Escritura

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Cambios didácticos en la alfabetización: de los métodos a las metodologías

Profelandia Deja un comentario

Por: Luis Oscar Gaeta Durán

Es indispensable reconocer que tanto la lectura como la escritura se deben trabajar como elementos sustanciales para la emancipación…

En la década de los noventa, la forma de enseñar a leer y escribir en nuestro país se sustentó en el constructivismo, psicologismo y despreció el uso de los métodos (principalmente los de marcha sintética). Los cambios en materia didáctica obedecieron a las políticas educativas mundiales que fueron impulsadas por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM); tales orientaciones abogaban por que los sistemas educativos se ajustaran a las demandas y cambios vertiginosos que la sociedad globalizada requería. Para ello, se atacó y desprestigió a la denominada escuela tradicional y sus formas de enseñanza, pues las consideraban anticuadas y opresivas, sobre todo, desvinculadas de los requerimientos que el modelo económico neoliberal imponía a la mayoría de las naciones. Para lograr su cometido, se apostó por una instrucción que posicionara al sujeto en el centro del ámbito educativo (alumnocentrismo), que tomara en cuenta sus gustos, intereses y opiniones, además, que prestara atención a la forma natural de aprender (por etapas y “a lo largo de la vida”), es decir, se buscaba la formación del sujeto neoliberal (individualista, egocéntrico, despolitizado, desvinculado de la sociedad y desinteresado de las problemáticas sociales y con un bajo nivel cultural).

Así, con el pretexto de que la instrucción directa (escuela tradicional) no tomaba en cuenta las condiciones del desarrollo psicológico de los educandos y despreciaba sus intereses (individuales), se institucionalizaron estrategias didácticas que subestimaban la disciplina, el valor del conocimiento y el aprendizaje de contenidos, pero procuraban satisfacer los deseos de los estudiantes para darles la libertad de realizar actividades escolares de acuerdo a su predilección o afinidad y, sobre todo, trabajar en un ambiente de convivencia. En ese sentido, la enseñanza de la lectoescritura sufrió un cambio radical, pues, en lugar de guiar la instrucción bajo los criterios y aportes de los métodos que por años habían demostrado ser eficaces, se optó por aplicar una serie de “metodologías” con poca evidencia científica y factual que demostrara su eficiencia y validez, además, en su aplicación u operatividad, parecían no tener un rumbo específico de inicio o fin, es decir, el docente, bajo el supuesto de dirigir su trabajo de acuerdo con las condiciones naturales de los niños y evitar ser coercitivo, se inclinó por llevar a cabo actividades diversificadas con poca o nula relación entre ellas, uso excesivo de estrategias lúdicas y falta de sistematización en la dirección de la enseñanza de la lengua escrita sustentada en un supuesto eclecticismo metodológico. Así, los trabajos escolares se caracterizaron por limitar el ejercicio de la escritura y la lectura, el desprecio hacia la copia de textos y desdén por la memorización y repetición. En su lugar, el empleo desmesurado de copias e impresiones, utilización de etiquetas (de bebidas gaseosas, jugos industrializados), recortes de anuncios de revistas y periódicos, así como, la falta de indicaciones o ejercicios que orientaran a los chicos para lograr una escritura más legible y la ausencia de tareas para practicar la lectura, fueron acciones que, en lugar de facilitar el aprendizaje de la lectoescritura, generaron retraso en la adquisición de la lengua escrita, en otros casos más severos, por ejemplo, se pudo detectar a chicos en sexto grado de educación primaria sin leer y escribir de forma convencional o con grandes deficiencias.

Estas condiciones de enseñanza se repitieron a lo largo de aproximadamente treinta años (periodo del régimen neoliberal en nuestro país), y fueron las causantes del bajo rendimiento académico de los estudiantes y el incremento del rezago educativo. Hasta el día de hoy, con la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, la orientación didáctica acerca de la lectoescritura parece continuar los parámetros que la pedagogía neoliberal arropó, por ello, resulta indispensable poner en el centro del debate si las llamadas metodologías de enseñanza (entre ellas el Aprendizaje Basado en Proyectos) seguirán impulsándose en el actual modelo educativo o, por el contrario, se optará por reconocer la eficacia de otras maneras de instruir que, antaño, ya fueron empleadas y dieron buenos resultados; finalmente, es indispensable reconocer que tanto la lectura como la escritura se deben trabajar como elementos sustanciales para la emancipación de las clases populares, como herramientas para buscar alternativas que permitan afrontar las diferentes formas de dominación y explotación y, sobre todo, para lograr la transformación social.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Lectura, escritura y libertad

Pluma Invitada Deja un comentario

Por: Silvia Valle Tépatl

Con la escritura inicia la historia, pues la representación de los sucesos dio lugar a conservar vestigios de los hechos. Quedaron registrados el lugar, el tiempo, las acciones, la emoción que acompaña el sentimiento humano, porque la escritura como representación de nuestro pensamiento también recoge la emoción de quien dice algo de manera escrita. En la producción académica en torno a cómo las niñas y los niños aprenden y se apropian de la lengua escrita, destacan las de Lev Vigotsky (1885-1934), con la teoría sociocultural, y la de Jean Piaget (1896-1981), quien inspiró a Emilia Ferreiro a desarrollar su propuesta sobre la psicogénesis de la lengua escrita (1983).

Las nuevas propuestas pedagógicas que estos desarrollos teóricos han generado sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura no han sido suficientes, pues al paso del tiempo su apropiación sigue siendo una tarea compleja. ¿Cuántos no recordamos el pánico de la hoja en blanco? Pensar qué, para qué o para quién escribir; imaginar el tipo de mensaje que emitiremos de manera gráfica y entendible para quien lo lea, son tareas que en muchas ocasiones se tornan complicadas.

Sea por el tipo de escuela o por las formas de enseñar y aprender en las aulas, constantemente se ven a la lectura y escritura separadas del contexto y de la realidad de quien aprende, pasando por alto que tienen que ver con lo que pensamos, con lo que sentimos, con lo que sabemos, con nuestra experiencia de vida y con lo que observamos en un tiempo y en un espacio determinados; en síntesis, tienen que ver con lo que somos. Para escribir y leer recurrimos a la parte cognitiva, pero también evocamos lo social, lo que hay a nuestro alrededor en nuestra cultura y ambiente: familia, amistades, compañeras y compañeros de escuela, comunidad y lugar donde vivimos.

Cuando hablamos de lectura y de escritura nuestro pensamiento nos remite a la escuela; sin embargo, el desarrollo de ambas habilidades rebasa sus fronteras, porque las encontramos, entre otros sitios, en la casa, los comercios, en los empaques de los productos que con- sumimos, en los nombres de las calles, en los anuncios, y en nuestros teléfonos celulares. No obstante, la escuela es un espacio privilegiado para propiciar el gusto y apreciar el placer por la lectura y la escritura.

Esta concepción es considerada por la Nueva Escuela Mexicana en el currículo actual, pues además de demandar la participación activa y comprometida de estudiantes, docentes, familias y autoridades educativas para que niñas, niños y adolescentes desarrollen su autonomía, su pensamiento crítico, y vivan en armonía con la naturaleza, propone como estrategia didáctica el trabajo por proyectos y un eje articulador –Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura– que promueve una alternativa viable para darle a la lengua escrita su papel central.

Propiciar que niñas y niños lean y escriban, ayudar a mejorar los textos de las y los jóvenes, es procurar una sociedad más justa y libre, formar ciudadanas y ciudadanos críticos y transformadores de su realidad.

—

Editorial publicado en Boletín ‘Educación en Movimiento’ del mes de abril de 2024 de Mejoredu.

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Ideas para llevar a cabo un encuentro literario en el aula

Educación 3.0 Deja un comentario

Por: Educación 3.0

Estas actividades fomentan la lectura y la escritura de los estudiantes, y desarrollan sus habilidades de expresión. María Pareja, docente de Lengua Castellana y Literatura y escritora, nos cuenta cómo realizarlos en los centros.

La mayoría de los docentes nos preguntamos qué podemos hacer para dinamizar las lecturas dentro del aula. Además, la nueva ley educativa (LOMLOE) reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos entre los estudiantes. ¿Es tan importante destinar tiempo a la lectura? ¿Debemos los docentes reforzar las actividades que la fomenten? En este sentido los encuentros literarios son una herramienta que pueden ayudar a que los jóvenes lectores se involucren en las lecturas que les proponemos.

Beneficios de los encuentros literarios

Los encuentros literarios proporcionan una serie de beneficios y ventajas entre los estudiantes:

  • Interacción social. Fomentan la discusión y el intercambio de ideas, lo que puede hacer que la lectura sea más atractiva. Los estudiantes se preparan para el encuentro con el escritor, piensan en qué preguntarle, reciben ‘feedback’ al texto, incluso en las charlas les hacen recomendaciones para continuar la historia o modificarla. Por tanto, ante la posibilidad de esta interacción, su lectura es más atenta.
  • Variedad de géneros y autores. Muestran al alumnado una amplia gama de géneros y autores, lo que les permite descubrir sus preferencias e indagar en las experiencias literarias que vive cada escritor. Exponer a los jóvenes a esta comunicación, más personal, les posibilita conocer otras formas de vida, ampliando así sus horizontes para el futuro.
  • Fomenta la escritura. Estas visitas pueden inspirar a los estudiantes y acercarlos al mundo de la escritura. Es muy interesante, desde mi punto de vista, vincular este encuentro a posibles concursos literarios o procesos de escritura en los que el propio invitado les anime a seguir escribiendo o les ofrezca consejos para mejorar su escritura. Por ejemplo, en estos encuentros les solemos regalar poemarios o textos encuadernados con dibujos que elaboran tras la lectura. También pueden añadir música al texto que hemos leído o crear audiovisuales. De esta forma, la experiencia acaba siendo muy enriquecedora para todos los que participan en ella.
Encuentros Literarios
  • Desarrollo de habilidades de expresión. Ofrecen a los menores la oportunidad de expresar sus pensamientos de manera articulada y persuasiva delante de un auditorio. Una buena forma de conseguirlo consiste en proponer al alumnado que presente al escritor en cuestión.
  • Motivación y conexión. Estos eventos generan entusiasmo por la lectura al ofrecer un espacio para compartir y descubrir libros interesantes. Los encuentros se pueden llevar a cabo de forma presencial, pero también virtual y, en estos casos, se pueden unir otros centros educativos. A través de la plataforma eTwinning es posible contactar con otros docentes de centros europeos y cooperar en estas actividades.
  • Perduran en la memoria. Estas actividades se salen de la práctica habitual de las clases. Por esta razón y si se les involucra, pueden perdurar en la memoria de los asistentes y dejar una impresión duradera asociada a la lectura. Además, si los temas que se tratan o el libro les ha impactado, es muy posible que extraigan un aprendizaje que les acompañará de por vida.

Cómo llevar a cabo un encuentro literario

En ocasiones, el docente piensa que realizar estos encuentros es una tarea muy complicada o que solo se pueden organizar con el consenso de todos los profesores del departamento o del centro. Aunque supone una tarea adicional a nuestro trabajo diario, los beneficios de fomentar la lectura a través de estos encuentros son muy valiosos. Yo suelo contactar con los escritores a través de correo electrónico o redes sociales ofreciéndoles visitar el centro y participar en un encuentro literario con los estudiantes. También resultan de utilidad las siguientes ideas:  

  • Programas de lectura. Una posibilidad es a través de los programas de fomento de la lectura promovidos por el Ministerio de Cultura y Deporte, como el Programa de Actividades Literarias en Institutos de Enseñanza Secundaria. Con él se puede traer a cualquier escritor que tenga, al menos, tres obras publicadas por cuenta ajena. El único inconveniente es que no se suele conceder todos los años a los mismos centros.
  • Editoriales. SM, Anaya o Santillana también gestionan estas visitas y pueden ayudar a organizar encuentros literarios en los centros educativos sin coste para el centro.
Encuentros Literarios
  • Bibliotecas escolares. Éstas reciben fondos para organizar las tertulias. La dotación económica en bibliotecas escolares varía según la comunidad autónoma y el programa específico. En este caso los escritores deben poder facturar para cobrar las charlas.
  • Economía del centro. Algunos centros reparten el dinero por departamentos y, en estos casos, el área lingüística puede invertir una parte de esta cantidad en tertulias y encuentros literarios. También, y cuando el escritor es cercano suele estar encantado por participar en este tipo de eventos y, en muchos casos, está dispuesto a hacerlo de manera altruista. No obstante, es importante recordar que los centros educativos también disponen de fondos (en algunos casos) para cubrir gastos de desplazamiento, lo que significa que al menos se podría considerar la posibilidad de financiar el trayecto del escritor hasta el centro.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/encuentro-literario/

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Opinión | ¿El poder de las palabras o las palabras del poder?

Andrés García Barrios 1 comentario

Por: Andrés García Barrios

No aprendemos a escribir para emprender un viaje de descubrimiento. Nos enseñaron la letra escrita para que aprendiéramos a leer: a leer lo que otros escriben, y a escribir lo que otros nos dictan.

Desde que empecé a publicar en este Observatorio, me dio por agrupar mis escritos en series, bajo distintos títulos: El ritual escolar, La educación que queremos, Los expertos como discípulos… Ahora se me ha ocurrido una nueva categoría, inspirado por el comentario de una amiga, quien para referirse a mis textos dijo que éstos la motivan a “hacer comunidad”. Tal halago me gustó muchísimo, y me dio ganas de concentrarme en ese tema: hacer comunidad es, en efecto, uno de los esfuerzos que me parecen más importantes en el contexto actual y por supuesto en la pedagogía de todos los tiempos.

Sin embargo, como siempre en mi caso, apenas me surge una idea, aparece detrás de ella su estela de duda. En este caso, la siguiente: ¿se puede hacer comunidad a través de la escritura? Es decir, ¿es posible comunicarse por este medio? Comunicarse realmente, en el sentido de un ir y venir; no solo de emitir un mensaje sino de tener una réplica a éste (sin esa replica, la comunicación se convierte más bien en pura emisión de información; tal es la crítica que se ha hecho a los medios de comunicación, diciendo que en realidad son sólo canales informativos).

Pero, bueno, ¿escribir no es también una actividad unilateral? Esta pregunta no es banal en un espacio como el del Observatorio, donde entre otras cosas se escribe sobre educación; ni lo es para quienes al parecer no sabemos hacer otra cosa que escribir (éstos, si de verdad queremos hacer comunidad, tenemos que recurrir a ello, o de lo contrario conformarnos con que nuestra comunidad se limite a aquellos con los que convivimos a diario).

Saber si uno puede hacer comunidad por escrito es pues una preocupación en la que vale la pena detenerse. San Pablo ─que solía comunicarse con su comunidad por carta─ afirmaba que “la letra mata”, refiriéndose a que lo escrito estrangula ese espíritu que la palabra hablada ─la voz, el aliento─ sí puede transmitir. ¿Será verdad? Para responder habrá que dar un rodeo y empezar por aclarar si de verdad las letras no existen en el lenguaje hablado y son solo materiales para la escritura.

Una importante hipótesis lingüística dice que nuestro discurso hablado constituye un continuo sin divisiones, de tal suerte que en él es irrelevante el que las cosas se llamen o deban decirse de una forma o de otra; tales separaciones solo aparecen cuando nos detenemos a analizar lo dicho. Así, las abstracciones que conocemos como letras, palabras y oraciones son resultado de un proceso paulatino que empieza ─inventemos un poco de historia─ cuando a un ser humano se le ocurre que así como un palo clavado a la mitad del camino puede significar “pasé por aquí”, un garabato puede representar un fragmento de habla. Acto seguido (es decir, siglos después), mientras afina su garabateo (su escritura), ese ser humano se da cuenta de que las cosas que enuncia, por diferentes que sean (palo, pasos, lejos), tienen elementos comunes (aaaaa… ppppp… sssss…) y que también éstos se pueden representar con garabatos distintos.

Son las letras.

Sí, las letras, unidades mínimas a las que llega la ciencia de la enunciación, elementos formales de incalculable meticulosidad y rigor, tanto que en un lejano futuro, un genial compositor musical descubrirá su básica y poderosa marcialidad y las pondrá a desfilar como un ejército (estoy hablando por supuesto de Cri-Cri, el Grillito Cantor mexicano, que en su maravillosa Marcha de las Letras, dirá):

Primero verán
que pasa la A…

Parece que estoy jugando, pero los pequeños que empiezan la primaria saben muy bien la seriedad con la que hablo. El poder de la letra es tal que en cuanto dejamos de escribir, la palabra recobra el aliento y retorna a ese fluir suyo en que no se distinguen vocales de consonantes, ni palabras de frases,ni frases de oraciones (¿recuerdan esos textos antiguos en que no existían todavía los signos de puntuación? Sí, se parecen a los de muchos de nuestros alumnos).

Hablar y escribir son funciones del lenguaje completamente distintas, casi opuestas.

Y es que, fíjense: en el hablar, la continuidad no existe sólo dentro de lo que uno dice sino también en lo que el otro responde. Por eso es posible comparar una mesa de discusión con una de ping pong, en la que la contestación se espera como un eco, como algo que es natural que vuelva (cada vez que no hay respuesta, el encuentro se acerca tristemente a su fin).

Yuval N. Harari, el historiador israelí, nos dice que ese ir y venir del habla, ese fluir de aquí para allá y de una persona a otra, es el factor que permitió sobrevivir a nuestra especie: según él, las comunidades humanas prosperaron gracias al chismorreo, mediante el cual los incipientes humanos hablaban entre sí acerca de sus semejantes y gracias a ello pudieron constituir colectivos más grandes que sus antepasados simios, quienes para conocerse entre sí (y cuidarse unos de otros o formar alianzas) sólo contaban con la experiencia directa. El lenguaje permitió a los humanos justamente comunicar ya no sólo hechos presentes (“¡Ahí viene el león!”) sino también experiencias pasadas y expectativas a futuro:

─ ¿Por qué vienes herido?
─ ¡Porque ese hombre me golpeó!
─ ¿Y por qué te golpeó?
─ Para quitarme mi comida.
─ Tendré cuidado con él.

Pues bien, en la escritura el flujo natural del habla parece en riesgo.

En una aseveración perfectamente iconoclasta, Paul Valery, el gran poeta francés, decía que leer poesía es un acto solipsista (o sea, individual hasta el hermetismo) disfrazado de comunicación, de convivencia. O sea, quien lee poesía cree que se está comunicando con alguien pero en realidad sólo está en contacto consigo mismo; igual le pasa al poeta, que cree que habla en presencia de otro y está solo, solo y su alma.

─ ¿Eso decía Paul Válery?
─ Sí.
─ Tendré cuidado con él.

Sí, tendré cuidado con él, y es que al menos yo, mientras escribo esto, no puedo quitarme de encima la radical certidumbre de que estoy en contacto con alguien, específicamente con usted, estimada lectora, estimado lector (suelo decir “querido lector”, pero ahora reduzco el término a “estimada(o)” para que ─si Valery tiene razón y usted no existe─ no me duela tanto; es decir ─fuera de bromas─, no estoy seguro de que usted exista, pero al mismo tiempo tengo una radical certidumbre de que sí está ahí).

Ahora veamos cómo este optimismo mío casi de inmediato se topa de frente con otra de las formas en que la letra mata.

En estos tiempos en que el Observatorio me publica de forma regular, se me han abierto también las puertas a esa casta que desde los anales de la historia forman quienes gozan de un público que los lea. A esta casta ─a la que algún día se le llamó de escribas─ ahora le llamamos de intelectuales. Durante siglos, sus miembros formaron un grupo pequeño, aunque muy poderoso (quizás la escritura misma surgió como un arma de poder), que fue extendiendo su influencia hasta que un día se apropió de la enseñanza entera (y con ello de las escuelas) y finalmente ─con la llegada de la modernidad y la democracia─ se impuso al mundo entero.

Su arma principal se llama alfabetización.

La alfabetización ─ese bien tan preciado que incluso se le ha considerado condición para la libertad─ sólo en muy pocos casos ha tenido la intención de que todos aprendamos a hacer comunidad por escrito. No nos engañemos, la verdad es que no busca que expandamos nuestro espíritu, como quería San Pablo, ni quiere darnos la oportunidad de entendernos a nosotros mismos y a los demás a través de la expresión escrita de nuestras ideas y emociones. No aprendemos a escribir para saber qué hemos estado pensando, ni para emprender un viaje de descubrimiento ni para poner en práctica todas esas hermosas y profundas máximas que se pueden encontrar si se googlea: “Frases sobre escribir”.

Si nos enseñaron la letra escrita fue para que aprendiéramos a leer: a leer lo que otros escriben, y a escribir lo que otros nos dictan. Enfocados en lo escolar, ¿no es cierto que tomar apuntes y repetir lo apuntado en un examen, sigue siendo en la mayoría de los casos el punto culminante de la experiencia de aprendizaje, el hecho por el que más vale la pena estudiar? Claro que algunos audaces se atreven de vez en cuando a escribir cartas personales y que hay quien, osado, llega a redactar alguna experiencia propia (redactar, es decir, reducir a unas cuantas palabras el turbulento flujo de impresiones, vivencias y conocimientos que compone su vida). Pero escribir para comunicarnos de verdad, para hacer comunidad, para expresarnos públicamente y compartir algo… ¡Aaahhh, no, eso les está reservado a unos cuantos! No dudo de que si se pudiera enseñar a leer sin que se aprendiera a escribir, así se haría. A nadie o a muy pocos les interesa lo que escriban los no intelectuales: es triste pero la palabra escrita de esa mayoría está destinada a morir sin trascender o, en el mejor de los casos, a bogar como un mensaje en una botella en busca de un muy poco probable destinatario (baja probabilidad a la que por fortuna aún valoramos y a la que llamamos esperanza).

Y así entramos a la tercera forma en que la letra mata, es decir, al hecho de que la única manera que hay de aprender a expresarse por escrito, es haciéndolo. Como con todas las herramientas, sólo el ejercicio constante redunda en un cierto dominio. Esto es verdad tanto para el lenguaje hablado como para el escrito: si nadie te escucha, pierdes motivación para hablar; si nadie te lee, lo mismo. Los privilegiados por los medios nos vamos haciendo de más y más recursos, mientras que los que no son leídos, se quedan rezagados.

¿Es esto hacer comunidad? ¿Comunidad es que unos tengan recursos y otros no? La pregunta me recuerda algo que leí hace poco en un artículo del periódico El País, donde se mencionaba que la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) nunca ha tenido una rectora mujer, y se hacía la pregunta: “¿Se puede hablar de autonomía sin que exista igualdad de oportunidades?” Así también, ¿puede existir una comunidad ahí dónde unos escriben y otros tienen que conformarse con leer, o a lo sumo con correr el rumor?

A pesar de todas las críticas que se pueden hacer contra las redes sociales, muchos vemos en ellas un sitio en el que la población general empieza a ejercer su derecho a la expresión escrita. A los intelectuales y académicos nos causa escozor que los demás cuenten con ese recurso y que escriban en ellas con la misma asiduidad, concentración y autoridad con que lo hacemos nosotros en nuestros medios. Aunque considero legítima la preocupación por el aislamiento y la obsesión que pueden provocar, puedo decir que el empeño que los intelectuales ponemos en criticar las redes sociales más bien hace parecer que no soportamos perder el dominio de lo escrito. ¿Por qué creemos que nosotros podemos estar horas escribiendo, leyendo y contestando textos importantes, pero el resto de los mortales no? Según nosotros, los que no saben escribir y no tienen hábitos claros de creación y pensamiento, deberían dejar esas particularidades que tanto los ocupan y voltear a vernos, escucharnos y leernos (¡sin embargo, en vez de hacerlo, hasta se atreven a inventar su propia ortografía y gramática!).

Devolver a otros los recursos que hemos acaparado, no es fácil. Sin embargo, hay que tener claro que en el mundo actual no hay manera de pensar en una verdadera democracia sin crear una comunidad por escrito. La comunicación no está en los medios de comunicación sino en los fines de la comunicación (que somos las personas); no está en los intelectuales que saben y conocen, sino en los sentimentales ─los inteligentes emocionales─ que somos mayoría.

Abajo ─en este mismo espacio─ hay una sección de comentarios. Siempre voy a ella con la esperanza de escuchar lo que tengas que decirme, querida lectora o lector sí existente.  Estoy seguro de que lo mismo les pasa a todos mis colegas del Observatorio. Quiero creer que los recursos están dados para empezar a hacer de este espacioun lugar de encuentro.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Libro en PDF: Describir el escribir. cómo se aprende a escribir.

Reseñas
Daniel Cassany.
«¿Cómo escriben los escritores expertos? ¿Cómo se aprende a escribir?
Al sentarnos a la mesa y enfrentarnos al desafío de una hoja de papel en blanco, todos nos hemos preguntado alguna vez: ¿Cómo escriben los escritores expertos? ¿Cómo se aprende a escribir?
Este libro nos ofrece las herramientas imprescindibles para adquirir las habilidades básicas de todo buen escritor.»
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Libro: Manual de escritura para científicos sociales (PDF)

Reseñas 2 comentarios

Por Selene Kareli/CII-OVE

Como científicos sociales en formación cuántas veces nos hemos enfrentado a la hoja en blanco ante el dilema de la escritura, sin duda mucho más de una vez; por ello, se han escrito varios manuales y textos que sirven de apoyo para poner en marcha la escritura y el análisis que implica el oficio del investigador social; de tal manera, Howard Becker pone a nuestro alcance el texto titulado “Manual de escritura para científicos sociales”, en el cual el autor explica de manera sencilla y clara las formas de comenzar a plasmar nuestras ideas.

En este sentido, dicho Manual se estructura en nueve capítulos, 1) Rudimentos de escritura para estudiantes de posgrado. Un recuerdo y dos teorías; 2) Persona y autoridad; 3) La Única Manera Correcta; 4) Editar de oído; 5) Aprender a escribir como un profesional; 6) Riesgo; 7) «Sacarlo a la calle»; 8) Abrumado por la bibliografía; y, 9) Escribir con computadora. Asimismo, cuenta con número ISBN 978-987-629-167-5 y 235 páginas. Editorial siglo XXI.

El autor expresa que, al escribir el texto referido pensó únicamente en las y los estudiantes de posgrado de las áreas de Ciencias Sociales, sin embargo, al pasar de los años estudiosos de otras áreas y disciplinas encontraron en el Manual un gran instrumento de apoyo para redactar tesis, artículos y ensayos.

Descárgalo aqui: 

Manual de escritura para científicos sociales cómo empezar y terminar una tesis, un libro o un art

 

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Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita

Autores Varios

Por: Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada

La importancia de la escritura radica en su inevitable uso en la vida cotidiana, laboral, social y académica. Por eso es necesario evaluarla.

Este artículo se publicó originalmente en la Revista Ceneval Investiga, en el número 3 | 2021.
Autores: Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada
Subdirección de Exámenes Transversales, Ceneval

La escritura es una de las tecnologías más avanzadas que ha desarrollado el ser humano. Los elementos que se involucran al redactar un texto abarcan habilidades socioculturales y cognitivas que, al fortalecerse adecuadamente, propician una comunicación exitosa con los lectores.

En el Ceneval se han generado pruebas que miden el nivel de competencia y las habilidades para comunicarse por escrito. Las evidencias se recaban, por ejemplo, de forma indirecta a partir de respuestas a reactivos de opción múltiple. Tal es el caso del área de redacción de los EXANI, los DOMINA-BACH, o el EGEL Plus. En estas pruebas, los sustentantes seleccionan fragmentos textuales a partir de ciertos criterios determinados. No obstante, también se puede recabar evidencia de forma directa acerca de la habilidad que posee un sustentante para redactar. Un ejemplo de ello es el Examen de Expresión Escrita en Español, conocido como EXPRESE.

El Ceneval ha elaborado dos materiales que sustentan este examen: el Marco teórico y la Guía para el Sinodal. Buena parte de la información incluida en este artículo procede de estas dos importantes fuentes.

Expresión escrita: tipologías y discursos

Aunque los textos son fenómenos lingüísticos que pueden adquirir múltiples formas, como aquellos que se han adaptado a los tiempos de las tecnologías de la información para comunicarse de forma inmediata (correo electrónico, mensaje de texto, tuit o publicación de Facebook), en los que la redacción suele ser sencilla, con rasgos espontáneos cercanos a la oralidad o producto de decisiones inmediatas, también existen otros textos con mayor formalidad que pueden ser agrupados por sus características de acuerdo con sus objetivos o funcionalidades. Tanto los textos inmediatos como los más formales pueden ser organizados a partir de su tipología textual; algunas teorías proponen cinco tipos: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y conversacional.[1]

La escritura se complejiza desde otra perspectiva cuando se elige un tipo de discurso. Desde el enfoque sociolingüístico, un escrito como acto social tiene el propósito de comunicar, por lo que se adapta al contexto y al público al que va dirigido el mensaje. No se trata sólo de los conocimientos sintácticos y semánticos que permiten organizar ideas y dar una estructura, sino de la elección y dominio del discurso que deseamos emplear, sea para dar sustento a una tesis, crear una descripción detallada en el interior de una historia o dar a conocer una noticia.

Al elaborar un escrito, la persona debe plantearse una “etnografía de la escritura”. En 1996, Grabe y Kaplan propusieron un modelo desde una perspectiva que comprende a la escritura como una manifestación con características específicas y no como la derivación de la lengua hablada. Este modelo en términos generales se basa en las preguntas siguientes,[2] que sirven como guía al acto comunicativo escrito: ¿quién escribe qué?, ¿a quién?, ¿para qué propósito?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo?

En este sentido, Salvador Mata considera que “la expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica, morfo-sintáctica, léxico-semántica y pragmática)”.

¿Cómo se logra la habilidad para escribir?

Una de las mayores aportaciones para comprender el desarrollo de las habilidades para expresarse de forma escrita fue el modelo de Hayes y Flower. En este modelo se tratan los componentes, no sólo internos sino externos, que influyen en quien escribe: “la memoria a largo plazo que incluye tres tipos de áreas de conocimiento, tema general del texto, el acto comunicativo y el conocimiento lingüístico vinculado a la producción textual, y finalmente, el proceso general de composición escrita, compuesto por los tres procesos básicos de planificación, traducción y revisión, dirigidos por un cuarto proceso de control, la monitorización, cuyo objetivo es regular la secuencia recursiva de la composición escrita”.[3]

A partir de este modelo surgieron otros, como el de los ya citados Grabe y Kaplan, quienes enriquecieron la idea de que la escritura es un acto comunicativo compuesto por dos principales bloques: los procesos cognitivos de la o el escritor y el contexto de la persona.

Para estos autores, en los aspectos externos se encuentra el conjunto que conforma el contexto: una situación que contiene un escenario, una tarea, un texto y un tema, a partir de lo cual se generará un texto, según el desempeño. El componente interno o “memoria verbal de trabajo”, por su parte, está “integrado por el establecimiento de metas, el procesamiento verbal y la producción del procesamiento […]. El establecimiento de metas activa el procesamiento verbal, el cual se compone de la competencia del lenguaje, el conocimiento de mundo y el ensamble del procesamiento en línea. Los dos primeros elementos son parte de la memoria a largo plazo, requerida para el procesamiento de la tarea”.[4]

Existen asimismo enfoques relacionados directamente con la forma en que se adquiere la habilidad de la escritura en los sistemas escolares, como el Modelo General de Discurso escrito de Anneli Vähäpassi (1988), el cual postula que existen al menos tres habilidades principales involucradas en la expresión escrita vinculadas a un tipo de discurso:

  1. Discurso documental: cuando sólo se reproduce, pues “el escritor registra material con poca o nula modificación (copiar, tomar nota, dar respuestas cortas a preguntas en libros de texto)”. Esta movilización de información se encuentra en un primer nivel de complejidad.

  2. Discurso reporteril: se refleja al organizar cierta información, como “fenómenos, conceptos o estados mentales ya conocidos”. Incluye el discurso narrativo, el descriptivo y el explicativo, los cuales tienen un nivel dos de complejidad, en cuanto a habilidades cognitivas involucradas.

  3. Discurso exploratorio: se inventa o genera nueva información, como “conceptos, estados mentales o fenómenos nuevos o alternativos”. Este nivel, el más complejo, se observa en un texto argumentativo o literario.

Estos niveles no funcionan de manera aislada; pueden estar los tres en un mismo texto, por ejemplo, en un ensayo argumentativo; puede haber reproducción textual de información al hacer una cita, describir un hecho o situación para ejemplificar un concepto y la aportación de nueva terminología para referirse a una nueva perspectiva.4

¿Cómo saber cuál es la habilidad que una persona posee para comunicarse por escrito?

Con base en el marco anterior, el Ceneval diseñó el EXPRESE con la finalidad de proporcionar información sobre la competencia que posee una persona para expresarse de forma escrita en español, mediante la construcción de un ensayo o texto argumentativo. Esta tipología ha sido considerada por los autores mencionados como el tipo de secuencia textual que proporciona de forma más amplia datos acerca de la competencia escritural de los sustentantes.

Para este instrumento, la expresión escrita es definida como aquella capacidad que permite al individuo elaborar un ensayo o texto argumentativo que utilice un lenguaje adecuado y apropiado a un tema o propósito determinado, establezca una relación lógica entre sus ideas principales y secundarias, manifieste una postura con razones y ejemplos, distribuya de forma coherente la información de acuerdo con el texto solicitado, utilice de forma adecuada los conectores para relacionar las partes del texto y aplique adecuadamente las normas ortográficas.

El enfoque taxonómico en que se sustenta la prueba parte sobre todo del modelo sociolingüístico de Grabe y Kaplan, el cual propone, como vimos anteriormente, que la comunicación escrita requiere del conocimiento lingüístico (aspectos ortográficos), discursivo (cohesión y coherencia) y sociolingüístico (contexto). Al adaptar esta teoría a los objetivos del instrumento,[5] más que conocimientos, se evalúan tres grandes habilidades:

1. Habilidad sociolingüística. Uso apropiado del lenguaje según el contexto social: usos funcionales de la lengua escrita, parámetros situacionales y de registro (formal). Para evaluar esta habilidad, se consideran los criterios:

  • Adecuación: grado de adaptación del discurso a la situación comunicativa; claridad y propiedad con que el sustentante emplea el lenguaje, según el tema y propósito de la tarea;

  • Organización: relación lógica entre ideas principales y secundarias mediante una estructura organizada del discurso, y

  • Argumentación: forma en que el sustentante manifiesta sus ideas, con una postura clara, acompañada de argumentos y ejemplos.

2. Habilidad discursiva. Estructura del texto, coherencia y cohesión, lo cual permite al lector construir un modelo mental de comprensión. Las evidencias que se recaban en este nivel son el grado en que se establecen las relaciones semánticas y el reconocimiento de temas principales mediante los criterios:

  • Coherencia: distribución de la información en un orden lógico de las ideas y el del tipo de texto solicitado;

  • Cohesión: conjunto de relaciones o vínculos de significado entre distintos elementos o partes del texto.

3. Habilidad lingüística. Se refiere a los elementos básicos de una lengua: código escrito, fonología y morfología, vocabulario, sintaxis. Aunque los criterios lingüísticos que podrían evaluarse son numerosos, la delimitación de este instrumento es relevante y pertinente, al evaluar la correcta aplicación de las normas ortográficas, sintácticas y gramaticales (que no estén cubiertos en la habilidad discursiva), de acentuación y puntuación. El criterio se denomina:

  • Convenciones de la lengua.

Habilidad de la escritura en datos concretos

El ensayo o texto argumentativo del EXPRESE se desarrolla a partir de una tarea dada que implica exponer una opinión o una postura acerca de una temática social, lo cual no requiere de un conocimiento especializado por parte del sustentante.

La calificación se basa en un modelo de evaluación criterial y una rúbrica analítica, de acuerdo con el marco teórico del EXPRESE, gracias a lo cual “se puede obtener un dictamen individual para cada una de las dimensiones que componen el constructo”.[6] Esto resulta útil “si lo que se requiere es dar retroalimentación detallada con un fin específico”.[7] De este modo, gracias a este tipo de rúbrica se puede recabar información de forma global y por cada uno de los seis criterios que se evalúan. Los dictámenes están organizados con base en la siguiente escala de cuatro niveles de desempeño: Insuficiente, Suficiente, Bueno y Notable.

Datos importantes del EXPRESE

  • Comenzará su operación en diciembre del año en curso

  • Puede aplicarse de forma independiente o junto con el proyecto Egresa

Para mayores informes dé clic en la siguiente liga: https://ceneval.edu.mx/examenes-diagnostico-exprese/

Para que la evidencia sobre la competencia comunicativa por escrito sea precisa, el examen es calificado por al menos dos sinodales. Si existen diferencias significativas entre la calificación otorgada por los primeros dos calificadores, se debe realizar una tercera evaluación con un tercer calificador.

La utilidad de estos datos tiene estrecha relación con el tipo de reportes que se generan. En este caso se desprenden reportes individuales e institucionales. Los primeros detallan los criterios mencionados más el puntaje global; en el segundo caso se ofrece una lista con los dictámenes de cada uno de los participantes de una determinada institución.

Un punto por destacar del instrumento EXPRESE es que, dadas sus características de medición por criterios evaluados y por cuatro niveles de desempeño, permitirá ofrecer sugerencias de mejora generales a cada uno de los sustentantes, según los resultados obtenidos. Pocos instrumentos de evaluación presentan estas características de devolución formativa de resultados.

Conclusiones

La importancia de la escritura radica en su inevitable uso en la vida cotidiana, laboral, social y académica. Por eso es necesario evaluarla. Comunicar de manera efectiva implica desarrollar las habilidades necesarias para adecuarse y cumplir el propósito comunicativo. Gracias a la evaluación de las habilidades para comunicarnos de forma escrita en español, se pueden identificar las áreas de oportunidad e implementar técnicas didácticas que permitan un buen desarrollo de dichas habilidades.

“El pensamiento –de acuerdo con la Unidad de Apoyo para Aprendizaje de la UNAM– crea y determina al lenguaje; a su vez, el lenguaje enriquece y revoluciona al pensamiento. De tal forma, ambos mantienen una relación mutua, interdependiente y dinámica. La escritura activa posibilita el desarrollo del pensamiento en funciones como la percepción, la atención y la memoria”, por lo que, si se desarrolla la habilidad de la escritura, se desarrolla el pensamiento y se abren las posibilidades para la adquisición de nuevas competencias para el siglo XXI.

Lecturas recomendadas

Bassols, M. y Torrent, A. M. (1996). Modelos textuales. Teoría y práctica. Eumo Editorial.

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Ceneval (2015). Marco teórico. Examen de Expresión Escrita en Español. Exprese. Dirección Técnica y de Investigación.

Ceneval (2015a). Guía para el Sinodal. Examen de Expresión Escrita en Español. Exprese. Dirección Técnica y de Investigación.

Grabe, W., y Kaplan, R. (1996). Theory and Practice of Writing. An Applied Linguistic Perspective. Longman.

Rodríguez, C., González. P., Álvarez., L., Cerezo, R., García, J. N., González, J. A., Alvarez, D., Bernardo, A. B., (2010). Un análisis de los modelos teóricos actuales de escritura y su relación con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Papeles del Psicólogo, núm. 2, mayo-agosto, pp. 211-220. Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos.

Salvador, F. (2021). Habilidad de expresarse por escrito. Docer Argentina. https://docer.com.ar/doc/x01v51v

Unidad de Apoyo para el Aprendizaje (s/f). Pensamiento, lenguaje y escritura. Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia-UNAM. https://proyectos.cuaed.unam.mx/uapa/derecho/pensamiento-lenguaje/

Vähäpassi, A. (1988). The Domain of School Writing and Development of the Writing Tasks. En T. P. Gorman, A. C. Purves y R. E. Degenhart (Eds.), The IEA Study of Written Composition I: The International Writing Tasks and Scoring Scales (pp. 15-39). Pergamon Press

[1] Bassols y Torrent (1996)

[2] Ceneval (2015)

[3] Rodríguez et. al., 2010

[4] Ceneval (2015)

[5] Ceneval, 2015a

[6] Quinlan (2006)

[7] Wilkerson (2012)

Este artículo se publicó originalmente en la Revista Ceneval Investiga, en el número 3 | 2021.
Autores: Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada
Subdirección de Exámenes Transversales, Ceneval

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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