¿Realmente aprendemos cuando estamos en clase? ¿O más bien los profesores hacemos que enseñamos, los estudiantes hacen que aprenden mientras que el aprendizaje NO sucede? En esta charla María Acaso propone cinco factores clave (como el inconsciente, la democracia, el cuerpo, el placer así como una evaluación descentralizada) que pueden de convertirse en factores clave para llevar a la práctica la revolución educativa que la sociedad necesita y conseguir entre todos cambiar el paisaje de la educación. María Acaso ha sido descrita como una de las actuales líderes en España y Latino América dentro de lo denominado como Revolución Educativa o, como ella misma denomina, #rEDUvolution. Es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de Fundación Telefónica, CEO de Pedagogías Invisibles (Oficina de Educación Disruptiva) además de ser profesora titular en la Facultad Bellas Artes de la UCM. María Acaso has been described as one of the leaders of what has been called The Education Revolution or, in her own words, #rEDUvolution in Spain and Latin America. She is the coordinator of the Disruptive Education School (Telefónica Fundation), CEO of Invisible Pedagogies (Disruptive Education Office), and also Associate Professor of Art Education at the Universidad Complutense Madrid (Spain). This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx
Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=ZFWG8zBmUXM
Evaluar no es calificar, ni clasificar, ni mucho menos sancionar; evaluar es diagnosticar qué está fallando y brindar las herramientas para ponerle remedio. Requiere confianza y respeto recíproco entre evaluador y evaluado, capacidad de escucha, corresponsabilidad. Y es siempre un viaje de ida y vuelta.
Poco antes de dedicarme a la docencia lo que de verdad me apasionaba era el baloncesto. Jugué medianamente en serio durante toda mi adolescencia y primera juventud, y estuve a las órdenes, por tanto, de no pocos entrenadores y alguna entrenadora. Y aunque es cierto que en la cancha se asume la relación de jerarquía entre quien dirige el equipo y quienes disputan los partidos, nada puede funcionar si no es desde la confianza recíproca. Huelga decir que aquellos entrenadores con quienes más a gusto me encontré fueron aquellos en quienes más confiaba. Admiraba a quien era capaz de detectar y corregir con precisión un error reiterado -un gesto en el tiro, una posición en defensa- y era capaz de hacerlo sin recurrir al grito o la humillación, que de aquello también había. Los buenos entrenadores combinaban profesionalidad -conocimiento, pasión y compromiso- y afabilidad. Nos exigían al máximo, pero no a todas lo mismo. Jamás nos pusieron una nota, que de bien poco nos habría valido.
Así debiera ser, a mi manera de ver, la evaluación en las aulas. Porque evaluar no es calificar, ni clasificar, ni mucho menos sancionar; evaluar es diagnosticar qué está fallando y brindar las herramientas para ponerle remedio. Requiere confianza y respeto recíproco entre evaluador y evaluado, capacidad de escucha, corresponsabilidad. Y es siempre un viaje de ida y vuelta.
Cierto que la escuela no es la cancha. La condición de estudiante es bastante más compleja. En los aprendizajes de niñas y niños son muchos los factores implicados: está, en primer lugar, su grado de “educabilidad”, es decir, la medida en que tienen las necesidades básicas cubiertas (salud, alimentación, afecto) y que les permiten estar en condiciones de poder aprender; está también el entorno en que están escolarizados, el clima de aula, el vínculo con sus compañeros y profesores, las expectativas que sobre ellos proyectamos; está el horario escolar, el currículo de las asignaturas, la metodología didáctica, etc. Y está, a veces aún por definir, qué aprendizajes son relevantes y cuáles secundarios. De todo ello debiera ocuparse una buena evaluación de diagnóstico.
Limitar la evaluación del sistema educativo al rendimiento del alumnado en un conjunto de pruebas de papel y lápiz, individuales y contrarreloj es, por tanto, tan miope como injusto. Limitar el análisis de resultados a que estudiantes y familias se apliquen y, todo lo más, a “promover” planes de mejora en el centro, como si este fuera un verbo performativo capaz de ejecutar la acción que entraña con solo nombrarlo, es una clara dejación de responsabilidad.
¿Por qué esas resistencias de estudiantes y docentes, de gran parte de las familias, a la reciente proliferación de las evaluaciones de diagnóstico? Quizá porque la experiencia nos dice que es poco lo que han diagnosticado, menos lo que han remediado y mucho lo que han contaminado.
¿De qué han servido las evaluaciones externas multiplicadas desde hace unos años en nuestro sistema educativo sino para agravar las desigualdades, culpabilizar a los estudiantes y tender un manto de sospecha sobre los docentes? No han redundado -en absoluto- en beneficio de niños y niñas. Al tiempo que se les detraían apoyos y se los hacinaba en las aulas, se multiplicaban unos exámenes cuyo efecto más palpable ha sido desterrar del día a día aquellos aprendizajes que no entraban en el examen. ¿Qué se ha hecho después con los resultados, más allá de servir al juego de la competitividad y el ranking, más allá de agravar las desigualdades entre quienes ya de entrada tenían diferentes condiciones de partida? Las únicas beneficiarias han sido -me temo- las empresas encargadas de pasar dichas pruebas, engordados sus bolsillos con cuantías de dinero público y un volumen ingente de datos acerca de cuyo destino no siempre sabemos.
La reflexión podemos hacerla extensiva a PISA. ¿De qué han servido las pruebas de la OCDE aparte de para llenar titulares y convertirse en arma arrojadiza de los gobiernos de turno, si ni siquiera sus luces -una interesante radiografía acerca de los procesos de comprensión lectora- se han traducido en cambios en la formación docente o en la apuesta por las bibliotecas escolares? El descrédito de la comunidad educativa hacia las evaluaciones externas es absoluto. Y es una pena.
Así las cosas, tampoco resulta tranquilizador el planteamiento que de ellas se hace en el proyecto de la que habrá de ser la nueva ley educativa. Cuatro evaluaciones de diagnóstico al alumnado nos encontramos en la LOMLOE. En 4º Primaria y 2º Secundaria, de carácter censal, a cargo de las administraciones educativas. En 6º Primaria y 4º ESO, de carácter muestral -aunque con la puerta abierta a que pueda ser censal- llevada a cabo por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las administraciones educativas. Su objetivo, informar y formar -y, en su caso, orientar– al alumnado, familias y centros. La de 2º ESO, nos tememos, no tendrá más intención que derivar a los programas de Diversificación a quienes no encajen en los currículos estandarizados. Si tan positivo es trabajar con menores ratios, con los currículos organizados en ámbitos y con otras metodologías, ¿por qué no importar estas propuestas a las aulas ordinarias y evitar la separación de unos estudiantes y otros?
Quiero decir con ello que, puestos a evaluar y a buscar soluciones a los problemas detectados, hay un margen mucho más amplio del que tenemos asumido. Pero, ¿quién evalúa a los otros agentes implicados en el proceso educativo? ¿Qué hay de los currículos, los recursos, el diseño mismo de las pruebas? ¿Quiénes participan en su elaboración? ¿Quiénes asumen responsabilidades con sus resultados? ¿Y por qué evaluar solo la competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática del alumnado -los dos únicos aspectos explicitados en el proyecto de ley- y no otros elementos al menos tan importantes en la propia formulación legislativa, como la coeducación y la educación para la sostenibilidad, la inclusión y la equidad? El mapa que arrojarían sus resultados sería muy, pero que muy esclarecedor.
Claro que necesitamos un buen diagnóstico, siempre que vaya acompañado de protocolos de actuación adecuados. No nos oponemos a las evaluaciones externas, pero hay que repensarlas. Irrita que nuestras reservas -las de quienes estamos a pie de aula- sean interpretadas como cerrazón u oscurantismo. Cómo no vamos a querer, en todos los órdenes de la vida, que alguien nos eche una mano. Pero no así.
Entrevista/05 Marzo 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com
Respeto a los niños, por pequeños que sean. Es decir, respeto a sus opiniones, a sus emociones y sus ritmos de desarrollo. Esta es la línea que inspira ‘Ser maestr @ en el 0-3’, el libro que ha escrito Laura Lladós con la intención de abrir pequeños grandes debates en el ámbito de los más pequeños.
Laura Lladós es maestra de la escuela infantil Balàfia de Lleida y miembro del consejo asesor de la revista Aula Infantil. Acaba de publicar Ser maestr@ en el 0-3, un libro con el que la Editorial Graó inaugura una colección sobre educación y pequeña infancia, y que además, según nos cuenta ella misma, está siendo utilizado por las maestras de las 18 escuelas infantiles municipales de Lleida y las alumnas de la Universidad de Lleida como guía para encontrarse y debatir sobre su tarea educativa. Laura Lladós es, además, una de las cuatro coordinadoras del Congreso de Educación Pública en Lleida, y también sobre eso le queremos preguntar.
¿Qué nos aporta este libro?
El libro surge como una herramienta que pueda servir para establecer debates, tanto para los futuros maestros como para quienes hace muchos años que trabajan, una herramienta para poder parar y reflexionar sobre estos pequeños temas que nos vamos encontrando cada día en la escuela.
¿Como cuáles?
Por ejemplo, la educación emocional. Ahora parece que en todas partes se hace educación emocional, que está de moda, pero a veces nos olvidamos que la educación emocional forma parte del día a día. Está muy bien trabajar un cuento para saber si estoy feliz o estoy triste, pero no se necesitan unos horarios en concreto para hablar de emociones, sino que es el día a día. O, por ejemplo, el tema de los conflictos.
Escribes que si dos niños se pelean no debemos obligarles a hacer las paces y darse un beso. Pues es lo que haríamos la gran mayoría…
Y si vas a cualquier escuela es lo que primero te encuentras. «Va, ¡daos un beso!». En la vida diaria las cosas no funcionan así, ¿por qué con los niños sí? ¿Por qué, si no quieren, los tenemos que obligar a darse un beso? Imagínate que llegas al trabajo y alguien, por lo que sea, te da un empujón; tu jefe no vendrá y dirá, va dale un beso y ya está.
Esto es cierto. Pero entonces ¿cuál es la manera de gestionar el conflicto?
Se debe buscar la manera de dialogar. Poder saber el por qué ha pasado aquello, cómo te sientes realmente, y si en ese momento quieres o no un beso, porque si no es la solución hay que buscar alternativas. Todo el libro se basa en el respeto a los niños en todas las vertientes. Podemos cambiar el nombre que le damos a las metodologías que utilizamos, podemos cambiar los materiales del aula, a los maestros, lo podemos cambiar todo, pero lo que no podemos cambiar es el respeto a los niños. Es nuestro objetivo, el poder realmente respetar sus intereses, sus decisiones, sus pensamientos, y no estar todo el tiempo condicionando y actuando como un adulto convertido en una especie de satélite que lo puede controlar todo. Porque este niño irá creciendo, y si lo que ha aprendido es que la manera de solucionar los conflictos es que me lo tiene que solucionar alguien que tengo fuera después todo será más complicado.
Lo veo mucho más fácil de decir que de hacer. ¿Quién no tiene la tendencia a pensar y decidir por ellos? Porque si los dejas hacer… ¡a veces tienen ideas de bombero!
Hay que ir estableciendo prioridades. Debemos respetar, pero también poner unos límites. Si un niño de 3 años quiere ir solo por la carretera, esto no le respetaré porque hay un peligro. Este es un límite. Pero si yo le quiero poner el jersey rojo y él se quiere poner el verde, ¿lo podemos respetar? Pues no debería haber ningún problema. Nosotros somos adultos que tenemos una superioridad y la podemos ejercer. Si un niño se tira al suelo en una pataleta lo podremos estirar de la mano y llevárnoslo, porque somos adultos, pero a medida que se hace mayor eso ya no lo podrás hacer. Entonces es mejor crear estrategias desde que son pequeños para llegar a acuerdos, a través del diálogo, hay que escuchar y empatizar, que no significa compartir la misma opinión, sino poderle argumentar tu.
¿Las maestras de la infantil están ya suficientemente reconocidas desde que la neurociencia dice que lo más determinante que nos pasa como personas ocurre en los primeros años de vida?
No hay duda de que la neurociencia y los neurocientíficos como David Bueno nos han ayudado mucho. Si una editorial como Graó apuesta para sacar una colección 0-3 será porque se está empezando a dar reconocimiento a nuestra labor. Pero al 0-3 aún no se le da la misma importancia que al resto de etapas, a pesar de que sabemos que es la edad más importante, en la que se desarrolla toda la base de los futuros aprendizajes. Yo lo relaciono con el hecho de que no es una etapa obligatoria y que todavía existe la creencia de que los niños están todo el día jugando y cantando, y no hacen nada. Este tipo de menosprecio se debe a que aún no se tiene esta visión capacitadora del niño. Nosotros, en el 0-3, esta visión la tenemos, consideramos que el niño es capaz de ir aprendiendo. Las criaturas están acostumbradas a ver a un adulto que todo el rato está actuando sobre ellos, entonces estos adultos se sorprenden cuando ven que en la escuela infantil se lavan las manos y se ponen la chaqueta solos.
Sobre todo trabajais la autonomía.
Trabajamos toda la adquisición de hábitos de autonomía, las rutinas, la toma de decisiones… Para nosotras, lo más importante en esta etapa es que se pueda producir un aprendizaje a través del descubrimiento. O sea que sí se trabajan las rutinas y los hábitos, porque no debemos perder de vista que estamos en una etapa en la que todavía necesitan un adulto que pueda satisfacer las necesidades básicas, pero por otro lado también necesitan un adulto que les proporcione todas estas posibilidades de aprender a través del descubrimiento. Del juego libre, del movimiento, para poder explorar todas sus posibilidades y capacidades.
¿Cómo se gestiona la típica angustia de los padres cuando ven que el niño del lado ya camina o ya dice unas palabras, y el suyo todavía no?
Yo te diría que lo de las comparativas ya no pasa tanto, pero en todo caso, como desde el primer momento hay una relación muy estrecha con las familias, porque entran en el aula y participan en todas las actividades que quieren, entonces les dejamos muy claro que cada niño es único y que tiene sus ritmos de desarrollo, y por lo tanto, al igual que nosotros no comparamos, ellos tampoco deberían hacerlo. La clave es hablar mucho con las familias y explicar mucho lo que hacemos, que puedan entrar en el aula y ver que ni el suyo es el único que no camina ni la suya es la única que no dice cuatro palabras todavía. Cada caso es diferente y necesita este respeto que decíamos a su ritmo evolutivo.
Otra recomendación del libro es no preocuparse demasiado con el gran abanico de corrientes pedagógicas.
Montessrori, Waldorf, Reggio Emilia, neuroeducació, coeducación, educación emocional… Nos llegan muchas corrientes y además cada vez las familias están más informadas y te preguntan qué metodologías utilizas. Está muy bien conocerlas, y hacerlo con profundidad, al igual que debes conocer muy bien tu centro y sus niños, y así podrás sacar el máximo provecho de cada una de estas corrientes, porque podrás coger lo que más se adapte a tus necesidades. Pero todo esto no se debe vivir como algo angustioso porque, si no, entramos en la rueda del hacer por hacer y poner materiales por poner, y eso no tiene ningún sentido. Debemos parar, reflexionar y ver qué cogemos de cada una. No debemos perder de vista que nuestro objetivo es el bienestar, la seguridad y el desarrollo de los niños.
“Es mejor poder llegar a acuerdos mediante el diálogo” | Foto cedida por Laura Lladós
También hablas de coeducación, que precisamente no parece un tema especialmente preocupante en el 0-3.
Podemos caer en la trampa de creer que en infantil no hace falta, pero sí lo hace. El hecho de que tú ofrezcas las mismas posibilidades a todos los niños no te asegura que realmente haya coeducación. Los estereotipos están y los vemos. Por ejemplo, si un niño va al lugar donde tenemos los disfraces y se pone un de princesa, ¿cuál será la reacción de los demás? O puedes tener en un aula un espacio de una caseta y cochecitos para llevar las muñecas, pero seguramente las niñas tendrán cuidado del muñeco y los niños usarán los cochecitos para hacer carreras. Aquí sí que tienes que intervenir para que realmente se produzca coeducación, y porque el cochecito se utilice en el sentido de cuidado. O, por ejemplo, los cuentos. ¿Continuamos contando los mismos cuentos tradicionales cargados de estereotipos de género y de roles sexistas muy marcados, o realmente introducimos cuentos que tengan en cuenta todos los roles, que rompan estereotipos y ofrezcan visiones de niñas teniendo roles que tradicionalmente se han asociado a niños? También es muy importante la labor que haces con las familias. Es muy fácil encontrarse una que te diga, preocupada, que a su hijo le gusta jugar con muñecas; seguramente este padre o esa madre no se da cuenta que su niño quiere un cochecito para pasear muñecos porque quiere imitarles, porque ve que le pasean a él en un cochecito. ¿Por eso es menos niño? No, te quiere imitar, eres su modelo.
Debe de ser complicado encontrar cuentos que no caigan en estereotipos…
Lo es, aunque cada vez hay más. Muchas escuelas hacen la maleta viajera, donde hay cuentos que van de casa en casa. Entonces, ¿qué cuentos pones allí dentro para que las familias los compartan con sus hijos? Pon cuentos que muestren la diversidad de familias que hay actualmente, o cuentos donde haya niñas haciendo de piratas o de bomberas; es importante ir metiendo este granito de arena para cambiar la mirada. Nuestra profesión desgraciadamente todavía es mucho de chicas, es difícil encontrar una figura masculina como maestro de 0-3. Por eso nuestro trabajo debe ser el doble de insistente, porque es difícil que los niños puedan ver a un hombre en la escuela que está cuidando de ellos.
En la escuela y en la sociedad.
Por eso también tenemos que tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en el aula. Por ejemplo, es muy fácil decir: «Te pongo el babero en la mochila para que cuando llegues a casa te lave tu madre». En vez de eso puedes decir «para que te lave tu madre o tu padre». El cuidado del lenguaje tanto con los niños como con las familias es muy importante.
Hace poco publicamos un artículo de Josep Maria Cornadó en el que proponía retrasar hasta P4 la entrada al colegio. ¿Te parece también que estamos empujando los niños demasiado rápido a un ambiente que no es el suyo?
Para mí, lo ideal sería que el 0-6 estuviera junto. La escuela infantil es un entorno mucho más pequeño, mucho más cuidado, y al que las familias tienen acceso, hay un contacto diario, y muchas veces las mismas familias cuando pasan al colegio te comentan que no es lo mismo, porque «ahora lo dejamos en la fila y ya no entramos en el aula».
Me parece que cada vez que hay más colegios que permiten que las familias de P3 y P4 entren a primera hora…
Por suerte. Pero no es ni mucho menos lo mayoritario. Aparte de que los niños pasan de un espacio físico que es pequeño y se ha diseñado pensando en ellos a un edificio inmenso donde hay niños muy grandes. Claro que muchas veces tienen los patios separados, pero es un entorno en el que la seguridad y la calma que tenían antes cambia totalmente, y deben hacer esta adaptación a un entorno que no está tan pensado por sus características. Y lo mismo ocurre en cuanto a los hábitos. Nos encontramos muchas veces que para empezar P3 ya no tiene que llevar pañales.
Te lo iba a comentar. Seguramente es uno de los momentos más estresante para las familias.
Claro. Estamos diciendo a las familias que no han de comparar los niños, que dejemos que cada uno vaya a su ritmo, entonces ¿por qué les hago quitar los pañales a la misma edad? ¿Porque el sistema lo dice? ¿Por qué estamos forzando este niño que igual no está todavía preparado? Quitar los pañales a un niño que está maduro para este cambio es una semana. Pero si lo quitas antes, se puede alargar mucho. Y, claro, te encuentras familias que te comentan que se le ha escapado el pipí y les han llamado porque tienen que ir a cambiarlo… Un niño de 3 años que ha nacido el 31 de diciembre está en un aula diferente de uno que nazca el 1 de enero, pero en realidad sólo los separa un día de desarrollo. En los colegios también hay un salto entre los 3 y los 4 años. A los 3 les dejan hacer la siesta y los 4 ya no. ¿Por qué este límite? ¿En qué base pedagógica o científica se puede sustentar que un niño necesita dormir a los 3 años pero ya no a los 4?
Muy bien, acabamos de hacer el cuarto debate. Aquí nos hemos implicado mucho desde el 0-3 hasta la universidad, están siendo debates en los que hay mucha participación, en cada uno hemos tenido entre 70 y 80 personas, porque hemos podido no sólo movilizar a la comunidad educativa sino que también hemos movilizado familias y alumnado. Los maestros realmente agradecen el hecho de tener un espacio para debatir sobre temas que realmente nos interesan y que estén focalizados en la educación pública.
La sensación que tenemos es que el Congreso no está generando grandes titulares o grandes novedades, al menos de momento. ¿Lo ves así?
Los grandes titulares quizás dependen de quien los escriba. Para mí hay un gran titular, que es que se puedan encontrar maestros, familias y alumnos, hablando de manera horizontal, y cada uno aportando lo que realmente cree importante. No situando el maestro en una posición jerárquica elevada, en la que el alumno o la familia tienen que escuchar, porque al final todos conformamos la escuela pública. Estamos reflexionando, y sí que salen cosas muy interesantes, y también salen angustias y necesidades, pero de eso se trata, el Congreso está sirviendo para detectarlas y para pensar formas de superar estos retos.
En este trabajo me disculpo con los zapatistas al retomar una de sus frases estelares: de “otro mundo es posible”, “otra educación es posible” y concluido con “otra nueva escuela mexicana es posible”. Esta posibilidad en realidad es la idealización de una alternancia, ante la realidad de la propuesta gubernamental de Nueva Escuela Mexicana propongo construir desde los márgenes la concreción de otra Nueva Escuela Mexicana que también es posible, pero dicha posibilidad deberá pensarse como una posibilidad real pero que ya se vive de facto pero que requiere organización y sistematización.
La propuesta oficial de la NEM peca desde el origen de ese exceso gubernamental de hegemonista y centralista, sólo la SEP y el Secretario que está al frente de la misma saben de ella y tienen “la neta del planeta”, sólo ellos saben cuál es el camino que deberá seguirse y sólo ellos saben el manejo de los tiempos de cuándo y a qué hora llegará la gran propuesta, la verdadera propuesta educativa para este país. Otro aspecto importante dentro de este contexto, es que las iniciativas de gobierno en educación en los primeros años de gestión, son más discurso que acciones y luego la lógica se va invirtiendo, hoy estamos bajo esta misma realidad en donde el excesivo discurso no corresponde con la dispersión de las acciones.
En educación como muchos saben, los tiempos y la modalidad de arribar a propuestas educativas pertinentes, (la pertinencia se refiere a que es verdaderamente innovadora y a que nos ayuda a resolver problemas que no se han resuelto con otros propuestas o a que prácticamente garantiza mejores resultados y menor tiempo y a más bajo costo), caminan más despacio con los ritmos políticos. Esa es otra distinción de la NEM del actual gobierno, quiere sujetar la propuesta educativa al calendario de los tiempos políticos.
De esta manera la otra NEM como ya dije se teje desde los márgenes ¿qué significa esto?, que el actual gobierno está incurriendo en los mismos errores de su antecesor en cuanto a los procedimiento y pretende impulsar una reforma educativa (en este caso un Acuerdo Educativo) en las cúpulas empresariales, con los organismos sindicales y con algunas ONG, pero desplazando y dejando de lado las propuestas y la experiencia del magisterio sobre todo de los maestros y maestras movilizados.
Una alternativa podría ser, el lograr hacer compatible la propuesta oficial con las propuestas que se tejen en los márgenes del sistema, un verdadero acuerdo educativo es aquel que es capaz de recoger todas las voces, todas las propuestas de los distintos actores y agentes, (aun los que pudieran ser o parecer incompatibles), a partir de una matriz articuladora.
Este es el punto clave del gran reto y del enorme desafío que se le presenta a los impulsores oficiales de la NEM, en el marco de la 4 T, generar un amplio acuerdo sumando todas las voces y todas las propuestas. De no ser así, estaremos ante el acostumbrado paralelismo de propuestas educativas. Arriba se pacta una cosa mientras que abajo se tejen desde la acción otras muy diferentes y lo más triste aun es que no siempre dichas iniciativas son compatibles entre sí.
América del Sur/Ecuador/23-02-2020/Autor: Escuela de Derecho Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Humanidades–UIDE Fuente: lahora.com.ec
POR: Escuela de Derecho Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Humanidades–UIDE
La Escuela de Derecho de la Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) saluda a todos los profesionales de la Ciencia Jurídica que honran nuestra profesión en el día a día, aplicando los principios universales de la administración de justicia; y, que sobre todo, defienden los Derechos Humanos y su plena vigencia para lograr la materialización del Estado de Derecho.
Ratificamos el compromiso desde la academia en respaldar toda acción que tenga como finalidad última la justicia como valor supremo. Creemos y nos comprometemos con el futuro de la profesión a través de una educación integral, profesionalizante, personalizada, crítica y más que nada propositiva para una mejora constante del Derecho al servicio de la sociedad y el Estado.
Implementamos la educación del Derecho por competencias con cuatro ejes transversales del conocimiento en nuestro pénsum: la internacionalización de la educación, el Derecho como ciencia global, la plena vigencia de los Derechos Humanos y la prevención de la corrupción marcarán una diferencia sustancial del abogado del mañana.
Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/noticia/1102307330/felicitaciones-desde-la-academia
Las buenas relaciones sociales son el primer factor para fomentar el bienestar subjetivo de los menores
Una niña, estudiante de cuarto de primaria del colegio Fernando de Rojas de Burgos, pidió un “banco de la amistad” para el patio del colegio, con el objetivo de combatir la soledad que muchos niños sufren durante el recreo. Un recurso para que los estudiantes que se sintieran solos encontraran un compañero al que poder contarle cómo se sienten o si hay algo que les preocupa. Un lugar donde poder compartir. Una propuesta nada baladí puesto que, como afirma Rafael Bisquerra, director del posgrado en Educación Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, en cualquier edad y, sobre todo, durante la infancia y la adolescencia, “las buenas relaciones sociales son el primer factor en importancia para favorecer el bienestar subjetivo. Pero también hay otros como son: la salud, si bien lo que afecta es la pérdida de la salud como factor de malestar; la autoestima; y sentirse útil e importante (saber que los adultos, padres y profesores saben que el niño sirve para algo)».
Por eso, el bienestar subjetivo de los niños y niñas es motivo de estudio desde hace algún tiempo. Expertos de distintas partes del mundo lo estudian y analizan con el objetivo de conocer qué percepción tienen de su vida los seres humanos durante su infancia, adolescencia y primera juventud. Para acercarse más a este conocimiento, Unicef-Comité Español ha hecho público el primer Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019, recogiendo las opiniones de 8.500 niños, niñas y adolescentes, de entre 11 y 18 años, que ayuden a definir y orientar las políticas públicas para esta franja de la población española. Unos resultados que muestran que los niños y adolescentes valoran positivamente su vida, asignándole 7,6 puntos sobre 10, una nota que se reduce a mayor edad y, sobre todo, en el tránsito de 12 a 13 años.
Lucía Losoviz, responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España, explica que este documento es una herramienta que les permite extraer conclusiones de los motivos o causas que llevan a los niños y niñas a tener esas opiniones/respuestas, ofreciendo una información cualitativa. “Los motivos por los que existe una reducción de bienestar durante ese tránsito de edad están relacionados con distintas causas. Primero, con el paso de la escuela primaria a la secundaria. La escuela en primaria es un espacio protector, afectivo, donde existe una relación cercana con el profesorado, a diferencia del instituto donde, según el mismo barómetro, las relaciones con el profesorado decaen. Segundo, con el hecho de que las niñas manifiestan estados más bajos de bienestar, a diferencia de los chicos, debido a los cambios hormonales y la aparición de la menstruación, que influyen en las relaciones con sus pares, en sus estados de ánimos, etcétera”, agrega Losoviz.
Ferrán Casas, catedrático de Psicología Social y coordinador del Equip de Recerca en Infància, Adolescència, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV) de la Universitat de Girona, define el bienestar subjetivo como la valoración que cada persona hace de su propia vida. Sin embargo, si se profundiza un poco más, afirma Ferrán Casas, “hablamos de la teoría tripartita del bienestar que recoge afectos positivos y negativos más cogniciones porque, desde hace mucho tiempo, sabemos que los humanos pueden convivir con afectos negativos y positivos; es decir, que no son contrapuestos. Las personas podemos sentirnos felices e infelices al mismo tiempo. Por lo tanto, para decidir si una persona tiene o no tiene bienestar subjetivo hay que preguntarle por estos tres elementos”.
Hoy en día se discute mucho si durante la infancia y la primera adolescencia realmente los aspectos cognitivos se pueden valorar igual que en los adultos. Ferrán Casas señala que “no del todo igual. Existe algo en el proceso de desarrollo cognitivo que evidentemente es distinto en la infancia y en la primera adolescencia. Se puede hablar con un poco de objetividad de bienestar subjetivo a partir de los ocho años, porque por debajo de esta edad no tenemos instrumentos fiables”.
Hasta mediados del siglo pasado, los indicadores de bienestar se recogían en muestras de población adulta y tenían que ver con el cambio, entendido como cambio social positivo asociado a indicadores económicos más otros indicadores de condiciones materiales de vida. Ferrán Casas comenta que “la verdadera revolución en las ciencias sociales tuvo lugar cuando se incorporaron indicadores que reflejaban también datos subjetivos que fueran útiles en la toma de decisiones de gobierno”. Actualmente, prosigue este catedrático en Psicología Social, “nos hemos dado cuenta de que hay datos proporcionados por los niños y niñas que ofrecen la mejor información. Por ejemplo, si un niño está satisfecho o no con la escuela o si a un niño le hacen bullying en ella, quien mejor lo sabe son los niños y niñas. Preguntar a los adultos, que es lo que se hacía antes, es perder calidad en la información porque el maestro no lo ve todo y las madres no lo saben todo de la escuela. Cuando uno asume esto y se plantea mejorar las políticas de infancia en el sentido amplio o más restrictivo (por ejemplo, mejorando la seguridad de los niños o luchando contra el bullying en la escuela), es imprescindible recoger datos en la fuente primaria, que son los niños y las niñas”.
La responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España apunta que los factores que incrementan el bienestar subjetivo en niños, niñas y adolescentes son “las relaciones con sus amigos, amigas y familia, sus aficiones, tener tiempo para jugar principalmente con sus amigos, pero también con sus familias y, especialmente, fuera de casa”. Por el contrario, lo que menos valoran y lo que menos felicidad les aporta, según Losoviz, es “jugar solos (a medida que crecen lo valoran un poco más) y también el rendimiento escolar, la vida en el centro educativo y las relaciones con el profesorado”.
Las escuelas y las familias son entornos idóneos para ayudar a niños, niñas y jóvenes a desarrollar una conciencia de bienestar. Bisquerra hace hincapié en que es necesario que “los adultos actúen como modelos de comportamiento y contribuyan a crear climas emocionales de bienestar en la familia y en la escuela. Sabiendo que esto es la mejor estrategia de prevención de la violencia y otros comportamientos de riesgo”.
Hace un par de años, Andy Hargreaves, profesor de Dennis Shirley, profesor en educación, publicó el artículo Well-being and success en EdCan Network [portal educativo de Canadá] donde demostraba el impacto que tiene el bienestar subjetivo en el logro académico. Por eso es tan importante, en opinión de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, que la escuela se convierta en un agente para que este bienestar subjetivo se incremente durante las edades escolares, porque asegura que “el logro académico no implica necesariamente que un niño se sienta bien consigo mismo; es decir, puede haber niños que tengan una vida académica espectacular pero que estén deprimidos o se sientan mal, pero no hay ningún niño que con fracaso escolar tenga bienestar subjetivo. El bienestar subjetivo, sí o sí, requiere que el niño tenga una vida escolar estable, además de éxito académico”.
Para lograr ese bienestar vinculado con lo académico, la presidenta de la Fundación Trilema asegura que “el sistema tradicional de notas, de aprendizaje mecánico y de centrarse solo en matemáticas o lengua, no es el más adecuado para que los niños triunfen en el sistema”. En su opinión, “es necesario un cambio real del sistema, sobre todo, en educación infantil y primaria, que son los años críticos para que el niño adquiera el tono vital. Porque pensamos mucho en la adolescencia, pero también es necesario trabajarlo en etapas anteriores. Es necesario un cambio y, sobre todo, que el currículum integre otro tipo de aprendizajes en la escuela, como es el aprendizaje de habilidades 21, especialmente las socioemocionales, las de autorregulación, de pensamiento crítico, etcétera. Todo lo que prepara la educación del carácter del niño -no solo cuánto sabe, sino cómo es, qué tipo de personalidad adquiere-, es fundamental. Porque ver la botella medio llena en lugar de medio vacía se aprende, no es innato. Y no depende única y exclusivamente de las circunstancias; depende en gran medida de cómo se educa a un niño”. Carmen Pellicer concluye que “el niño no elige la familia en la que nace, pero la escuela sí puede ayudarle a afrontar sus circunstancias de una manera distinta. Al final, el sistema educativo puede ayudar a que los niños que nacen en entornos desfavorecidos, emocionalmente dañados o inseguros, no se hundan”.
Ferrán Casas se pregunta si el rendimiento escolar es el único objetivo a alcanzar en la vida, o si queremos que los niños sean felices y que su felicidad contribuye a la propia satisfacción con la escuela a la que asisten. Ante esta cuestión, el miembro de ERIDIQV asevera que “lo idóneo sería que la escuela fuera capaz de articular dos mundos, el mundo de las relaciones con los iguales, con los amigos, que desborda a la escuela y enriquece la vida de estudiante, y el mundo de la escuela, en el que se obtengan buenas notas o tenga buenas relaciones con los profesores, haciéndoles sentir orgulloso de ella. Hoy en día, la escuela está creada solo para articular uno de esos mundos. Esto nos ha de hacer reflexionar, porque el mundo de los iguales es muy importante para la vida global de los niños y niñas, para su satisfacción global”.
Para alcanzar esta satisfacción global, Ferran Casas apuesta por desarrollar acciones distintas en las etapas de primaria y de secundaria. En la primera, este psicólogo apuesta porque los niños “perciban que tienen derechos y que sus derechos son respetados por los adultos”. En secundaria, los amigos adquieren una mayor relevancia, “las redes que se establecen con iguales, el uso del tiempo y el sentimiento de que se tiene un margen de libertad para utilizarlo como se quiere. Según vayan avanzando en su madurez, adquirirá más relevancia la satisfacción con los logros conseguidos e irá apareciendo todo lo relacionado con el sentido de la vida”.
España no ha sido ajena a la mercantilización generalizada de la educación, pero lo ha hecho a partir de conceptos propios como “libertad de elección” y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión.
En su momento la medida se justificó porque se ampliaba la educación obligatoria desde los 14 a los 16 años y no había colegios suficientes para acoger a este nuevo estudiantado. Pero desde entonces esta partida no ha hecho más que crecer (se ha multiplicado al menos por dos desde 1992, teniendo en cuenta la inflación) y la normativa ha ido reforzando los conciertos hasta culminar con la LOMCE, la actual ley, que llegó a blindar el pago a centros que segregaran por sexo.
La todavía vigente LOMCE ha sido el intento más obvio de desarrollar esta apuesta por hacer negocio con la educación en España. Y para entender la LOMCE hay que mirar a un sector no tan activo en España, pero muy habitual en otras coordenadas: los lobbies, y en concreto FAES, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales del PP.
“El think tank FAES es el actor que está ejerciendo especial protagonismo en el diseño y la defensa de nuevas políticas neoliberales en el ámbito educativo”, escribió Geo Saura, profesor de la Universidad de Barcelona, en el estudio Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOCME.
“Desde su comienzo, FAES ha ido generando narrativas para reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica y práctica del neoliberalismo”, comenta Saura. “Los ejes centrales han sido la elaboración de discursos en los que se aboga por ofrecer libertad de elección de centro a las familias y modificar los roles que debe ocupar el Estado en el control de la educación”.
Francisco López Rupérez, uno de sus más ilustres miembros en cuestiones educativas, escribió en 2003 que la educación estaba afectada por la “enfermedad de lo público”. Enfermedad que se curaba con mecanismos de privatización. Pedro Schwartz, otro de los ideólogos de cabecera de FAES, definió en 2008 el sistema de distribución de alumnado como “soviético centralizador” y que no promovía la libertad de elección familiar.
Cinco años más tarde de las palabras de Schwartz teníamos la LOMCE, que ya en su artículo 1 cambiaba todo el corpus legal educativo histórico al cambiar la garantía de plazas escolares para todos: ahora podrían ser públicas, como siempre, o privadas concertadas, según decidieran los padres y reclamara la “demanda social”, un término lo suficientemente ambiguo como para recoger muchas cosas.
La otra pata de la mercantilización educativa, previa a la LOMCE pero consolidada en esta, son las famosas evaluaciones estandarizadas. “Son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados”, analiza Saura. Durante un tiempo se llegaron a publicar clasificaciones de colegios en la prensa. Los colegios competían entre sí y los padres elegían al mejor, en una maniobra que ahondó en la situación inversa: al final son los colegios privados-concertados los que eligen a sus alumnos mediante diferentes artimañas.
Un poco de historia
La LOMCE fue la culminación, pero tampoco surgió de la nada. La situación venía de atrás. Empieza con la LODE, en 1985, que asimila los privados en el sistema a través de los conciertos. “La LODE establece el inicio del cuasimercado educativo español distinguiendo entre colegios privados, privados-concertados y públicos para posibilitar la elección a las familias”, explica Saura. Los colegios tenían que competir por el alumnado.
La LOGSE trae cosas positivas, cuenta Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada que ha estudiado la materia y publicado diversos estudios al respecto. Pero también abrió la puerta al reglamentarismo y a las desigualdades académicas. En el 95 se pone en marcha la LOPEG, que dibuja el marco legal para la entrada de la privatización del sistema educativo y profesionaliza la dirección de los centros, quitando a los Consejos Escolares la capacidad de decisión que tenían en favor de los directores.
La LOCE del PP, en 2002, ya introduce el neoliberalismo sin ambages: “Cultura del esfuerzo”, jerarquización de los centros escolares, que compiten entre sí… De esta norma los expertos destacan que se centró en la figura de la dirección de los centros, “otorgándole a la figura una toma de decisiones propias de planteamientos gerenciales”, cuenta Saura. Nunca entró en vigor porque llegó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobó la LOE, pero el camino ya estaba marcado.
“La LOE debería haber supuesto un freno a las políticas neoliberales, pero no lo hace. Se aplica la estrategia de Lisboa, no hay medidas para mantener el personal en los centros, se introducen las competencias básicas, las evaluaciones de diagnóstico, se filtran clasificaciones de colegios, empieza el gusanillo de PISA, hay que quedar bien colocado… Calan esas ideas y se pervierte la educación”, explica Quirós.
En paralelo, y al calor de la crisis de 2008, en España empiezan a recortarse los presupuestos. La administración dedica hoy a la Educación exactamente el mismo dinero que invertía en 2007, unos 47.500 millones de euros en total. Pero la escuela privada concertada, en manos de la Iglesia en su mayoría, recibe un 25% de fondos públicos más que entonces.
En el mundo se siguió una tendencia parecida. Por seguir con la misma referencia temporal, los países invertían de media el 4,41% de su PIB en Educación en 2007. Una década más tarde ese porcentaje era del 4,67% de su PIB en Educación, una subida del 5%. Pero el PIB ha subido en el mismo periodo cerca de un 30%, al pasar de unos 60.000 miles de millones de euros a unos 80.000.
La escuela que segrega
Esta mercantilización de la educación está modelando una escuela más sectaria, menos social y que poco a poco va perdiendo el papel de ascensor social que sí ha llegado a ejercer. Lo dicen los profesores, que lo ven, y lo dice la estadística.
En España, el 69% de los hijos de familias con estudios superiores irá a la universidad mientras que el 56% de los descendientes de familias que no pasaron de la secundaria obligatoria (16 años) se quedarán en el mismo punto, según datos de la OCDE. Más: los descendientes del 20% de las familias más pobres necesitarán cuatro generaciones enteras para alcanzar el nivel de vida medio en el país.
Esta distribución del alumnado tiene sus consecuencias: mejores colegios, mejores compañeros, mejores notas, mejores estudios, mejores trabajos. Esto es una cadena, está estudiado que funciona así (hablando de grandes grupos, los individuos se pueden salir de esta lógica). Si tus padres estudiaron y tienen libros en casa, más opciones tendrás tú de seguir su camino.
Y llegaron los másteres
La llegada de Bolonia supuso una especie de confirmación de estas tendencias. Fuera su intención o no, el desembarco del espacio superior de educación europeo en España (el conocido como plan Bolonia) en el curso 2008-2009 tuvo al menos un doble efecto: los másteres pasaron a ser parte fundamental de los estudios (cuestan el doble o triple que un grado) y como consecuencia las universidades se encontraron con una nueva entrada de ingresos privados. Bolonia cambió la estructura de los estudios universitarios para proponer, con carácter general, carreras más cortas (y más genéricas) que idealmente se completan con un máster para la formación específica.
El individualismo aspiracional con el que bombardea el capitalismo neoliberal lleva a una frenética carrera por llegar a los mejores empleos (o al menos los más remunerados). Estudiar se convierte en obligatorio por el mercado, de manera que ya se ofrecen más másteres (3.540 el último curso) que grados (2.854). Haz un máster. Haz otro. Y los hacemos: en diez años el número de alumnos de posgrados se ha cuadruplicado, multiplicando los 50.000 que hicieron uno el curso que se implantó Bolonia hasta los más de 200.000 del pasado año, según datos de Educación. Antes, uno de cada 25 estudiantes hacía un posgrado. Ahora es uno de cada seis y medio.
Y no son precisamente baratos. Además, la llegada de esta creciente fuente de ingresos para las universidades coincidió en el tiempo con el recorte a la financiación pública que impulsó Rajoy cuando empezó la crisis. Son las universidades privadas las que cada vez más están recogiendo ese pastel: han pasado de tener uno de cada seis alumnos de máster a uno de cada tres en diez años. Y subiendo.
Pero el mercado laboral dual que se está conformando (unos cuantos trabajos bien remunerados arriba, una mayoría de empleos que no requieren de demasiada formación) no es capaz de absorber a todos estos estudiantes formados y el resultado es que España el país de Europa con más universitarios en trabajos que no necesitan esa cualificación. Somos campeones en sobrecualificación: uno de cada tres empleados ha estudiado bastante más de lo que exige su puesto. Por el camino, miles de euros gastados en una formación que quizá no se utilice nunca.
Compraventa de colegios y universidades
La evolución de estas ideas y del propio mercado ha llevado a la creación de un sector educativo de dimensiones a considerar. La Educación mueve mucho dinero. Pese a los recortes, las cifras siguen siendo golosas. Los países de la UE gastaron 716.000 millones de euros en Educación en 2015, a lo que habría que sumar el gasto privado, que solo en España fueron más de 12.000 millones de euros el pasado año. Y esta partida –la de las familias–, al contrario que las públicas, solo sube.
Porque todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Los padres no escatiman, dentro de sus posibilidades. Los Gobiernos gastan en escuelas, en profesores, en equipamiento, tanto hardware como software. Las tecnológicas pelean por coger su trozo del pastel. Google, IBM, HP y muchos otros gigantes han saltado de lleno al sector ofreciendo recursos, en forma de maquinaria o programas, conocedores de que meter el pie en el sector solo puede traer buenas noticias. Las start-ups crecen como setas. Solo el pasado año el sector tecnológico movió unos 6.500 millones de euros en todo el mundo.
Ejemplos de este negocio en torno a la educación se pueden observar en España en todos los niveles educativos. En educación obligatoria sirva el ejemplo de los colegios Laude, un grupo compuesto por diez centros privados repartidos por el país. En 2006, los fondos Dinamia y N+1 compraron cinco colegios en una operación que se cerró por unos 18 millones de euros, según contaba la prensa entonces. El “tamaño” y el “crecimiento sólido del mercado” se citaban como puntales para una buena inversión.
El grupo fue creciendo con la compra de más centros hasta que en 2014, tras una inversión total de 35 millones, se vendió por entre 35 y 45 millones de euros al gigante International School Partnership (ISP), cuyo principal accionista es Partners Group, la firma de capital riesgo más grande de Suiza. A día de hoy, el grupo Colegios Laude SL es el segundo más grande del sector con una facturación anual de 46,8 millones de euros en 2017 y un resultado de explotación de 3,6 millones de euros.
Al menos, siempre quedarán las competencias y la satisfacción de tener una escuela “eficiente” que dé “empleabilidad” a los jóvenes. Pero, se preguntan los expertos, ¿es la “empleabilidad” una garantía de empleo por sí misma?
Fuente e imagen tomadas de: https://insurgenciamagisterial.com/el-negocio-de-la-educacion-ii-parte-35-anos-de-leyes-para-privatizar-las-aulas-de-la-lode-a-la-lomce/
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