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Miedo y autocensura entre los profesores franceses: “Hay colegas que no se animan a hablar del Holocausto judío”

Tras la decapitación del docente de historia Samuel Paty, muchos otros maestros cuentan de las presiones que reciben y del silencio para evitar problemas.

Francia rindió este miércoles un homenaje nacional a Samuel Paty, el maestro de Historia y Geografía de secundaria cuya decapitación el viernes en un atentado conmocionó al país. Este ataque pone nuevamente en debate la laicidad en las escuelas y las condiciones en las que trabajan los profesores en ciertos colegios franceses.

Todo el país llora el asesinato de Samuel Paty. El maestro de Historia y Geografía recibe este miércoles 21 de octubre la máxima distinción en Francia: la legión de honor. Un reconocimiento que acoge con emoción particular la comunidad de profesores, profundamente traumatizada por lo ocurrido el viernes pasado.

“Al entregarle la legión de honor se reconoce que murió ejerciendo su oficio, al servicio de uno de los valores fundamentales de la República, es decir la libertad de expresión”, precisa Michel Cernay, quien fue profesor de Historia y Geografía en secundaria durante 35 años, en Francia y en América Latina.

En entrevista con RFI, el maestro ahora jubilado explica que su profesión se ha vuelto cada vez más difícil de ejercer. “Hay colegas que no pueden hablar del Holocausto de los judíos porque inmediatamente algunos alumnos responden que se trata de propaganda israelí. Dicen que la Shoá no existió”, cuenta.

Precisa que este tipo de situaciones la han vivido hasta el 15% de los profesores y que estas presiones no ocurrían hace dos décadas. “Los maestros se vuelven discretos con el tema porque no quieren generar conflictos en las aulas”.

Paty fue decapitado por un refugiado checheno, tras una campaña en su contra en las redes por haber mostrado en su clase caricaturas de Mahoma.Paty fue decapitado por un refugiado checheno, tras una campaña en su contra en las redes por haber mostrado en su clase caricaturas de Mahoma.

Michel Cernay vive en Niza, una de las seis administraciones académicas, junto con la de Versailles donde trabajaba Samuel Paty, donde más se han registrado lo que el ministerio de Educación llama “atropellos a la laicidad”. El profesor jubilado ahora hace parte del Observatorio de la laicidad y organiza talleres en colegios sobre lo que significa esta noción tan francesa.

¿Medidas drásticas?

Se establece que la escuela es laica y se limita a enseñar la historia de las principales religiones. La ley de 1905 separa el Estado de todos los cultos. “Osea que el Estado no puede intervenir en religiones pero protege todos los cultos dentro del marco del código civil y penal”, dice Cernay. “Esto es lo que enseñamos en las escuelas: las razones por las cuales una joven no puede ir a la escuela con velo, o un joven con kipá, o alguien católico con un crucifijo de 20 centímetros colgado al cuello”.

El presidente francés, Emmanuel Macron, participó del homenaje en el que se le otorgó a Paty la orden post mortem de caballero de la Legión de honor, máximo distinción honorífica francesa. El presidente francés, Emmanuel Macron, participó del homenaje en el que se le otorgó a Paty la orden post mortem de caballero de la Legión de honor, máximo distinción honorífica francesa.

La pregunta central para los maestros en Francia hoy es: ¿cómo implementar mejor el concepto de laicidad? Los profesores han hecho reclamos y algunos son drásticos. “Se necesita que las autoridades apoyen la enseñanza del programa oficial. Pero eso significa que en algún momento hay que enfrentarse a los padres, hay que ir a negociar con el imán del barrio para que calme a sus feligreses”, dice Cernay.

Apunta que en su ciudad la municipalidad de derecha propuso instalar de manera permanente en las escuelas agentes de policía para mantener un orden laico. “Es exagerado, pero sí hay padres de alumnos que se oponen no solo a las caricaturas religiosas, pero también por ejemplo a la teoría de la evolución de las especies, se necesita que tal vez un uniformado pida a los padres que se callen”, afirma el ex maestro.

Miles de personas se reunieron el martes frente al colegio donde enseñaba Samuel Paty, en la ciudad de Conflans-Sainte-Honorine, cerca de París, para cumplir un minuto de silencio y marchar por la ciudad.

Fuente: https://www.infobae.com/america/mundo/2020/10/21/miedo-y-autocensura-entre-los-profesores-franceses-hay-colegas-que-no-se-animan-a-hablar-del-holocausto-judio/

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Estas son las oposiciones ideales para una persona según sus cargas familiares y tiempo disponible

Por: Carlota Fominaya

En función de las horas al día que le puedas dedicar, y también el tiempo que quieras estar, hay oposiciones a las que no se pueden acceder, reconocen los expertos.

Opositar está en el horizonte vital de muchas personas pero cada vez que alguien cruza el umbral del despacho de Jesús Martínez, jefe de Estudios del Centro de Estudios Financieros (CEF), para ver qué opción les recomienda, este les hace una pregunta que, a la postre, es determinante para dibujar la trayectoria de estudios de ese futuro alumno: «¿De cuánto tiempo dispones?». «El tiempo es un factor determinante, aunque no condicionante, para preparar una oposición, más que la edad o la capacidad. En función de las horas al día que le puedas dedicar, y también el tiempo que quieras estar, hay oposiciones a las que no se pueden acceder», reconoce.

«Aunque tampoco es lo mismo que se presente es una persona de treinta y tantos con obligaciones o cargas familiares, que un joven de 23, 24 años con dedicación exclusiva. Como tampoco es lo mismo haber realizado previamente una carrera de Humanidades que disponer de una licenciatura de Derecho o Administración de Empresas», matiza.

Para alguien con dedicación exclusiva: A1

En cualquier caso, si la persona que entra en su despacho asegura que puede sacar 40 horas de estudio semanales, la recomendación del jefe de estudios de CEF sería optar por una oposición A-1. «Son aquellas que tienen como requisito académico el grado. Se trata siempre de oposiciones superiores como, por ejemplo, a inspección de Hacienda, de Trabajo, jueces, letrados de la administración de Justicia, o inspectores del Banco de España».

Estas oposiciones, prosigue este experto, «requieren dedicación exclusiva. ¿Qué supone eso? Que algunas suponen una horquilla de entre dos y cuatro años de estudios con una matización: que suelen estar más cerca de los cuatro que de los dos. Y que las oposiciones a Juez, Fiscal, Registrador de la Propiedad o Abogado del Estado se pueden considerar a partir de los 6 años de dedicación que se pueden convertir incluso en 9 o más».

Por eso, admite Martínez, «para una persona que tiene que conciliar la vida personal con la oposición, salvo que lógicamente tenga no menos de 35 horas de estudio, que es difícil, lo aconsejable es que no se presente a una oposición de grupo A-1».

Para quien dispone de 25 horas de estudio: A2

Para aquellos que se encuentren en el entorno de las 25 horas de dedicación a la semana, lo aconsejable, indica el experto del CEF, «es que se dirijan a una oposición de grupo A-2 de cuerpos de gestión: técnicos de gestión, gestión del Estado, técnico de Auditoría, técnico de Hacienda, gestión procesal….», enumera.

La ventaja de las oposiciones A2, apunta Martínez, «es que están compuestas por un temario más corto, que se mueve entorno a 60, 80 temas, y fundamentalmente carecen de prueba oral. Las pruebas son todas escritas. Primero se realiza un test de criba, luego un segundo ejercicio que suele ser un tema escrito o pregunta corta, y luego un tercer ejercicio que suele ser un caso o un supuesto práctico que puede ser de carácter económico o jurídico».

El tiempo para preparar estas oposiciones para una persona que tiene que compatibilizar con su familia «no es menor a dos años», apunta. «Si por contra se presenta un joven de 25 años que no se tiene que preocupar más que de estudiar, y que encima es riguroso, disciplinado y se exige personalmente, podría aprobar incluso en poco más de 12 meses», asegura.

Sin dedicación exclusiva: C1

¿Qué ocurre con aquellas personas que tienen que conciliar o que no tienen dedicación exclusiva pero quieren opositar? «Estas personas se suelen encontrar con dos situaciones: primera, que no tienen 24 años, sino una media entre los 40 y los 45 años y, segunda, que no tienen de todo el tiempo del mundo. Recomendaría el grupo C1, que tiene como requisito académico el Bachillerato, haber realizado BUP, ciclos de grado superior, y se pueden optar a cuatro grandes cuerpos: Administrativo del Estado; Tramitación Procesal (Justicia); agentes de la Hacienda Pública y Ayudantes de Instituciones Penitenciarias».

El grupo C1, explica Martínez, «está compuesto de programas más cortos, que suelen moverse entorno a los 40 temas, aproximadamente pero también tiene un “handicap”. Porque al igual que no hay crimen perfecto, no hay ninguna oposición perfecta, y el ratio entre número de instancias que se presentan y el de las plazas ofertadas es mucho peor. Es decir, que aunque el temario es mucho más accesible, hay más competitividad».

En particular, prosigue este experto del Centro de Estudios Financieros, «nosotros a aquellas personas que tienen el título de grado le solemos recomendar más un grupo A2 que un grupo C1, primero porque tiene mejor ratio y menos competitividad, y segundo porque los contenidos del programa C1 están incorporados incluidos en el programa del A2. Es decir la gente que se presenta a Gestión Procesal, absolutamente todos se presentan a Tramitación. y al revés, la gente que se presenta a gestión del Estado, a cuerpo administrativo. Tienen dos posibilidades».

Menos de 20 horas de estudio semanales: C1 o C2

Para aquellos que disponen de menos de 20 horas de estudio y dedicación a la semana, Martínez recomendaría optar por un grupo C1 o C2, de auxiliar de la Administración del Estado, donde la titulación requerida para acceder es la de Graduado Escolar, Bachiller Elemental, Enseñanza Secundaria Obligatoria, FP de primer grado o equivalente.

Como Cuerpo General sus miembros realizan funciones comunes a la actividad administrativa, especialmente aquellas de carácter mecanográfico, de cálculo sencillo, archivo, registro similares.

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I Congreso Mundial de Educación 2020: Estela Gramajo, de la Intergremial de Formación Docente, de Uruguay

Saludar este encuentro de  educadores y docentes, agradecer a Luis Bonilla por la invitación.

En Uruguay el concepto de educación pública está instalado en nuestra identidad, primero como orientales y luego como uruguayos.

Ya en 1816 José Artigas eligió como santo y seña para sus tropas la frase “sean los orientales tan ilustrados como valientes”. En esta misma época se creaba la primera biblioteca nacional.

Luego, como país independiente, se empiezan a formar las primeras escuelas públicas, y de la mano de José Pedro Varela, la educación comienza a ser laica, gratuita y obligatoria. Y pocos años después surgen los primeros institutos de magisterio.

A principios del siglo 20 el batllismo separa la iglesia del estado

¿A qué viene este racconto histórico?

A que como país, la educación pública está matrizada en nuestra ideología identitaria.

¿Pero qué está pasando en la actualidad?

Tanto en enseñanza media como en profesorado estamos con números históricos de estudiantes, es decir, el derecho a la educación se ha democratizado.

Pero con el cambio de gobierno, este año, han comenzado recortes, tanto en presupuesto como en la participación de la gobernanza.

Esto trae una serie de consecuencias, agravados en el escenario de pandemia.

Si bien Uruguay, como decía en una intervención anterior el compañero Antonio Elías, la mayoría de los estudiantes de primaria y media, tienen acceso a dispositivos que nosotros llamamos “ ceibalitas” pero no todos tienen acceso a Internet, por lo que se ha profundizado una brecha económica y social en cuanto a la acceso a las plataformas y por lo tanto a la educación.

A diferencia de otros países de Latinoamérica, en Uruguay, a mitad de año, retornamos a la presencialidad, pero con asistencia NO OBLIGATORIA., por lo que muchos estudiantes no retornaron a las aulas, generando una gran incertidumbre en cuanto a cómo se van a evaluar los cursos este año.

 

Por otro lado, la propuesta presupuestal presentada por el actual gobierno y que está en discusión en el parlamento, y una ley aprobada como de urgente consideración, tienen incluidas reformas estructurales del sistema educativo, que llevan a que el sistema educativo que conocemos hasta la fecha desaparezca.

En educación media y profesorado, se quiere profundizar la educación por competencias, vaciándolo de contenido, recortando especialmente los espacios de reflexión donde se fomenta el pensamiento crítico.

 

También proponen un enorme recorte en la educación en adultos, reduciendo al mínimo los cursos presenciales, promocionando los cursos virtuales o semipresenciales, que en este escenario de emergencia sanitaria ya mostraron que no fueron exitosos, muchos adultos no saben o no pueden conectarse a internet ni trabajar en plataformas.

Este nuevo marco trae varias consecuencias:

  • La reducción del acceso a la educación como derecho humano básico, esencial
  • La reducción de horas de trabajo docente, ya que los cursos en modalidad híbrida tendrán un elevado número de estudiantes que dificultará una atención personalizada.
  • Cambios en los estatutos docentes. La precarización laboral, con contratos a término, reducidos en el tiempo, donde no hay seguridad ni estabilidad para los trabajadores de la educación
  • Esta reforma también introduce a que las universidades privadas participen en la toma de decisiones en el sistema educativo público

 

Gramsci afirmó que la hegemonía es cultural y que está implicada en una lucha entre visiones del mundo basadas en la clase, lo que incluye valores, ideas, creencias y concepciones sobre lo que los seres humanos y la sociedad son y, sobre todo, podrían ser.

Así nos encuentra, entonces, a los sindicatos de la enseñanza, discutiendo el tema presupuestal y los cambios en el sistema educativo, en planes, programas y gobernanza, muchos de los cuales, están presentes en los mandatos de la OCDE.

Veremos qué estrategias de lucha elaboraremos para poder hacer frente a este enorme desafío que se nos presenta.

Por eso quería terminar con  una de las frases de Gramsci «Tomen la educación y la cultura, y el resto se dará por añadidura»

Fuente: I Congreso Mundial de Educación 2020

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El día que los maestros se hicieron padres y los padres se hicieron maestros

Fernando Flores Velázquez

La pandemia del COVID-19 trastocó las tareas tradicionales del Sistema Educativo en el Mundo, al menos de los últimos tres siglos, desde que en el Siglo XVII en Francia se sientan las bases para la fundación de la escolarización obligatoria.

Una tarea tradicional es la enseñanza, un proceso que antes lo asumía de manera vertical el docente hacia el estudiante con un lema básico, “la letra con sangre entra” propio de la escuela lancasteriana del siglo XIX, más tarde la escuela nueva en el siglo XX y los distintos movimientos pedagógicos han pugnado por una interacción más flexible entre docente y estudiantes, caracterizada por ideas constructivistas en que el educador tiene el siguiente rol: Orientador, facilitador, acogedor de aportes y sugerencias,   los alumnos son activos, es agente o sujeto del currículo que se está desarrollando, por tanto participa en todo momento de acuerdo con sus posibilidades, su interacción es horizontal, cercana, hay calidez.  (Domínguez, Martínez, 2014)

Se pueden agregar otros factores como ambiente estimulante, participativo, la planeación es flexible, creativa que atiende las necesidades del estudiante, la evaluación se da en función de todos los agentes y elementos del currículum, hay principios que focalizan al estudiante y al aprendizaje como centros de la clase.

Así se pudieran ir enumerando otra serie de características de la educación presencial.

Lo que se desea destacar en esta ocasión, es el giro que se generó durante los últimos meses hacia la educación a distancia, virtual, e-learning, denominaciones que ha recibido un tipo de educación cuyas características son la sincronía y asincronía, que se traducen a la simultaneidad o a simultaneidad de las clases mediadas por recursos tecnológicos.

Particularmente hacia la parte emocional de los sujetos de la comunidad escolar.

El avance natural de las actividades en la vida cotidiana hace que los sujetos estén tan acostumbrados a las rutinas, levantarse, asearse, trasladarse, llegar a los lugares de trabajo o de estudio, saludar sin sentir, ingresar a los espacios en ambientes de monotonía y aburrimiento. El filósofo Indú Hosho en uno de sus libros “Cuando el zapato es cómodo se olvida, cuando el cinturón es cómodo la cintura se olvida”…así ocurría en la vida del ser humano, una vida de comodidad en que muchas cosas se habían olvidado pasando desapercibidas.

Tal es el caso de los roles que cada uno de nosotros jugamos, refiriéndonos de manera singular a lo que ocurre en las interacciones de la vida cotidiana de una escuela:

  • El profesor atendiendo a los estudiantes.
  • Los alumnos conectados en sus clases.
  • Los padres como proveedores.
  • Todos concentrados en sus rutinas. Ocurría que ya no se valoraba en su justa dimensión el rol de cada uno de estos actores, en ocasiones descalificando o criticándose unos a otros.
  • Los maestros hacia los padres que ya no los valoraban como antes y hacia los alumnos que ya cumplían como en el pasado.
  • Los alumnos desconfiando hacia el docente de sus saberes y del dominio de las tecnologías.
  • Los padres de familia criticando a los maestros de pérdida de autoridad hacia los estudiantes.

En esta ocasión en que algunos meses la Secretaría de Educación Pública promovió el programa Aprende en casa, se generó una cosa curiosa, nunca vista antes en la historia de la humanidad.

Los maestros se hicieron padres y los padres se hicieron maestros, hago esta aseveración debido a que los maestros atendieron de manera virtual a sus alumnos, pero al mismo tiempo estuvieron pendientes de sus hijos, y los padres de familia, si bien con asesoría de los maestros debieron ser los profesores de sus hijos, regular en tiempo de sus hijos, vigilar las tareas, cuidar de su buen resultado en los ejercicios. Esta situación seguramente ha tenido que ver con el aumento de los indicadores de violencia doméstica en los hogares, 20.7% y más de 60 mil denuncias fueron registradas por el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública  (AP, 2020), el espacio que se supone mejor resguardado, la situación de confinamiento y al mismo tiempo la necesidad de que los estudiantes estén ocupados se ha traducido en tensiones familiares.

Deseo focalizar la parte de la emotividad cuando se está descentrado del rol principal que se asume comúnmente en la sociedad, ocurre que la afectividad aflora en las relaciones humanas.

Al respecto Luri (2016) expresa cuando su hijo va bien académicamente, muchos padres consideran que han hecho un buen trabajo familiar, mientras que si tienen problemas, tienden a sospechar que el centro no está tratándolo como cabría…cuando tenemos a nuestro hijo delante, es imposible no ver a nuestro hijo. Esto nos permite saber cosas de él que su profesor ignora. Pero hemos de ser perfectamente conscientes de que precisamente porque el profesor no ve en nuestro hijo a su hijo, sino a un alumno, sabe cosas de él que nosotros ignoramos. Esto significa que la comprensión de nuestro hijo no se puede captar desde una única perspectiva.

En esta ocasión, por la contingencia hubo necesidad de confinarnos, así ocurrió que los maestros fueron padres de sus hijos, y los padres fueron los maestros de sus hijos, teniendo la oportunidad de apreciar sus gustos hacia los contenidos escolares a lo largo de varias mañanas de trabajo.

Esto nos debe llevar a revalorar la importancia de unos y otros, muy valiosos son los maestros, como el apoyo de los padres, ya que los dos se enamoran de lo que pueden llegar a ser los hijos, por la dedicación y esfuerzo que aporten a sus estudios.

Bibliografía

AP (2020) Llamadas y denuncias por violencia familiar se disparan durante pandemia por COVID-19. Noticias. México.

Domínguez Pino, Marta y Martínez Mendoza, Franklin. (2014) Principales modelos de la educación preescolar. PE. Cuba.

Luri, Gregorio. (2016) Mejor educados. El arte de educar con sentido común. Ariel. España.

Fuente: https://profelandia.com/el-dia-que-los-maestros-se-hicieron-padres-y-los-padres-se-hicieron-maestros/

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Tres puertas de entrada (filosóficas) para la Educación Sexual Integral

José Ignacio Scasserra es profesor de enseñanza superior y media en filosofía. Se desempeña como investigador (CONICET / UBA) en el Instituto de Investigaciones de Estudios de Género (FFyL). Actualmente se encuentra cursando su doctorado en filosofía (FFyL, UBA). Es miembro de la cátedra abierta «Félix Guattari», y del colectivo «Mariposas Mirabal». Integrante de la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH, Argentina).

¿Qué cruces posibles pueden pensarse entre la disciplina filosófica y el espíritu de la ley de Educación Sexual Integral? ¿Hasta qué punto nos interpelan los contenidos curriculares propuestos para nuestra materia por el PNESI a lxs docentes de filosofía? ¿Hay algo específico que nuestra disciplina pueda aportar en este campo? ¿Hay algo de los contenidos propuestos en el marco de la ESI que nos permite re-pensar nuestra práctica docente?
Mi propósito es aportar un insumo para quienes nos enfrentamos a la tarea de dar clases de filosofía en cualquier nivel educativo, y deseamos implementar los lineamientos curriculares de la Educación Sexual Integral a nuestras prácticas docentes. Ante la vacancia que encontré sobre la producción de conocimiento para la formación docente en filosofía bajo los lineamientos de la ESI a ya doce años de la redacción de los contenidos curriculares de la misma, y a catorce de su sanción, considero que esto es una tarea que nuestra actualidad demanda y para la cual, como profesionalxs de la educación, debemos estar preparadxs en asumir.
Mi apuesta consiste en proponer tres puertas de entrada (filosóficas) para la implementación de la ESI en una clase de filosofía. Recordemos: las tres “puertas de entrada” de la ESI en términos generales son: 1) la reflexión sobre nosotrxs mismxs; 2) la enseñanza de la ESI (que se desdobla asimismo en a) los contenidos curriculares; b) la organización de la vida institucional; c) los episodios que irrumpen en la vida cotidiana) y, por último; 3) los grupos familiares y la comunidad. Las tres puertas que quiero proponer se ubican en la segunda puerta de entrada general; en otras palabras, versarán en torno a la ESI en la enseñanza de la filosofía, y se van a anclar específicamente en la selección y producción de contenidos curriculares.
Anticipo que en estas tres “puertas de entrada” no se proponen recetas ni bajadas de línea a incorporar de manera unidireccional, sino simplemente un conjunto de problemas con los que me he encontrado a la hora de pensar e implementar ESI en mis clases de filosofía. Surgen de procesos de aprendizaje, de enseñanza, de frustraciones y de investigaciones dadas en el marco de instituciones educativas formales y no formales. Los dejo aquí formulados con el fin de promover la reflexión y el intercambio sobre los senderos posibles que las perspectivas de géneros y los derechos humanos pueden encontrar en una clase de filosofía.

1) Primera puerta de entrada: La filosofía como fundamento de lo instituido o crítica instituyente
Quizás no sea forzar mucho las cosas afirmar que cualquier desarrollo filosófico puede comprenderse bien como un fundamento aportado para legitimar y fundamentar un estado de cosas, o como una crítica radical que busca desmontar el estado de cosas dado en vistas de producir uno nuevo. El pensamiento contractualista, por ejemplo, se propone fundamentar los Estados en los albores de la modernidad, mientras que pensadores como Marx, o Foucault han aportado baterías conceptuales para desmontarlos, señalando las insuficiencias del mundo que vivimos, y aportando programas para buscar senderos más emancipatorios.
Este esquema simple posee, por supuesto, una amplia “zona gris” que, desde mi experiencia y reflexión, es sumamente amplia y rica. Con esto quiero decir sencillamente que pensadorxs y problemas sumamente revolucionarios en determinado momento pueden ser utilizados para legitimar relaciones de dominación, y pensadorxs y problemas que quizás en algún momento fueron defensores del status quo, pueden ser revisitados para dar cuenta de que quizás tengan aspectos interesantes que no habíamos tenido en cuenta. Siguiendo con el ejemplo dado previamente, el contractualismo fue una idea sumamente revolucionaria en los albores de la modernidad, pero es asimismo el fundamento último del estado liberal, pieza necesaria para el funcionamiento del capitalismo. Este hecho lleva a paradojas tales como que, hoy en día, el liberalismo sea simultáneamente la trinchera última de los defensores del capital, y el pilar de ciertos discursos feministas que defienden la idea de “consentimiento” contra los abusos patriarcales cometidos contra los cuerpos femenizados. Mi apuesta es que este tipo de ironía puede ser explotada por nuestra práctica docente.
De allí que considere que ningún conjunto de problemas o autorxs esté necesariamente enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI. Podemos dar preguntas metafísicas desde una coordenada sustancialista, donde busquemos dar con aquello que es de una forma, y no puede ser de otra, y extraer de allí consecuencias sumamente transfobicas sobre la identidad sexo-generizada de las personas, o podemos exponerla para dar cuenta de cómo funciona el discurso trans-odiante. Aristóteles puede ser revisado para mostrar como “la naturaleza” sirve como excusa para preservar un estado de cosas determinado (recordemos sus dichos sobre los esclavos, o las mujeres), o para afirmar que el orden social no es sino un espejo del orden cósmico y natural.
De allí que considero que si queremos hacer de la filosofía una labor crítica del estado de cosas actuales, y si deseamos enmarcar esa crítica en los lineamientos curriculares de la ley de Educación Sexual Integral, debemos dar cuenta de que esto no va a dirimirse específicamente en los contenidos que demos, sino en la tarea interpretativa que hagamos a la hora de planificar, y por supuesto, en la hermenéutica grupal que se ponga en juego en la clase junto con la “comunidad de indagación” con la que nos encontramos trabajando. Esta afirmación conlleva la ruptura de la figura del docente como un “burócrata de la filosofía”, que pasa revista de lo que los grandes filósofos han dicho, para comprenderlo como unx filósofx que se encuentra ejerciendo una práctica.
Por lo dicho previamente:

La primera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la interpretación como lugar donde se dirime si la filosofía será una crítica o una legitimización del estado de cosas actual. Este acto filosófico individual y colectivo será único e irrepetible. Queda entonces en la tarea hermenéutica docente y estudiantil hacer de la filosofía una defensa del estado de cosas determinado, o una crítica instituyente que busque producir otro modo de vida.

2) La búsqueda de la universalidad y del “fundamento último”.
Es un sentido común anclado que la filosofía necesita buscar cierta universalidad. Esto quizás sea cierto si se revisa cierto archivo. Basta abrir el Laques para dar con el proceso de abstracción necesario para que la tradición diga “esto es filosofía”. Allí Sócrates no busca “ejemplos” de lo que es la valentía, sino que busca aquello que hace que todos los ejemplos que sus interlocutores mencionan sean casos de valentía. Ese problema lo seguía teniendo Kant, al querer afirmar juicios a priori es decir, universales y necesarios, sobre los hechos contingentes de la experiencia. No faltan ejemplos de esa pretensión de abstracción y universalidad propia de la disciplina. Con esto no estoy diciendo que la filosofía debería buscar universalidad, sino que estoy señalando que la idea ha gozado de efectividad en la disciplina.
Esta universalidad suele encontrar respaldo en los diversos fundamentos que la filosofía se ha dado a sí misma. Si no era la physis griega, era el dios cristiano, o la razón moderna. El gesto común es encontrar un axioma que cierre nuestro sistema, y nos provea de las respuestas últimas para todos los problemas. Estos fundamentos, así como la universalidad, van a gozar siempre de poderosos argumentos que, desprendidos de del propio sistema que buscan sostener, generarán un círculo sólido y hegemónico.
Ahora bien, la idea de universalidad y sus fundamentos han sido puesta en cuestión desde múltiples perspectivas, especialmente por la epistemología feminista, las perspectivas de géneros o los estudios post-coloniales. Dar cuenta de que aquello que la tradición hace pasar por “universal” posee su geografía específica, y que ubica en “lo común a todos” su propia valoración masculina, blancal, heterosexual y cis es un paso fundamental que debemos dar en vistas de producir un cruce entre filosofía y los lineamientos curriculares de la ESI. Lo mismo sucede con los distintos tipos de fundamentos. Sólo atravesando esta crítica es posible poner en valor los saberes situados, precarios, las “ficciones” (Foucault: 1995) que constituyen el pensamiento crítico.
Ahora bien, retomando lo dicho en nuestra primera “puerta de entrada”, no creo que abordar el problema de la universalidad o de los fundamentos implique necesariamente un conflicto con los lineamientos curriculares de la ESI. De hecho, considero que el problema es una oportunidad magnífica para mostrar sus sesgos androcéntricos (Amorós, 1985), raciales (Chukwudi-eze, 1997), heterosexuales (Wittig, 2006) o clasistas (Marx, 2014). La búsqueda de universalidad puede proponerse, por ejemplo, desde su propia insuficiencia; o trabajar con el grupo los distintos fundamentos con los que la filosofía se ha encontrado (¿eran tan fundamentales después de todo, si pueden cambiar de esa forma?).
Siguiendo en la línea de lo dicho, lo que va a dirimir si nos encontramos incorporando las perspectivas de géneros es la acción interpretativa que pongamos en juego junto con nuestra “comunidad de indagación”. Esta afirmación es válida no solamente para la universalidad, sino también para cualquier tipo de instancia “fundamental” de la filosofía. Dar cuenta de su geografía específica, y utilizar ese gesto para poner en juego otras perspectivas, en vistas de producir la “insurrección de los saberes sometidos” (Foucault: 2014) se muestra como una tarea fértil a llevar adelante en nuestra investigación conjunta que a veces toma forma de “clase de filosofía”.

La segunda puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la critica de nuestra propia concepción de filosofía como un saber universal, absoluto, que da cuenta de las primeras causas y principios del pensar. Allí, la interpretación necesita explorar la geografía densa que la ilusión de universalidad encierra, y el parentezco que todo conocimiento tiene con las estructuras de poder epocales. A través de ese gesto, es posible imaginar la posibilidad de dar con un gesto filosófico que ponga en valor la “insurrección de los saberes sometidos”.

3) Las inscripciones autorales y el problema del cupo.
¿Cuántas autoras mujeres leíste en tu formación docente? ¿O que no fueran europeos? ¿O que tuvieran prácticas sexuales disidentes? ¿O que fueran transexuales? Lo sabemos, la respuesta será “pocxs” o “ningunx”. Esta certeza tiene que servirnos para tomar distancia de la producción de canon que existe en el mundillo filosófico. Y aquí no sólo ingresa el problema de la cantidad de inscripciones autorales no masculinas: el problema de fondo es desembarazarnos del clásico recorrido: Sócrates, Platón, Aristóteles. ¿San Agustín? ¿Santo Tomás? Descartes, Hume, Kant. ¿Marx?
Esta historia que parece armada por capítulos de un libro que avanza progresivamente en su argumento necesita ser revisada. Sin embargo, plantear el problema implica un supuesto que también tiene que ser señalado: dar clase de filosofía, ¿implica necesariamente enseñar lo que dijeron grandes filósofxs? ¿Se puede enseñar filosofía sin hacer historia de la filosofía? O mejor aún, ¿sin hacer LA historia de la filosofía, esa que se presenta con mayúscula, como la única valida?
Por supuesto que se puede. Las opciones son numerosas: nuestros contenidos curriculares pueden construirse a partir de problemas, y no de autorxs, por ejemplo. Se puede también utilizar de disparadores contenidos culturales como cuentos, series, o películas. Se pueden mezclar todos estos contenidos e insumos con referencias a autorxs dando saltos en el tiempo, girando, dando vueltas, extraviándonos. O se puede trazar una historia de la filosofía alternativa, que contemple otras inscripciones autorales de las que tradicionalmente encontramos. ¿Todas las anteriores? También es una respuesta correcta.
Ahora bien, sabemos que una reflexión con los pies en la tierra debe vérselas con las restricciones institucionales, y que asimismo poder construir un corpus de autorxs no necesariamente es algo negativo. Lo cual, habiendo llenado de problemas la idea de “dar autorxs”, y sabiendo que no es el único modo de dar clase de filosofía, nos confronta con el problema del que partí: ¿cuántas inscripciones autorales no masculinas-cis-heteroseuxales-blancas (de ahora en adelante: “hegemónicas”) conocemos e incorporamos en nuestros programas?
Sobre este problema, creo que lo primero que necesitamos hacer es sortear la incorporación de autorxs bajo la lógica del cupo . Con esto no estoy predicándome contra la lógica del cupo en su generalidad: resulta una herramienta muy útil para pensar políticas públicas y procesos de restitución de derechos. Pero una clase de filosofía y su planificación tiene más cintura que las determinaciones institucionales de los estados y las empresas.
De allí que considero que, a la hora de pensar nuestro plan de estudio, no podemos pensar en lxs autorxs que incorporemos como “cupos”, sino justamente, como “autorxs”. Hacer lo primero nos compromete con cierta “lógica Benetton de la diversidad” que busca dar con la mayor cantidad de rostros visibles de lo diverso para darnos la tranquilidad de que “eso” que nos encontramos haciendo está enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI y las perspectivas de géneros. A esta práctica se la ha llamado oportunamente “tokenismo” : se incorpora una minoría como token, medalla o trofeo, a equipos o caras publicitarias, justamente para mostrar que así se lo ha hecho.
Otro problema que genera la incorporación irreflexiva de inscripciones autorales que no sean hegemónicas es la producción de cierta ilusión de que la producción de lx autorx en cuestión va a defender una perspectiva en línea con los derechos humanos, las perspectivas de géneros y el respeto por la diversidad. Incorporar una comentadora que nos explique a detalle a Heidegger dudo que tenga algo que aportar en materia de derechos sexuales y reproductivos, aun cuando nos permita dar una excelente clase sobre Heidegger. Las cosas pueden, sin embargo, ponerse peor, y podemos incorporar inscripciones autorales no hegemónicas que defiendan perspectivas patriarcales, misóginas, clasistas o conservadoras y pensar que estamos enmarcadxs en la ESI sencillamente porque la autora que lo defiende “es una mujer”. Creo que no necesito argumentar por qué proponer la lectura de Ayn Rand en un plan de estudios de filosofía (sin proponer un abordaje crítico sobre su pensamiento) no nos va a orientar hacia senderos más emancipatorios.
Por todo lo dicho, es fundamental dar cuenta de que lxs filósofxs con los que trabajamos son eso, filósofxs, y no cupos para nuestra complacencia diversa. Allí se vuelve deseable pensar programas que den cuenta de los sesgos del canon filosófico, pero no por medio de la incorporación irreflexiva de autorxs, sino a partir de la puesta en valor de su trabajo en el recorrido conceptual que se busque narrar. Por lo general, cuando se cae en la lógica del cupo, es porque no se ha hecho un proceso profundo de revisión del trabajo de lxs autorxs a incorporar, o de crítica de los supuestos de lo que un curso de filosofía “debería ser”, y sencillamente se buscó incorporar velozmente nombres que no se escuchan tanto para satisfacer cierto ideal “anti-hegemónico”, pero sin detenerse a leer con atención la propuesta de la voz que decimos haber incorporado.
Es por ello que a la hora de pensar un recorrido crítico que nos permita incorporar los lineamientos curriculares de la ESI, necesitamos atravesar un trabajo profundo de investigación con nosotrxs mismxs y nuestra formación. ¿Cuántos textos conocemos efectivamente que problematicen el androcentrismo científico? ¿Cuántos autorxs hemos leído que proponen perspectivas diferentes a la canónica búsqueda de primeras causas y principios? ¿Cuántas perspectivas diversas han existido al costado de la tradicional “historia de la filosofía? Bajo esas preguntas, quizás, nos espera un horizonte más interesante que aquél que propone la lógica Benneton de la diversidad.

La tercera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la puesta en cuestión del canon filosófico a partir de dos gestos: la ponderación de borrar al autor como fuente última del proceso filosófico, reemplazándolo por problemas o insumos diversos, o la reflexión crítica de cómo ha sido compuesto nuestro propio canon, y la incorporación de inscripciones autorales que no condigan con un varón blanco cis y heterosexual pero en virtud del contenido de su producción, y no por cumplir o satisfacer un cupo específico.

Con esto no se cierran las puertas de entrada de la ESI en una clase de filosofía. Si hay algo que hemos aprendido de este tipo de puertas es que necesitan quedar abiertas. Pueden sumarse otras incluso, o modificarse estas; el insumo queda a disposición. Espero que pueda contribuir en la difícil tarea de pensar cómo incorporar las perspectivas de géneros y los saberes críticos en una clase de filosofía desde un enfoque problemático.

Bibliografía:
Amorós, Celia, Hacia una crítica de la razón patriarcal, ed. Anthropos, 1985.
Chukwudi-eze, Emanuel, “El color de la razón”,en Postcolonial african philosophy, 1997
Foucault, Michel, ¿Qué es la crítica? Crítica y Aufklarüng, Revista Daimon, 1995.
Foucault, Michel, Defender la sociedad, Fondo de cultura económica, 2014.
Marx, Karl, antología, ed. Siglo XXI, 2014.
Mattio, Eduardo, “Educación sexual y ética de la singularidad. Algunos desafíos y perplejidades”, cuadernos de Educación, 2014
Radi, Blas, “¿Qué es el tokenismo cis-sexista?, revista Anfibia.
Wittig, Monique, El pensamiento heterosexual, Eagles, 2006.
Programa nacional de Educación Sexual Integral.

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¿Educación virtual o la enseñanza de la desigualdad social?

Por: Tlachinollan


Para el defensor comunitario Gaudencio Mejía:

En la Montaña,

en la década de los 90, fuiste de los jóvenes rebeldes

que asumieron su indianidad con gran orgullo.

Nunca te arredraste ni retrocediste,

ante el desprecio y a la humillación de los caciques y políticos pendenciaron.

Siempre luchaste contra el racismo y la discriminación.

Tu retorno a la Montaña estuvo marcado

por tu lucha para romper las cadenas del oprobio

y desmontar el andamiaje delincuencial,

anclado en la burocracia gubernamental.

Abriste las puertas de la Voz de la Montaña

para ceder sus micrófonos

a quienes luchan por la justicia.

Tu despedida fue premonitoria, como los sabios y sabias de la Montaña: te quedas en el corazón de nuestras luchas.

El pasado domingo 23 de agosto, al filo del mediodía, 10 niñas y dos niños del segundo grado de la escuela Telesecundaria “Genaro Vázquez Roja”, se encontraban reunidos bajo un cobertizo, a un costado de la comisaría de Xochitepec, municipio de Acatepec. La escena era impactante, porque no había ningún docente o padre de familia que estuviera coordinando la reunión. Por iniciativa propia quedaron de verse para acordar cómo van a trabajar en este nuevo ciclo escolar, que inicia con un nuevo modelo de la educación virtual. Era increíble ver su capacidad de adaptación en un lugar incómodo para revisar la guía de trabajo que su maestra recién había entregado al comité de padres y madres de familia. Las niñas comentaban, en Me’phaa, la forma cómo trabajarían. Se integrarían por pequeños equipos para hacer los ejercicios que vienen en la guía. Quedaba descartada la posibilidad de recibir las clases por internet o por televisión, porque con el cierre de la escuela no hay manera de acceder a una computadora.

Fue muy grato constatar cómo los niños y niñas de una comunidad recóndita de la Montaña, se reúnen para planear sus actividades en la víspera del nuevo ciclo escolar. Ante la falta de un espacio idóneo para su reunión, se sentaron sobre unas tablas y bancas de madera, para preparar su primera sesión académica.

A la intemperie la mayoría de niñas y niños de la Montaña inaugurarán el nuevo ciclo escolar:  sin luz en sus casas, trabajando en el surco, enfrentando la escasez del maíz y padeciendo los estragos la nueva enfermedad del Covid-19. Se las ingeniarán para darse el tiempo con sus compañeros y compañeras, con el apoyo de un padre o madre de familia, para contestar la guía. Ante la lluvia pertinaz, los pisos de tierra, la oscuridad de las viviendas y el viento que se cuela por los techos de lámina, las niñas y los niños difícilmente podrán ejercitar la lectura y la escritura, cuando sus padres se encuentran en la parcela. Esta brecha de la desigualdad social se profundizará más con la nueva normalidad impuesta por las autoridades educativas a causa de la pandemia.

En estas circunstancias los funcionarios de la Secretaría de Educación descargan su responsabilidad en las madres y padres de familia y en los mismos niños y niñas. Con este abismo tecnológico, es inconcebible revertir el rezago educativo sin generar condiciones materiales para que las comunidades rurales estén en posibilidades de trabajar académicamente en esta modalidad de la educación virtual.

Son muy reveladores los testimonios de las maestras y maestros de educación indígena ante una realidad que los avasalla. Para la maestra Diana de la comunidad Na Savi de Arroyo Prieto, municipio de Cochoapa el Grande, la educación dentro del aula, antes de que llegara la pandemia, de por sí era muy deficiente por el rezago social en que se encuentran los niños. Lo normal es que no van seguido a la escuela.  Tampoco cumplen con las tareas o no hay materiales para trabajar. Como maestras nos la ingeniamos pedagógicamente, para que las niñas y niños capten los contenidos. Es muy difícil cumplir con las metas que nos marcan los programas educativos.

La pandemia nos puso en un dilema: de trabajar en la comunidad o enseñar a la distancia. Lo que nos preocupa es que ya arrastramos problemas con la enseñanza de los niños, porque las madres y padres de familia no pueden apoyarnos para que sus hijos realicen sus tareas. El analfabetismo intergeneracional es un gran obstáculo para avanzar, porque se requiere un trabajo más intenso con las madres y padres para generar una comunidad de aprendizaje. La situación del campo es más crítica, por eso los jefes y jefas de familia han optado por dejar su comunidad, para irse a trabajar como jornaleros agrícolas. Se van con todos sus hijos e hijas, porque lo primero es el ingreso económico para alimentarse y lo segundo es juntar dinero para curarse, dejando en último lugar el estudio para sus hijos. Ya no hay forma de trabajar con ellos, a causa de la migración temporal. Por eso no sabemos que vamos hacer, porque no sólo está cerrada la escuela sino también las casas de las niñas y niños que se han ido a los campos agrícolas del norte del país.

Para el maestro Pragedis, quien se siente orgulloso de saber escribir en Náhuatl, manifiesta que se siente preocupado en este inicio de clases por la situación que se vive en la Montaña. Uno no tiene los medios para trabajar a distancia, como lo plantea la Secretaria de Educación Pública. Tal vez desde un enfoque que ellos ven desde la ciudad, donde los niños tienen televisión, tienen laptop, tienen internet, Tablet, en las que ellos se pueden apoyar. Pero desafortunadamente en nuestra Montaña, la mayoría de las comunidades enfrentamos situaciones muy difíciles. Yo soy maestro multigrado, atiendo a alumnos de primero a sexto grado. Tengo que trabajar con ellos y lo que hago es llevarme sus trabajos. Les explico a mis alumnos y los padres de familia para que puedan hacer estos trabajos. Pero como usted comprenderá esto es muy complicado, porque de manera presencial de por sí se dificulta la atención de los niños, ahora a distancia con trece padres de familia es muy difícil avanzar, porque no todos saben leer y tampoco tienen el mismo interés de apoyar. También tengo niños y niñas que viven con su abuelitos y abuelitas y con ellos no cuento, porque no me pueden ayudar.

La mayoría de los padres de familia se dedican al campo.  La única fuente de ingreso es cortar leña y migrar a otros estados.  A veces ni me avisan cuando se van a trabajar por varios meses, simplemente sus niños y niñas dejan de asistir a la escuela. No me queda de otra que trabajar con los pocos niños que se quedan y me siento mal de reprobar a las hijas e hijos de los jornaleros, porque es condenarlos a vivir en analfabetismo.

Mi forma de trabajar, desde que empezó la pandemia, es ir a dejar los trabajos a la comunidad. Les explico a los niños y niñas lo que van a hacer. En una semana voy dos veces: los lunes llevo los trabajos y los viernes los recojo.  De esa manera los he estado atendiendo, aunque no estoy obedeciendo al cien por ciento las órdenes de mi supervisor. Porque nos dijo que llamemos al comité para que venga a Tlapa por los trabajos. No lo veo bien porque es una hora y media en camioneta y tienen que gastar para el pasaje, además hay un tramo que se camina. Por eso prefiero ir, aunque salga caro y tenga que levantarme muy temprano.

Antes de la pandemia mi vida era así: me iba el lunes a la comunidad. Llegando empiezo a trabajar con ellos hasta las 2 de la tarde. Los señores y las señoras no están en sus casas. Regresan muy tarde del campo. Mientras las niñas y los niños se van a echar un baño. Luego regresan y les pongo actividades de lectura. Trabajo con niños con rezago. Como soy maestro unitario, trabajo solo.  Hay días que me llama el supervisor porque necesita la documentación y dejo abandonados los niños. Por eso trato de trabajar en la mañana y en la tarde cuando estoy en la comunidad para no desatenderlos y ayudar más a los de lento aprendizaje.

Como docente siento tristeza por no poder atender a mis niños y niñas. Desde el mes de marzo dejamos de ir a la escuela. No los abandoné totalmente porque iba dos veces a la semana. Avancé con mi programa de trabajo, pero no logré los aprendizajes esperados. Ahora con el nuevo ciclo escolar va ser más difícil porque no vamos a saber medir lo que aprendieron. ¡Imagínese si les aplicamos un examen! Ellos no pueden ver los contenidos de las clases por la televisión. De los 13 padres de familia, si acaso uno tendrá televisión, pero no tiene esos canales donde van a pasar las clases virtuales, ¿cómo van a pagar el sky? Allá no llega la señal. ¿Cómo voy a evaluar a mis niños? Los he atendido poco, de hecho, los conozco, puedo decir a este niño le pongo un 9, pero eso no es lo correcto. Lo correcto es medir qué tanto ha aprendido.

Para el maestro Silvano de Yerba Santa, municipio de Acatepec, es muy difícil explicarles a las madres y padres de familia lo que va a pasar en este ciclo escolar. En primer lugar, porque suspendimos labores el 21 de marzo sin poder avisarle a la comunidad. No hubo un acuerdo con ellos, solamente les dijimos que hasta nuevo aviso regresaríamos y les diríamos cómo íbamos a trabajar a distancia. Pero ya no se pudo porque la escuela no cuenta con internet. Hay una sola computadora que sólo usa el director. Se la lleva a casa y aparte no sirve porque tiene virus y no se ocupa. El internet solamente lo tiene un señor de la comunidad que vende fichas, pero salen arriba de 35 pesos por 24 horas. La señal ahí no es tan buena que digamos porque está bien lento el internet. A veces hay, a veces no hay. A veces se va hasta por dos días.

Cuando estuve en la comunidad Cerro Ocotal, fue muy complicado, porque yo no hablo Me’phaa. Era una escuela multigrado y los niños estaban prácticamente abandonados. La escuela no es como la imaginamos o como la vemos en la televisión. Ahí la escuela es una casa de adobe con una división de dos cuartitos, una para la dirección y otra para las clases, de 3×2 m y unas mesitas. Ahí las señoras y señores no saben leer, no saben contestar llamadas por whatsapp cuando hay internet.

Mañana tenemos una reunión en la comunidad y al parecer nos van a instruir o vamos a platicar con los compañeros docentes cómo se va a trabajar. De antemano tenemos previsto que no se podrá llevar la enseñanza por la televisión, por eso estamos planeando hacer unas guías para llevarlas cada 15 días a las niñas y los niños. Se las dejaremos a las madres y padres de familia con el compromiso de que las entreguen a sus hijos y revisar sus trabajos a las dos semanas que regresemos. Aun así, vemos que no hay condiciones porque son como cinco horas de camino en pasajera y la distancia es un problema porque con las lluvias no están fácil llegar. Vamos a ir a la comunidad para decirles que no podemos iniciar clases dentro de la escuela. No sabemos cuál será la respuesta, porque algunos padres de familia ya nos advirtieron “profe, ahora si tiene que venir a atender a nuestros niños. Lo de la pandemia ya pasó, además aquí no hay contagios. Nosotros nacimos para morir”. Lo más probable es que varias mamas y papás nos digan que les demos clases a sus hijos porque para ellos las clases por televisión no son clases, son para entretener a los niños o para ver películas. También vemos muy complicado que los papás quieran trabajar con las guías y ayudarles a sus hijos a hacer la tarea. La educación virtual en la Montaña se corre el riesgo de seguir zanjando la desigualdad social y remarcando la discriminación a la niñez indígena. La nueva normalidad tiene que salvaguardar los derechos de la población más vulnerable que se encuentra cercada por el hambre, el coronavirus y el analfabetismo.

Publicado originalmente en Tlachinollan

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Entre la presencialidad e internet: así encaran el nuevo curso los centros de enseñanza superior

Por: Nieves Mira

Tras el precipitado final de la presencialidad en colegios y universidades del pasado curso y su rápida transformación para continuar de manera online con el confinamiento, ahora los centros de educación superior se enfrentan al reto de adaptar sus estudios e instalaciones a la «nueva normalidad».

Hace unas semanas, la Universidad de Cambridge anunciaba que mantendrá la enseñanza online y a distancia durante el próximo curso, dejando de lado las clases presenciales. Ante la incertidumbre legislativa y social, esta puede ser previsiblemente una situación que pueda darse en muchas universidades e incluso colegios con la llegada del mes de septiembre. En España, casi todas las universidades apostarán el próximo curso por la enseñanza mixta, aunque teniendo muy presente un Plan B que permita seguir el ritmo de las clases desde cualquier escenario, incluida la opción de un confinamiento.

El «transformative learning» de ESIC

En el caso del ESIC, el Decano del Área de Grado, Segundo Huarte explica a ABC en qué consiste el «transformative learning», que busca «crear un aprendizaje basado en la práctica empresarial, la innovación, la auto exigencia y el trabajo en equipo». En este caso, se trata de un entrenamiento que combina la presencialidad en remoto con la física. En el caso de esta escuela, habrá semanas en que los alumnos tengan asistencia física al aula con otras alternas en remoto. Eso sí, tanto los que se encuentren de forma física en ESIC como los que no compartirán un horario de clases de forma síncrona.

En palabras de Segundo Huarte, este nuevo método «se inspira en las nuevas formas de relacionarse, vivir y trabajar, rompiendo con los modelos tradicionales de enseñanza. Esta metodología transforma el aula y el campus en espacios infinitos que unan lo mejor de los dos mundos: las últimas tecnologías y el contacto personal». En cuanto a la relación de las empresas, buscan «combinar habilidades personales y profesionales formando al alumnado para la empleabilidad, y más importante aún, para la aprendibilidad».

Para lanzar el Transformative Learning les ha servido de ayuda la experiencia previa de estos meses de cuarentena. «Durante la crisis sanitaria, en ESIC pusimos en marcha un formato presencial en remoto, de forma síncrona con los horarios habituales», y los resultados son más que halagüeños para sus alumnos, cuenta Segundo Huarte. «No solo han asistido a las clases, sino que incluso lo han hecho en mayor medida que en el formato tradicional, y además han estado más concentrados. Todo ello ha implicado una mejor tasa de rendimiento». Para los exámenes, eso sí, los exámenes seguirán siendo presenciales aunque «no cambiarán las piezas de evaluación continua, pues figuran en la memoria de Verificación del Título».

El CEU San Pablo se equipa

En la Universidad CEU San Pablo, según cuenta su rectora, Rosa Visiedo, se están buscando fórmulas para poder ofrecer el próximo curso formación presencial o a distancia en cualquiera de los escenarios posibles. «Somos una universidad presencial, por eso siempre que las medias sanitarias lo permitan impartiremos clase con presencia física en el campus, pero tendremos en cuenta las circunstancias de los estudiantes, nacionales o internacionales, que por tener su residencia habitual lejos del campus puedan tener problemas de movilidad o de incorporación en las fechas previstas en el calendario», cuenta.

  Para ello, desde esta universidad plantean el curso con una «doble presencialidad» que permite al estudiante ir a clase al campus y también conectarse en directo con el aula. Así, «podrá combinar entre presencia física en el campus y presencia digital en directo. La presencia digital interactiva es una de las novedades de este modelo», comenta Rosa Visiedo. La Universidad está equipando sus aulas con el sistema HyFlex, una tecnología multicámara que permite desarrollar sesiones en las que los estudiantes que están en el aula pueden interactuar con los que participan en directo desde casa y todos ellos con el profesor que está impartiendo la clase. Según cuenta su rectora, todos los profesores han recibido ya formación y entrenamiento para que las sesiones sean lo más dinámicas posibles.

En el caso de la Universidad CEU San Pablo, la pandemia ha acelerado su transformación digital, tanto en docencia como en servicios. «En 48 horas pasamos de una enseñanza presencial a una formación online con las mismas garantías para nuestros alumnos. Ese salto se pudo realizar gracias a la anticipación, a la formación de nuestro profesorado y a las alianzas estratégicas con empresas tecnológicas líderes como Google, Microsoft, Amazon, Blackboard o SAS, entre otras», informa Rosa Visiedo. Además, está trabajando también en la implantación del Mostrador Digital, un servicio online operado a través de Teams que permite a los estudiantes realizar los trámites administrativos con las distintas áreas y servicios de la Universidad a través de videollamadas.

Para el final del curso pasado, en esta universidad utilizaron una herramienta de vigilancia remota llamada Respondus LockDown Browser, una tecnología ‘proctoring’ que lleva a cabo un completo proceso de identificación del estudiante con la finalidad de poder garantizar la integridad y legitimidad académica de las pruebas de evaluación y exámenes. Para el próximo curso se procurará la presencialidad con carácter general, también para los exámenes finales que, cumpliendo con las distancias de seguridad, permitan garantizar la evaluación de los estudiantes, según informa su rectora.

En otras universidades

La Universidad Carlos III de Madrid cada estudiante de grado recibirá el 50% de sus horas de clase de forma presencial en el campus y el resto se impartirán de forma online síncrona en el horario previsto en directo, para permitir la interacción del docente con el alumnado. Además, según informan, la programación de las distintas asignaturas estará preparada para el paso a un modelo 100% online síncrono en caso de que se decrete una nueva suspensión de la actividad docente presencial.

Por su parte, en la web de inicio de la Universidad Complutense de Madrid, aparece un gran aviso: «Todavía no se sabe con certeza cómo será el comienzo del curso 2020-2021, pero los estudiantes internacionales de la UCM deben tomar decisiones antes del verano y, para ayudar, en la medida de lo posible, a tomar esa decisión, lo que puede decirse es que es intención de la UCM que el comienzo de curso se haga con normalidad. La información se mantendrá actualizada en la web de la Oficina de Relaciones Internacionales. Sin embargo, tanto los estudiantes Erasmus o por movilidad, a los que se haya propuesto para incorporarse a la UCM, como sus instituciones de origen, serán informados de cualquier novedad mediante correo electrónico. Los estudiantes visitantes deberán asimismo seguir la información relativa al centro en el que hayan elegido estudiar».

La Universidad de Sevilla informa en un comunicado que la suya es «una institución presencial de educación superior y confirma su voluntad de seguir siéndolo en el futuro. Las herramientas digitales de enseñanza y los procedimientos virtuales de aprendizaje son considerados especialmente valiosos como complementos modernos y eficaces para la mejora de la docencia, pero no se consideran autosuficientes para llevar a cabo, sin merma del servicio prestado, una completa sustitución de los métodos de enseñanza presencial. La Universidad de Sevilla reafirma así su naturaleza eminentemente presencial en el convencimiento de que las relaciones que se entablan en el seno de la universidad aportan un valor importante en el ejercicio de las funciones de creación y transmisión del conocimiento». A pesar de ello, prevé distintos escenarios según avance la pandemia por el país, previendo incluso turnos rotatorios entre el alumnado.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-entre-presencialidad-internet-encaran-nuevo-curso-centros-ensenanza-superior-202008030121_noticia.html

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