corea del Norte han existido veinte veces más que los campos de concentración Nazis y el doble de tiempo que el Gulag soviético. Conocidos como los campos de trabajo forzado que se establecieron en la Unión Soviética, los Gulag comenzaron a operar de 1919 a 1987 donde Gorbachov comenzó el proceso para clausurarlos. De acuerdo con la historia de Shin relatada en el libro, a estos campos de trabajo se pueden mandar a familias completas y hasta formar familias dentro del mismo. Se tiene una rutina en donde todos los prisioneros trabajan, ya sea en maquiladoras, agricultura, ganadería, entre otros, además de escuelas, casas y colonias.

La educación básica de Shin fue llevada a cabo dentro de uno de estos campos de trabajo forzado. Su familia llegó ahí debido a que fueron acusados de traición. A diferencia a la del resto del país, la educación de los niños dentro del campo es aún más limitada, ya que, ante el sistema de castas, ellos son considerados como la más baja. De acuerdo a una investigación realizada por el Dr. Gianluca Spezza acerca de la educación en Corea del Norte, sabemos que hay un sistema de castas en el país. Las instituciones son completamente públicas, ya que las privadas están prohibidas por el régimen, y son accesibles para la clase media. La clase alta la conforman personas que tienen una relación cercana con la familia Kim, y gracias a sus recursos tienen oportunidades más amplias, que a veces pueden incluir hasta universidades prestigiosas en el extranjero. La educación para la clase media se encuentra en constante monitoreo de organizaciones como la ONU o UNICEF, en donde investigaciones como las anteriores, nos dejan ver que el régimen prioriza la educación de ideologías y no las materias educativas.

Dentro del Campo 14, la escuela se describe como un cúmulo de edificios. El libro relata que como recompensa por hacer un buen trabajo a los ojos de los maestros, a los alumnos se les entrega un pedazo de jabón, debido a que un derecho tan básico como el de la higiene y la salud, está condicionado al desempeño. A los alumnos se les enseña cómo dirigirse a los maestros; pararse erguidos, saludar y nunca mirarlos a los ojos. Los alumnos de primaria atienden clases seis días a la semana, y los de secundaria siete días, con un día libre una vez al mes. Las faltas no son permitidas, sin importar el estado físico de un alumno, los maestros se encargaban de checar la asistencia dos veces al día.

No se tiene conocimiento del concepto de literatura, solamente se les enseña a escribir y leer en el alfabeto coreano, a través de ejercicios en papel. Los recursos son escasos, describe el libro, a los alumnos se les da un cuaderno con 25 páginas para todo el año escolar. Los lápices son un recurso inaccesible, por lo que, de acuerdo con el testimonio de Shin, se veían obligados a usar madera carbonizada para escribir, además de que no sabían de la existencia de las gomas para borrar. La enseñanza de las matemáticas consta de sumas y restas básicas, pero no multiplicación ni división, por lo que Shin, hasta el día de hoy, no sabe multiplicar.

La educación física consistía en correr y jugar en el patio, donde algunas veces los alumnos corrían al río y recogían caracoles para regalar a su maestro. Las pelotas no eran permitidas, y eran inexistentes en el país. La primera vez que Shin vio una pelota fue cuando escapó a China. En las escuelas ubicadas en estos campos de trabajo no se enseña geografía, ni historia (ya sea mundial o de su mismo país). La población no tiene conocimiento de los países vecinos, y se les dice a los alumnos que Corea del Norte es un estado independiente. Las preguntas no son permitidas en las escuelas y los castigos físicos y la brutalidad son el método más común para mantener el orden. Uno de los recuerdos más violentos de Shin es la muerte de una niña dentro del aula. Fue apaleada por su maestro después de que fue descubierta por llevar granos de arroz robados en sus bolsillos. Otro castigo común, es que los docentes nieguen comidas, ya que son consideradas un premio por hacer una labor escolar o de trabajo bien hecha.

De acuerdo con Blaine Harden, autor del libro, la meta a largo plazo de estas escuelas es muy implícita, y se refleja en lo que no se enseña. El modelo básico de las instituciones se basa en intimidar a los alumnos para que no busquen información. Un ejemplo de esto es que las familias nuevas que llegan al campo y que vienen del exterior, no son integradas con los prisioneros que han vivido ahí todas sus vidas, sino que son colocadas en la parte aislada del campo o en otras prisiones. Con el objetivo de que las personas dentro no tengan conocimiento de qué pasa más allá de la cerca. Todo esto ayuda a los maestros a “moldear” las mentes y los valores de los alumnos sin la contradicción de niños o personas que han estado fuera del campo y conocen otra vida.

Unos de los adoctrinamientos más inhumanos que se usan en estas escuelas consiste en acondicionar a los alumnos para que, cada vez que son castigados corporalmente, piensen que se lo merecen porque están limpiando el crimen que ellos, o sus familias, cometieron para llegar al campo. Esto de acuerdo al testimonio de Shin plasmado en el libro. Además de que son entrenados para ser “soplones”, reportar disidentes o rebeldes conlleva recompensas y beneficios. Esto evitaba que se construyera un sentido de comunidad, porque no había base para la confianza ni la construcción de relaciones interpersonales. Harden relata que los efectos psicológicos de este tipo de adoctrinamiento podían tener consecuencias a largo plazo.

La experiencia de Shin Dong-hyuk relatada en Evasión del Campo 14 pone en cuestionamiento la etiqueta de un educando a la de un prisionero, y nos adentra en este contexto. Cabe destacar que su testimonio original fue corregido hace unos años, resultando en una nueva versión de su historia en la que Shin admite que algunos de los datos del libro son falsos, mientras que otros se mantienen. Él mismo explicó que no logró revelar todos los detalles de su historia por miedo a represalias, ya que fue lo primero que se le preguntó cuando fue recibido como refugiado en Corea del Sur. Sin embargo, el valor del testimonio de Shin Dong-hyuk no se encuentra en la exactitud de su historia, si no en cómo nos acerca a la experiencia de una persona que vivió estos eventos, que merece contar su historia, y que nosotros la escuchemos.

Fuente e imagen:  Observatorio de Innovación Educativa (tec.mx)

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