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Planes y programas de estudios en educación preescolar: el campo formativo de lenguaje y comunicación

Por: Mariela Silva Domínguez

Desde el año 1992 se distinguen los planes y programas de educación preescolar con la rúbrica de dimensiones de trabajo las cuales son conocidas como dimensiones del desarrollo y estas son la afectiva, social, intelectual y física.

En el año 2004 el plan de educación preescolar se reconoce como fundamento de la educación básica, a través del aprendizaje por competencias donde se pretende que el o la infante en esta edad lleve a cabo la participación ferviente que le abra las puertas al desarrollo, de manera prioritaria de las competencias afectivas, sociales y cognitivas. Ya en el 2011 entra en vigor un nuevo plan y programa de estudio, el cual contiene los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes vigentes.

El niño o la niña preescolar es un ser en desarrollo que presenta características físicas, psicológicas y sociales propias. Su personalidad se encuentra en un proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive. Un niño o una niña tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica ,1993, p.11)

Los niño y las niñas de preescolar ya poseen un lenguaje oral significativo el cual les permite comunicarse con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia y comunidad. Esta forma de comunicación oral la aprendieron de su interacción social sin la intervención de una educadora (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 103).

Por consiguiente, se considera que las características que presenta el niño o la niña en la edad preescolar son propias de la etapa que está viviendo y por ello que se puede decir que su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que una niña o un niño es un ser único. Tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p.11).

El conocimiento que el niño o la niña adquiere, parte siempre de aprendizajes anteriores previas que ha tenido y de la competencia conceptual para similar nuevas informaciones. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construcción de relaciones lógicas está vinculada psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y la socialización del niño o la niña, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo con su edad (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 17).

El lenguaje es conocido como una actividad comunicativa, cognitiva para integrarse al conocimiento propio y otros saberes, permite interactuar con la sociedad; también es utilizado para establecer relaciones interpersonales, que permiten expresar sensaciones, emociones y sentimientos. Con este recurso el ser humano da una parte de representación a lo que es el mundo donde se encuentra, se introduce en el y por lo consiguiente construye y armoniza sus propias ideas (Subsecretaria de Educación Pública,2011, p.41).

El lenguaje forma parte de la visión que tienen las personas del mundo; por ello, se pueden entender cómo es que se aprende el conjunto de conocimientos básicos que desde temprana edad se asimilan.

El lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen su raíz social de orden colectivo, es decir, posee una significación para todas y todos los usuarios, por lo cual la adquisición social que se da a través de la comunicación (Subsecretaria de Educación Básica,1993, p.102).

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño o la niña comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la nueva organización de la propia conducta (Vigotsky,1998, p.28).

A lo largo de la historia misma y del sistema educativo mexicano, han existido diferentes modelos y posturas teóricas acerca del cómo debe ser la educación y los fines de esta. A la par han existido modos de entender la realidad educativa y de traducir esos esquemas en la practica de la misma (Velázquez ,2005, p.36).

De esta forma se puede decir que es relevante conocer cual es la finalidad y las características de los programas institucionales en el dominio de la lengua escrita. De esta manera, profundizar en el estudio de los aspectos ya señalados, incorporará otros que se consideren relevantes, como procedimientos metodológicos que se utilizan en la enseñanza de le lectura y de la escritura, las practicas pedagógicas complementarias que se han ido promoviendo, así como el contexto y las características del grupo (López,1985, p.10).

Como se denota anteriormente el campo formativo de lenguaje y comunicación es de suma importancia. Por ello, en el Plan de Educación Preescolar 2011 se han realizado una serie de modificaciones al respecto con el fin de considerar las necesidades de las y los estudiantes.

Las nuevas tendencias de enseñanza integran abundantes propuestas. Los libros, al igual que otros materiales educativos sirven para crear estrategias al enseñar, especialmente aquellos contenidos relacionados con la comunicación oral y escrita.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La lectoescritura es un proceso intelectual mediante el cual se transforma un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. Este proceso es bidireccional (Izquierdo, 1979, p.66).

Esta misma aportación acerca de la lectoescritura la hace Buron (1999) en la que afirma que la lectura ha dejado de ser un desciframiento del sentido de una página impresa (p.43) ya que explica que este es un proceso activo en el cual los niños integran los conocimientos previos con la información del texto y con lo que se le presenta, lo cual es de gran importancia para la construcción de nuevos conocimientos. Cada niño o niña decodifica, construye y reconstruye un texto a partir de su experiencia, el entorno y loa andamiajes de apoyo que encuentre.

La expresión lectoescritura se puede retomar desde aspectos propios de la lengua y la escritura, a continuación, se mencionan algunos conceptos.

Primeramente, se puede decir que “La lengua: Es la representación convencional donde lo que es transmitido, es utilizado y elaborado por la misma sociedad donde se desenvuelve una persona” (Arango, 1998, p. 10). Se puede igualmente puntualizar que la lengua se hace diferente de otro de los sistemas de la comunicación, ya que cuenta con la capacidad de ser de suma eficacia y precisión, además de que esta capacidad es atribuida al ser humano. En este mismo sentido Munguía menciona que “La lengua es un sistema complejo de signos regidos por un conjunto de normas. La lengua es producto de una convención social, construye una herencia cultural; y es adquirida de manera natural” (Munguía, 2011, p.2).

La escritura se conoce como el hecho social por excelencia. Todos los individuos la van construyendo en cada momento de su vida para la representación de su realidad, la cual le sirve en este caso a la niña o al niño para la construcción de su propio conocimiento. La adquisición de la lectura y la escritura constituye el aspecto mas complejo del desarrollo del lenguaje por tener un alto grado de convencionalidades (Medina,2009, p.4).

Por último “Escribir es hacer una definición de significados impresos por una representación grafica. Es realizar la significación para enlazar comunicación con otras personas que se encuentren lejos” (Arango, 1998, p.10). La lectura es, por lo tanto, decodificación de estas representaciones, pero más que nada, su construcción y reconstrucción.

En énfasis las producciones e interpretaciones que las y los niños realizan, así como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee son ciertos indicadores que le permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que construyen en el proceso de la adquisición de la lectoescritura.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA

Hace aproximadamente 30,000 años los hombres paleolíticos, con la intención de comunicarse con otras personas utilizaron sangre para la realización de grafías; se realizaban tablillas que transportaban debido a su nomadismo. Pasados los años, el hombre mesolítico fue adoptando otras formas de subsistencia propia como el cultivo de plantas y la cría de animales que se hicieron presentes en esta era. Se formaron las primeras aldeas completamente sedentarias de agricultores. Para entonces ya no eran suficientes las marcas simples para identificar puntos o rayas: se hacia necesario en ese momento registrar los hechos y cosas mucho más complejas (Palacios,1987, pp7- 8).

En las primeras sociedades agrícolas, la escritura como sistema pasó a ser propiedad de los que eran la clase dominante en estas teocracias, lo que les permitía controlar la información y controlar el poder (Larroyo,1973, p.78).

La cultura mesopotámica, se caracteriza por su escritura cuneiforme, se denominaba silábica y conceptual: los signos eran representados como silabas o palabras enteras (lo cual haca más difícil descifrar la lectura de los mesopotámicos). También se decía que su literatura presentaba características monumentales y epigráficas. Por lo tanto, dicha escritura tenía la peculiaridad de que su escritura ya hacia uso de lo que se conoce como sílaba, aunque constituida de diferente manera a la actual. (Larroyo,1973, p. 78).

Egipto fue una de las civilizaciones que invento un sistema de escritura: los jeroglíficos. Estos símbolos, reservados para las inscripciones importantes hechas sobre tumbas, templos y documentos oficiales (palabras divinas), no tuvieron modificaciones durante casi 3 mil años: cada símbolo que era dibujado representaba a una persona, un objeto o un sonido. La cultura egipcia se constituyó por periodos lingüísticos. Los escribas de esa época se sentaban en el suelo, con un rollo de papiro puesto sobre una tabla y una fina cuña en la mano, el escriba se concentraba en su trabajo. Él era el depositario de la memoria egipcia. su poder era grande, pues pocos egipcios sabían leer y escribir. El escriba era el que redactaba las cartas para los no letrados, contabilizaba las cosechas de los campesinos, vigilaba la recaudación de impuestos, y asentaba las actas de justicia.

La cultura egipcia se preocupó porque el legado dejado por sus ancestros no se perdiera, sino que permaneciera hasta hoy en día, marcando vidas de una forma significativa para el futuro (Larroyo,1953, pp.84-85).

En la cultura china (3,000 a. C), el idioma era monosilábico. Constaba de 450 sílabas aproximadamente, que a su vez conformaban mas de 1,200 palabras, debido a la entonación utilizada al momento de la pronunciación.

Muchas de estas palabras se caracterizaban por tener aproximaciones 50 acepciones, sin contar que la representación gráfica estaba constituida por más de 80,000 signos (Larroyo,1953, p.63).

El primer alfabeto conocido surgió en lo que hoy es Siria y Palestina entre el año 1700 a. C. y el 1500 a.C. Aparece como una combinación de los símbolos cuneiformes y jeroglíficos; algunos signos podrían proceder de estos sistemas emparentados entre ellos como la escritura cretense e hitita. Este alfabeto semítico solo tenía 22 consonantes. Los sonidos de las vocales había que sobreentenderlos.

Muchos estudios llegan a la conclusión de que en torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro ramas divididas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la cananea, la aramea y la griega. El semítico meridional ha sido el antecedente de los alfabetos de las lenguas ya desaparecidas que se hablaron en la península de arabia de las actuales lenguas de etiopia. La escritura cananea se dividió en dos tipos y dio lugar a la escritura mas antigua del hebreo y el fenicio mientras que a escritura aramea tuvo una enorme importancia porque sirvió de base a otros alfabetos semíticos utilizados por las lenguas de Asia occidental. Mas tarde loa griegos pensaron en darle uso a esos caracteres fenicios para escribir (Visalberghi&Abbagnano,2001, pp.66-67).

La dificultad residía en que el friego tenia algunos sonidos que no existían en los fenicios; por otra parte, no necesitaban algunas letras fenicias pues correspondían a sonidos inexistentes en griego. El sonido que representaba la letra aleph no existía en griego. Entonces los griegos reformaron las letras fenicias para adaptarlas a su idioma. Convirtiendo a Aleph en alfa o “a” en la primera lera del alfabeto griego, además agregaron varias letras para sus sonidos particulares. Hoy se usa un alfabeto derivado del griego y del fenicio, la misma palabra “alfabeto” se compone de las dos primeras letras del alfabeto griego “alfa y beta” (Visalberghi & Abbagnano, 2001, p.19).

Como se ha especificado anteriormente los antecedentes históricos de la lectoescritura denotan que cada una de las primeras civilizaciones cuenta con un elemento en común, el cual, es guardar la riqueza cultural de sus antepasados que servirían para las generaciones venideras, a través del uso de un sistema organizado de símbolos.

En síntesis, en las civilizaciones de la edad antigua, la escritura se vuelve parte fundamental de la vida de dichas comunidades: el hombre a través del tiempo ha tenido la necesidad de comunicarse para establecer redes sociales que permitan la interacción con los miembros de su colectividad.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA EN MEXICO

En la evolución de la cultura prehispánica se pueden distinguir tres etapas muy importantes, la vida primitiva, las culturas sedentarias y la cultura ritualista. Las evidencias acerca de la existencia de manuscritos corresponden a todas las regiones de Mesoamérica, salvo el occidente del actual México, aunque se tienen datos relativos al uso de la escritura desde finales del periodo preclásico, es en el clásico (300-900 d.C.) cuando este tipo de evidencias se generaliza y es posible que la tradición de elaborar códices pueda remontarse a ese periodo, aunque los que han llegado conocer pertenezcan en su mayoría al posclásico (900-1521 d.C.).

La escritura azteca era muy primitiva. Constaba de dos clases de signos: ideogramas y fonogramas. Los primeros eran una representación pictórica simplificada de los objetos expresados y los segundos constaban de expresiones graficas de sonidos articulados (Larroyo,1953, pp.57-58).

En el transcurso de la época colonial hubo una preocupación por la formación educativo a la par que la evangelización en la Nueva España. Muchos fueron los métodos y las estrategias para que estas inquietudes llegaran a lograrse y no se podría decir que esos esfuerzos no hayan sido exitosos, ya que la mayoría de la población era analfabeta.

Aun cuando predominaran las lecturas religiosas como metodología de enseñanza en la educación literaria y científica, el gusto por la lectura la tradición humanista que estuvo dirigida principalmente a los criollos, lo que aumento la brecha cultural entre, este grupo étnico-social de la economía dominante y los indígenas mestizos (Cartón ,1984, p.52).

En México, durante dicho periodo se siguieron con los mismos periodos que se tenían en España, y se hicieron presentes las cartillas, cartones, silabarios y catecismos. La enseñanza de la lectura formaba parte indisoluble del estudio de la doctrina cristiana, de hecho, estos pequeños libros ya mencionados siempre o casi siempre tenían como ejercicios de lectura oraciones y enseñanzas de tipo religioso cristiano. Los sistemas fueron también básicamente los mismos, en el siguiente orden: deletreo, silabeo y fonético (Rodriguez,2007, p.2).

En el caso de las cartillas, la enseñanza se iniciaba con el aprendizaje del alfabeto, que seguía con las sílabas, hasta llegar a las oraciones sencillas, las nociones del catecismo y algunos aspectos relacionados con el conteo, que podían ser tablas de multiplicar. Otros textos de similares características fue el silabario, que sustituyó en muchos casos a las antiguas tablillas. En estos, a veces no se incluyen los rudimentos de la doctrina cristiana, tal vez en esta característica residía la diferencia entre unas y otras. En México, el mas conocido fue el famoso silabario de San Miguel, nombre con el que se le denominó popularmente por tener una figura del arcángel en la portada. Estos silabarios silabarios estuvieron en uso en algunas partes hasta el siglo XX (Cartòn,1984, p.52).

Cuando ya los niños sabían leer, se pasaba a los cartones, que eran libros de enseñanza cristiana, como pequeños tratados de moral para la instrucción de los infantes. La lengua como tal es la representación convencional de signos elaborados, la cual es como representación simbólica., la enseñanza de la lectura y la escritura fue de manera simultánea, y en virtud de la existencia de maestros más académicamente formados, se fue eliminando el método lancasteriano , impulsado en los periodos de la reforma y la restauración de la república, el cual consistía en la enseñanza mutua y monitoreo lo cual serviría fortalecer la enseñanza grupal en la que el maestro se desempeñaba.

La enseñanza de la lectura y la escritura estaba dirigida fundamentalmente a los niños de la población urbana; no obstante, existen experiencias como las de las escuelas de maestros protestantes que se establecieron en zonas rurales o semirrurales para su desarrollo (Cartòn,1984, p.44).

En conclusiones, la lectoescritura en México ha sufrido una serie de cambios y con ellos una enorme evolución en el ámbito educativo, por lo consiguiente se hace necesario conocer la importancia de la lectoescritura.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La importancia de la lectoescritura es indiscutible, mas aun si esta es entendida como medio de comunicación y de acceso al conocimiento formal y vivencia de la realidad. Además, este proceso posibilita la obtención de la información de las diversas artes del conocimiento. (Arango,1998, p.9).

Por otra parte, la lectura constituye en sí misma una fuente de información y de comunicación, la cual conlleva el placer y sin duda es el medio por donde son transmitidos la mayor parte de los aprendizajes, el ser humano como tal lleva siglos leyendo y escribiendo (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca,2009-2010, p.22).

Presenciar actos de lectura y escritura es importante ya que el niño y la niña se sumerge en la alfabetización. Por ello la labor del maestro o maestra debería enfocarse en leer y escribir con frecuencia en presencia del infante (Gòmez,2002, p.25).

Es importante puntualizar que, para que exista una buena apropiación de lo que es la lenguaje oral y escrito, es necesario que el niño o la niña desde temprana edad se sumerja en los portadores de textos, con el fin de alentar la propia inventiva infantil para crear significados, para familiarizarse con el lenguaje escrito de forma divertida y para representar de manera no convencional, el lenguaje oral que utiliza cotidianamente, aun mediante el uso de dibujos (Molina,1999, p.8).

Por otra parte, la escritura de las y los niños, por lo general, en sus primeras representaciones no se ciñe a la forma convencional (las letras que trazan no corresponden a la palabra: presilábico) y este trazo puede ser inseguro e impreciso.  Aunque esto suceda, es de importancia que se les apoye para que inicien en este proceso (Palacios,1995, p.20).

Así mismo, se puntualiza que el correcto dominio de la lectura y la escritura dará las y los estudiantes las herramientas necesarias para continuar aprendiendo en el futuro. Darle a la niña o al niño un buen manejo de las habilidades lectoras, le servirán para cultivar el placer por la lectura, igualmente abren la pauta a que se cree el gusto por la adquisición de las habilidades escritas, las cuales, son la base para poder expresarse con claridad y espontaneidad.

Por otra parte, es importante mencionar que antes de que las y los niños inicien el proceso de adquisición de la lectoescritura, estos ya realizan trazos similares para dibujar y escribir, en la etapa de educación preescolar las y los niños tienen la oportunidad de interactuar con los textos (Nemerovsky,1999, p.37).

Tal como se venia diciendo, el lenguaje es una herramienta de comunicación y el aprendizaje se hace más fácil cuando se valora la necesidad. Las y los niños quieren aprender a escribir porque quieren “comunicar” mensajes, quieren saber cómo se escribe su nombre y el de sus amigos, quieren “decir” cosas por escrito.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO PREESCOLAR

A la edad de los tres años, la mayoría de los vestigios persistentes de la infancia has desaparecido, y el/la niña (o) preescolar ha comenzado a parecerse, a hablar, pensar y sobre todo actuar mas como una niña o un niño. La etapa en la edad preescolar es muy emocionante para las y los niños, en cuanto a lo que es su desarrollo físico, cognitivo y social. A los 2 y 5 años hay un progreso rápido en cuanto a todas las áreas de desarrollo /Kagan,2008, p.149).

La lactancia y el periodo preescolar son épocas de crecimiento físico, intelectual, emocional y social simultáneamente rápidos. Ninguna de estas esferas del desarrollo puede alcanzar su mas alto grado, si no se producen en un ambiente sano, de comprensión y estimulo. Cada infante posee distintas potencialidades personales y sociales que son favorecidas con una buena estimulación tanto familiar como escolar y social. Es labor de la educación preescolar crear un ambiente propicio al desarrollo, de ahí que desempeñe un papel fundamental en la socialización. La o el niño madura y se socializa mediante la participación en los juegos, el establecimiento de relaciones, y la interacción con los demás (Estrada,1988, p.31).

La psicomotricidad y el aprendizaje escolar son solamente una parte de la educación general, y puede iniciarse a condición de que el niño alcance cierto nivel en la etapa operativa, con sus correspondencias en la elaboración espacio – tiempo y también en el plan neuromotor. La educación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando situaciones que la o el niño tiene que enfrentar, incluyéndose en juegos que le permitan conocer su cuerpo. Los recursos que debe de emplear la o el maestro deben ser múltiples: en esto está incluida la motivación, como mero objeto de la realidad o de la imaginación (Johanne,1987, pp.39-409).

COMO APRENDE EL INFANTE EN LA EDUCACION PREESCOLAR

Desde una visión constructiva, el o la docente adquiere un papel fundamental dentro de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje, pues se convierte en el guía de la o el estudiante durante su proceso de construcción de significados y de la atribución de sentido;  otra de las funciones docentes es intentar enriquecer las oportunidades de las y los estudiantes para interactuar con los objetos de conocimiento, permitiendo a la vez que las y los estudiantes puedan poner en juego sus instrumentos cognitivos  (Portusa,2002,p.21).

Dentro del proceso de adquisición de la lectoescritura, el o la infante se vuelve protagonista en dicho proceso. Por lo tanto, se hace necesario determinar cómo aprenden las y los niños en el nivel preescolar, no olvidando que la etapa y las características de este se vuelven fundamentales en el aprendizaje.

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Fuente: La autora escribe para OVE

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Acciones educativas de lectura y escritura deben convertirse en prácticas sociales y políticas

Por: Erick Juárez Pineda

Las prácticas de lectoescritura con las y los niños se deben poner al centro de los planes educativos, no solo como estrategias pedagógicas, sino como prácticas sociales y de incidencia.

Esto lo señaló Luz María Moreno Medrano, investigadora de la Universidad Iberoamericana y Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación  (INIDE), donde agregó que deben existir puentes entre la investigación educativa y los movimientos sociales para amplificar las mejores prácticas e incidir en la toma de decisiones en la materia.

En el marco del II Coloquio Internacional sobre Prácticas Letradas en clave Interseccional y Postcolonial, Moreno Medrano explicó que este tipo de incidencia se pudo reflejar en el Proyecto Educativo Autónomo Otomí en la Ciudad de México, en el cual desarrolló una serie de estrategias, en colaboración con la Comunidad Otomí organizada en la Ciudad de México, a través del Concejo Indígena de Gobierno (CIG), con el fin de atender las necesidades educativas de un grupo de niñas en edad escolares que habitaban en el campamento de la colonia Juárez, en la Delegación Cuauhtémoc de la Ciudad de México, donde se tomaron las instalaciones del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas.

Explicó que durante esta intervención se logró contribuir al seguimiento a los procesos de aprendizaje de la lectoescritura a través de distintos mecanismos con el uso de tabletas electrónicas, material impreso y didáctico.

«Durante este proyecto, las y los niños pudieron tener experiencias gratificantes de lectura y escritura. A través de ellas pudieron expresar y entender su realidad y crearon lazos afectivos de experiencias académicas», señaló.

De esta experiencia, destacó que se deben poner al centro las prácticas letradas como prácticas sociales y políticas, a fin de incidir en la mejora del ejercicio del derecho a la educación, además, de enriquecer las visiones del mundo a través de la experiencia de los menores, a fin de comprender los diversos contextos en los que se desarrolla.

El pasado octubre del 2020, integrantes de la Comunidad Otomí organizada en la Ciudad de México tomaron las instalaciones del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas para que se garantice su derecho a la vivienda, al trabajo, educación y servicios de salud. Ante ello, este grupo sufrió una serie de desalojos violentos de sus campamentos y los menores no tienen garantizado el acceso a la salud, educación y vivienda.

Fuente e imagen:  https://www.educacionfutura.org

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Libro (PDF): La queja de la modernidad

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

 

Como alborotadora nata, Avital Ronell se sitúa ante un enunciado despreciado que, sin embargo, encabeza las listas de uso histórico del lenguaje: la queja. ¿Constituye este registro un error o un rasgo existencial de las condiciones de nuestro ser en comunidad? Desviándose hacia una zona minada del pensamiento, este ensayo filosófico se aferra a las expresiones derrotadas y deja que la queja, obstinada por naturaleza, haga girar su ronco motor. La biblioteca masa crítica pone a disposición de las y los lectores un conjunto de textos esenciales para interpretar las nervaduras del presente y desplegar las capacidades colectivas para transformarlo.

Autora: Avital Ronell.

Alejandra Castillo. [Presentación]

Editorial/Edición: CLACSO. TNI – Transnational Institute.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-896-0

Idioma: Español

Descarga: La queja de la modernidad

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2350&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1507

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Entrevista a Perla Suez, escritora y Premio Rómulo Gallego 2020 “Creo que la escritura no es ni puede ser un acto en solitario”

Por: Wilkins Román Samot/ Rebelión 

Perla Suez (Córdoba, Argentina, 1947-) acaba de ser distinguida con el Premio Rómulo Gallego 2020 por su novela El país del diablo (2015), obra por la cual, al publicarla, obtuvo el Premio Sor Juana Inés de la Cruz. Perla estudió en la Universidad Nacional de Córdoba, su ciudad natal. Allí estudió desde Psicopedagogía y Cinematografía, recibiéndose de Profesora y Licenciada en Letras Modernas. Suez escribe y traduce; escribe desde ensayos, cuentos a novelas. Tiene a su haber, unos 39 textos publicados de literatura (infantil y para adultos), realizados entre el 1986 y el 2020. Ha sido premiada y distinguida por su trabajo creativo en unas 19 ocasiones, entre las que cabe destacar el Premio Internacional UNICEF-UNESCO 1986 al mejor trabajo de Investigación en América Latina. Perla me ha honrado con el honor de sus palabras como respuesta a mis preguntas, que son para ser compartidas con todos vosotros.

1.1 Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – En el 2015 publicó su novela El país del diablo, y al año siguiente se le reconoció en México por ésta con el Premio Sor Juana Inés de la Cruz. Varios años después, en el 2020, en Venezuela se la reconoce por esta misma obra maestra vuestra con el Premio Internacional de Novela Rómulo Gallego.¿De qué trató o tratas en El País del diablo? ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajarle?

1.2 Perla Suez (PS, en adelante) – Estaba en Santiago de Chile mirando en la vidriera de una librería los títulos recién publicados cuando mis ojos se clavaron en uno que se llamaba Testimonio de un cacique mapuche, del lonco Pascual Coña. Estaba escrito en español y en mapuche. Me fascinó esa cultura. Volví a mi casa y empecé a leer un diccionario de esa lengua, también todos los libros de Mircea Eliade que pude y más textos sobre chamanismo araucano y sobre mitos de esa cultura.

Quise contar el viaje de cinco soldados que terminaron con una de las últimas tolderías en la Patagonia, aunque ésta no es una novela histórica. Simplemente lo histórico es un telón de fondo de la ficción.

Era importante para mí dejar cimentar todo lo que leí para que apareciera la imagen de una niña mestiza, mitad mapuche mitad blanca. La palabra Lum quiere decir en mapuche «encuentro entre dos lagunas», eso leí. El desafío estaba esperándome así que arremetí. Empecé a trabajar y me di cuenta de que tenía que darle protagonismo a esa niña, Lum.

2.1 WRS – ¿Qué relación tiene su trabajo creativo previo a El País del diablo y vuestro trabajo creativo-investigativo entonces y hoy? ¿Cómo lo hilvana con su experiencia de argentina y latinoamericana y su memoria personal o no de lo latinoamericano dentro de la Argentina y el América Latina?

2.2 PS – Mis primeras novelas que forman la Trilogía de Entre Ríos trataban de mis antepasados de Europa; esta novela trata de los antepasados de mi país, Argentina.

Lo que yo puedo visualizar, porque una es ciega a su propia escritura, es que trabajar con una problemática como la que está planteada en El país del diablo ha sido un momento de inflexión en mi escritura, una búsqueda diferente de lo que ya había contado.

Después de la Trilogía de Entre Ríos cerré la historia de mis ancestros de origen europeo judío, aunque no pude separarme del todo porque el tema de los inmigrantes volvió a aparecer en Humo Rojo.

En Furia de invierno, mi última novela publicada, había una necesidad de entender cómo puede ser que en nuestra Latinoamérica y en el mundo entero haya seres que no son nadie, que son invisibles y que a nadie le importan.

Hay gente que me pregunta: ¿por qué tanta crueldad? ¿Qué está pasando todos los días en nuestra realidad? Ahí sentí que había un cambio en mi mirada, en mi modo de pensar, me atrevo a decir con humildad un crecimiento, algo que creció dentro de mí. Ya no tenía que contar más la historia de mis abuelos, ni la historia de mis ancestros. Ahora estaban mis ancestros de acá, los pueblos originarios de mi tierra, en este caso el pueblo mapuche; eran mis ancestros que luchaban por un lugar en nuestra tierra.

3.1 WRS –Si compara vuestro crecimiento y madurez como persona, escritora, docente, investigadora y traductora con su época actual de escritora en la Argentina, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado?

3.2 PS – Tuve que hacer un trabajo de documentación importante que no está en la novela, pero que me conmovió. Era esencial para mí dejar cimentar todo lo que leí para que apareciera la imagen de una niña mestiza, mitad mapuche mitad blanca. El desafío estaba esperándome, así que arremetí. Fue muy fuerte para mí la documentación y el cine. Entre otros cito el cine de (Quentin) Tarantino y los hermanos Coen. Como también ha sido muy interesante para mi nutrirme de la literatura norteamericana de las mujeres del siglo XX como Eudora Welty, Carson McCullers y Flannery O’Connor. Ellas pertenecen a una corriente que nos iluminó con otra mirada mucho más sensible de la vida, de lo cotidiano, con sus contradicciones y ambivalencias.

4.1 WRS – Perla, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores con los que comparte o ha compartido en la Argentina y América Latina? ¿Cómo ha integrado vuestro trabajo creativo e investigativo a su quehacer literario?

4.2 PS – En el hacer ha sido muy importante las lecturas que han hecho de mis libros Ricardo Piglia y Andrés Rivera, entre otros referentes indiscutibles de nuestra literatura.

Sin olvidarme de mi gran amiga la escritora Liliana Bodoc, que tenía un conocimiento muy profundo, mucho más que el que yo tengo, acerca de los pueblos de América. Hablábamos de esto y compartíamos muchos principios respecto de lo que significó el genocidio de los pueblos originarios, del respeto a sus culturas y valores. Creo que la escritura no es ni puede ser un acto en solitario.

Sigo compartiendo con escritores de América Latina y el Caribe. Como la excelente escritora y ensayista Mayra Santos Febres, a quién leí y conocí más de cerca en el Festival de la Palabra de Puerto Rico, entre otros escritores que pude conocer y apreciar su obra en el Festival Internacional de la Palabra de Puerto Rico.

5.1 WRS – Ha logrado mantener una línea de creación literaria enfocada en la ciencia ficción. ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de la Argentina y fuera, y la de sus pares?

5.2 PS –Hay una política del mercado editorial mundial en la que se publica al autor en su país. Es decir, soy conocida en Argentina y mis libros se editan en Argentina, pero es muy difícil que trasciendan las fronteras. Gracias al Programa SUR de la Cancillería Argentina, mis libros han podido ser traducidos a otros países de Europa y de América del Norte.

Es decir, las editoriales publican un libro en Argentina, pero este difícilmente llega a Uruguay o Chile, mucho menos a Colombia o Puerto Rico. Eso es una política del mercado editorial que hace que nos limite el acercamiento a los lectores.

6.1 WRS – Sé que vos es de la Argentina. ¿Se considera una escritora argentina o no? O, más bien, una escritora, sea esta argentina o no. ¿Por qué?

6.2 PS – Obvio que me considero una escritora argentina, porque nací en este país y pertenezco a esta cultura. Y creo que la patria sigue siendo la ficción, el lenguaje, esa es la tierra desde la que puedo hablar. Tengo plantadas las raíces en el país donde nací. Es en este territorio desde donde puedo contar cosas.

7.1 WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y de género y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su formación pedagógica?

7.2 PS –¿Qué tengo yo en común con el pueblo mapuche, si soy blanca, hija de un inmigrante de la Mitteleuropa de origen judío? Me di cuenta de que tenía en común el exilio, la persecución, el desierto; ahí estaba la cosa identitaria que busco. Leí un libro muy interesante del escriba de Julio A. Roca, Viaje al país de los araucanos, de Estanislao Zeballos. Y a partir de ahí empecé a buscar contradicciones en los personajes.

A su vez, como mujer, como escritora del interior, con todas las marginalidades que hemos padecido a lo largo del tiempo las mujeres escritoras, siento un poco la responsabilidad de asumir el lugar de Sara Gallardo, Silvina Ocampo y Libertad Demitrópulos, entre otras; imagínate la cantidad de escritoras que no vieron su obra publicada. Esa invisibilidad nos ha permitido, con nuestras luchas tan diferentes a la de los hombres, con una perspectiva y una mirada del mundo tan distinta, abrir caminos diferentes.

8.1 WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como estudiante antes y después de su paso por la Universidad Nacional de Córdoba? ¿Cómo integras esas experiencias de vida en su propio quehacer de escritora en la Argentina hoy?

8.2 PS – Soy defensora de la educación pública. Y la universidad Nacional de Córdoba donde estudié. Con su prestigio a nivel iberoamericano me ha dado las lecturas y la base creativa/crítica de la cual no dejo de agradecer.

9.1 WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática ficcional del mismo? ¿Cómo ha variado?

9.2 PS – La literatura para niños con la cual me inicié, y la literatura para adultos con la cual continúo trabajando, circulan en mi cabeza y en mi cuerpo entero como un río. Porque la ficción es como un río y yo, siento que estoy parada como en un puente viéndolo correr, y a veces me detengo en una orilla y a veces en la otra.

Mi interés es trabajar una historia como hice con Memorias de Vladimir, cuando lo escribí, no pensaba si era para jóvenes o para adultos. Mi preocupación era entrar en los personajes, encontrarme con ellos, buscarlos. Que no sean ni malos ni buenos, que sean ambivalentes y contradictorios; que sean tanto para niños como para adultos.

Lo que me interesa es llegar al lector, y poder conmoverlo.

10.1 WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes recientes y pendientes?

10.2 PS – -Hace más de un año que estoy escribiendo una posible novela. Un foto-libro y algunos relatos.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

*https://rebelion.org/creo-que-la-escritura-no-es-ni-puede-ser-un-acto-en-solitario/

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Pobreza, trabajo y escritura

Un muchacho de 14 años, Silvio Astier, se inicia en la literatura –al salir de la escuela- con los libros de bandoleros que le alquila un viejo zapatero andaluz.

La vida de Silvio, que transcurre en una zona empobrecida de Buenos Aires, se funde con los argumentos de sus primeras lecturas. Así, además de a los bandidos, el adolescente admira a personajes como Rocambole, aventurero alumbrado por el Vizconde de Ponson du Terrail en sus novelas del XIX; también tiene predilección por Baudelaire, Dostoievski y Baroja.

Aficionado a los inventos, logró fabricar un cañón. Y con otros dos camaradas, Enrique Irzubeta (“el falsificador”) y Lucio, organizan una sociedad de ladrones, el Club de los Caballeros de la Media Noche. Los tres rateros asaltaron la biblioteca de una escuela, de la que sustrajeron 27 tomos, pero un policía les sorprendió y la peripecia incluso salió en los periódicos.

Un contexto de penuria familiar y necesidad de dinero marcan la vida de Silvio Astier: los recursos sólo alcanzan para que estudie su hermana Lila. Estando en la edad de la lactancia, su madre –de magro cuerpo y miserables ropas- caminaba con la criatura en brazos y pedía limosna para mantenerlo (“de su boca hambrienta se quitaba el pan para mi boca”). El protagonista ha cumplido 15 años y, forzada porque el casero aumenta el alquiler, la familia muda de barrio, a un “siniestro caserón”.

Una tarde, mientras el joven se entrega a la lectura, su madre le espeta: “Tenés que trabajar, yo no te puedo mantener”; Silvio cuenta su reacción: “Rencor a sus palabras tercas, odio a la indiferencia del mundo, a la miseria acosadora de todos los días”. El primer trabajo es en la librería de don Gaetano, un viejo famélico que vive en un cuchitril, y que le ofrece un peso y medio, casa y comida por laborar sin horario.

Así comienza El juguete rabioso, primera novela del escritor argentino Roberto Arlt (1900-1942), publicada en abril por Ediciones Dyskolo. Este sello sin ánimo de lucro ha editado otras dos novelas del narrador, periodista y dramaturgo porteño: Los siete locos (1929) y Los lanzallamas (1931); otros títulos relevantes de Arlt son El amor brujo (1932), la colección de relatos El criador de gorilas (1941), piezas teatrales como La isla desierta (1937) y Saverio el cruel (1936) y los aguafuertes, una sección de artículos periodísticos que estrena en el periódico El Mundo en 1928.

Hijo de inmigrantes precarios –madre triestina y padre prusiano-, Roberto Arlt cursó hasta el tercer grado de primaria, fue autodidacta y –entre los 15 y 20 años- practicó diferentes oficios (dependientes de librería y mecánico entre otros); como consecuencia del maltrato paterno, abandonó el hogar familiar a los 16 años. El muchacho se acercaba a las librerías del barrio bonaerense de Flores –donde residía con su familia- y las tertulias literarias: hizo compatibles las vocaciones de escritor e inventor. “Tuve siempre que trabajar y en consecuencia soy un improvisado o advenedizo de la literatura”, reconocía en 1926 en el periódico Crítica.

Con una fuerte componente autobiográfica y escrito en primera persona, El juguete rabioso vio la luz en 1926, publicado por la editorial Latina; la intención de Arlt era titularlo La vida puerca, pero su amigo y novelista Ricardo Güiraldes le aconsejó que cambiara el propósito inicial. Un año antes publicó dos avances en la revista Proa. El volumen está dividido en cuatro capítulos: “Los ladrones”, “Los trabajos y los días”, “El juguete rabioso” y “Judas Iscariote”. Según el autor, “durante cuatro años El juguete rabioso fue rechazado por todas las editoriales”.

En el preámbulo a la edición de Espasa Calpe (1993), el novelista y ensayista Ricardo Piglia resalta la importancia de la lectura para Silvio Astier, siguiendo la pauta de Madame Bovary (confusión de vida y literatura); así, el texto de Arlt “narra el modo en que el héroe es devorado por el folletín; este muchacho de dieciséis años, que quiere ser ladrón, es un gran lector y el bovarismo es el secreto de su identidad. No le gusta la realidad y aspira a otro destino. Usa los libros como plan de acción y lee para aprender a vivir”. En El juguete rabioso son usuales las palabras en lunfardo (“pasen ché, les presento mi bulín”). Sobre el lenguaje y estilo del autor, en ocasiones “sobreactuado”, afirma Piglia: “Cuando Arlt confiesa que escribe mal, lo que hace es decir que escribe desde donde leyó, o mejor, desde donde pudo leer”.

El dinero reviste importancia en El juguete rabioso; Silvio Astier, Enrique y Lucio se deleitaban con “el dinero de los latrocinios, aquel dinero que tenía para nosotros un valor especial y hasta parecía hablarnos con expresivo lenguaje”; representa, de este modo, la antítesis del dinero abyecto que procede del trabajo penoso. Ricardo Piglia subraya esta idea en la obra de Arlt: “El dinero está puesto como causa y como efecto de la ficción (…); hacer dinero es salvarse”. También señala el valor de la pobreza: “Está en el origen de todo”.

La profesora de Literatura y autora del ensayo Roberto Arlt. Innovación y compromiso, Rita Gnutzmann, destaca el consenso en incluir la obra arltiana como parte del catálogo de autores referenciales en Argentina; A menudo, añade, se ha establecido la comparación con Borges: “El escritor marginal, anarco-revolucionario, semi-analfabeto e informal frente al burgués, integrado, estilista y de refinada cultura” (Roberto Arlt: un escritor actual, en Centro Virtual Cervantes).

En el artículo El juguete rabioso: del aprendizaje a la escritura (Revista de Literaturas Modernas, 2002), Gnutzmann subraya el estilo elaborado, el tono lírico de muchos fragmentos y el uso de metáforas (“me ceñía la frente un cilicio de nieve”); la especialista también observa en la novela el proceso de maduración de Silvio Astier; en el primer capítulo, “ataca el derecho a la propiedad y debe rendirse ante la fuerza coactiva de la policía. En el segundo debe aceptar la idea del trabajo, pero se rebela ante las humillaciones. En el tercero, lleno de ilusión por el nuevo trabajo y su capacidad de inventor, es expulsado e intenta suicidarse. En el cuarto, decide no ser juguete pasivo y toma las riendas mediante las traiciones y apuesta por el voluntario aislamiento de la sociedad”.

“Múltiples temas y episodios de sus cuentos y novelas vuelven explicable y casi fatal esta vocación paralela de inventor”, sostiene Julio Cortázar en el prefacio a las Obras completas de Roberto Arlt (Lohlé, 1981). Arlt fue alumno de la escuela mecánica de la armada. El personaje Silvio Astier ingresó, a los 16 años, como aprendiz en la Escuela Militar de Aviación; sin embargo, causó baja a los pocos días por orden del capitán Márquez, por la siguiente razón: “Aquí no necesitamos personas inteligentes, sino brutos para el trabajo”. Además, Cortázar defiende que la obra de Arlt tiene muy poco de “intelectual”; de hecho, “la escritura tiene en él una función de cauterio, de ácido revelador, de linterna mágica proyectando una tras otra las placas de la ciudad maldita y sus hombres y mujeres condenados a vivirla en un permanente merodeo de perros rechazados por porteras y propietarios”, asevera el autor de Rayuela.

Por otra parte Juan Carlos Onetti considera que Roberto Arlt escribió con genio y rabia sobre su infortunio; En el prólogo a la edición de Bruguera Alfaguara (1979), el escritor uruguayo cuenta la reacción que se produjo en Buenos Aires a la edición de El juguete rabioso: “Los intelectuales interrumpieron los dry martinis para encoger los hombros y rezongar piadosamente que Arlt no sabía escribir. No sabía, es cierto, y desdeñaba el idioma de los mandarines: pero sí dominaba la lengua y los problemas de millones de argentinos, incapaces de comentarlo en artículos literarios, capaces de comprenderlo y sentirlo como amigo que acude –hosco, silencioso o cínico- en la hora de la angustia”. Roberto Arlt, añade Onetti, no escribió tangos inmortales, pero seguro que leyó Humillados y ofendidos, la trágica novela social de Dostoievski.

Fuente: https://rebelion.org/pobreza-trabajo-y-escritura/

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Por qué escuchar audiolibros ayuda a tu hijo a desarrollar su lenguaje y ampliar vocabulario

Por: Carlota Fominaya

Se calcula que el tiempo que estuvieron los niños frente a una pantalla durante el confinamiento ha aumentado un 50% en comparación con la situación antes del aislamiento. Estos nuevos hábitos adquiridos como consecuencia de la pandemia tienen efectos nocivos en el desarrollo neurocognitivo de los menores, que afectan a su aprendizaje, a su vista, oído, al sueño e, incluso, a sus funciones metabólicas y cardiovasculares.

En este contexto, «pensamos que es más necesario que nunca considerar la adopción de soluciones que los mantengan ocupados con un componente interactivo saludable que no dificulte su desarrollo», apunta Mäelle Chassard, la fundadora de Mi Fábrica de Historias de Sikii. Este este pequeño dispositivo, similar a una radio, sin ondas ni pantallas, «es capaz de crear verdaderos cuentos de hadas a través de teclas multifunción que les permite participar en el desarrollo de la historia. El niño puede, de hecho, seleccionar el héroe que prefiere, el compañero y el lugar y el objeto, lo que sin duda estimula su imaginación, creatividad y lenguaje sin pantallas».

Para Mäelle Chassard, el hecho de permitir a los niños escuchar y crear sus propias historias convierte a «Mi fábrica de Historias» en una «alternativa estupenda a las pantallas y dispositivos móviles». «Es muy importante que los juguetes, además de ser una forma de entretenimiento para los niños, favorezcan también su desarrollo y aprendizaje… de una manera divertida».

Y sin duda, «es una forma muy entretenida de estimular el lenguaje de los niños. Una de las cosas que he aprendido a lo largo de los años, desde que nació Sikii, es que los recursos de audio son una excelente herramienta para apoyar y ampliar el aprendizaje de los niños. Son idóneas para fomentar la capacidad de imaginación y apoyar la exploración de los niños del mundo que les rodea porque tienen que evocar lo que oyen».

Mediante los audiolibros, explica, «el niño tiene la oportunidad de escuchar nuevas palabras, aprenderlas y ser capaz de comunicarlas y repetirlas correctamente. Si los niños escuchan las historias pueden aprender un modelo para para crear, estructurar y contar sus propias historias oralmente. De esta manera están sentando unas bases para la lectura y la escritura». Tanto es así que, asegura, «algunos colegios de Francia están utilizando “Mi Fábrica de Historias” para observar el efecto real que tiene en los niños, aunque aún no tenemos datos».

Es una forma, continúa Chassard, «de practicar jugando la capacidad de escucha, una herramienta muy importante y crucial para el desarrollo del lenguaje y la comunicación del niño, así como para la lectura y la interacción social. Las actividades auditivas ofrecen oportunidades para que los niños practiquen y consoliden estas habilidades y, además, añaden un elemento multisensorial a una actividad».

Su propia editorial, Les Éditions Lunii, ofrece un rico catálogo de historias para ayudar a desarrollar la memoria auditiva así como el vocabulario. Creemos que los niños se desarrollan a través del aprendizaje, la curiosidad y el acceso a contenidos diversos para desarrollar su propio pensamiento crítico.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-escuchar-audiolibros-ayuda-hijo-desarrollar-lenguaje-y-ampliar-vocabulario-202012040210_noticia.html

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El valor de la palabra que circula. Las narrativas en educación: Solo escribir, pero no escribir solo

Por: Miguel Ángel Pérez

Fui invitado hace unos días por el maestro Juan Hurtado Chagolla de la Red de Maestros que reflexionan y escriben acerca de su práctica en el estado de Michoacán y a nivel nacional, la RETE y que desde el año 2005 han asumido una posición tesonera y entusiasta de facilitar estos procesos con los docentes y a invitación de la Red del Libro en Colaboración de colegas del EDOMEX, quienes tuvieron esta brillante idea de convocar a Redes y colectivos de docentes de varios estados del país.

El evento tuvo una distinción especial a partir de la participación de Gabriel Roizmán, colega argentino que también desde hace algunos años trabaja, anima, forma, facilita y acompaña a docentes que generan narrativas vinculadas a su proceso de trabajo, al lado de otros que también lo hacen. El subtítulo de este artículo es una frase muy dicha y reiterada por Gabriel, “Solo rescribir, pero no escribir solo. A las narrativas las definiciones como metodología de investigación – acción, como estilo de trabajo pedagógico, como estrategia para pensar mejor la practica en colectivo después de escribir y que pase: del texto en soledad, al texto al lado de los demás.

Quiero decir de este evento, aparte de lo ya dicho dos cosas que me parecieron especialmente relevantes (y este escrito tiene la función o la tarea de servir como agradecimiento a la invitación).

PRIMERO. Este evento es especialmente relevante en el actual contexto de pandemia, su valor simbólico reside en juntar, en aglutinar en hacer coincidir a maestras y maestros y bajo un proyecto común. De pensar la practica escribiendo, de escribir la práctica pensando. Gabriel Roizmán, ya es una autoridad en este campo, es canchero como decimos acá, ha caminado mucho el rumbo de animar a los docentes a generar narrativas. Pero esa no es una plática común en nuestros entornos cercamos en docentes. Aquí se hacen muchas cosas de las cuales se escribe poco. Los docentes que escriben, muchas veces lo hacen motivados, porque forma parte de una obligación institucional al pertenecer a algún programa de posgrado o al inscribirse a un curso determinado. Y son muy pocas las veces que viene siendo una actividad que nace y se fomenta desde el corazón, desde el interés o desde el compromiso de algunos docentes.

SEGUNDO. Lo segundo complementa a lo primero, es hablar de las narrativas como una opción y una alternativa para expresar, para decir, para sacar, pero también para proponer y comprometerse. Gabriel lo decía, lo primero es comenzar y hacer fluir a que surjan los sueños educativos y vuelen en palabras. A mí en lo particular me parece especialmente relevante esta teoría – metodología – pedagogía, de las narrativas. Al estar en la reunión escuchaba a los colegas de los diversos rincones del país y leía en el chat del evento lo que muchos escribimos. Me hice muchas preguntas, ¿Quién escribe realmente de las personas que estamos en educación? ¿Por qué y para qué escribir desde la vida de ser docente? ¿Por qué no escribir solo o en contraparte por qué debe ser el escribir al lado de los otros? Pienso que las narrativas es un recurso que va más allá de las pedagogías y metodologías convencionales, se trata de tejer un texto colectivo que se vaya gestando entre muchas voces, entre muchas palabras y que al final se haga una con un sentido potente.

Agradezco a los colegas del estado de México de la Red “Libro en Colaboración” por este atinado evento y a Juan Chagolla de Michoacán, por su consecuente labor de picar piedra, de avanzar y retroceder de invitar, convocar, animar y de fomentar un clima de vida profesional en donde la generación de narrativas es una tarea que se piense y se disfrute desde la escuela.

Termino diciendo que hay que seguir con este proyecto, se requiere organizar un taller de palabras danzantes porque pocos hablan de generar una didáctica para producir narrativas docentes. Muchos hablan de cómo hay que hacerlo, pero son pocos los que lo hacen.

 Bueno, esperemos la siguiente convocatoria, por lo pronto a seguir escribiendo sin estas solos o solas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-valor-de-la-palabra-que-circula-las-narrativas-en-educacion-solo-escribir-pero-no-escribir-solo/

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