Escuelas

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Esther Secanilla: “Hay que dar luz a la invisibilidad de las altas capacidades”

Noticias

Redacción: 3.0

¿Cómo se reconoce a un estudiante de altas capacidades? ¿Están los docentes preparados para atenderlos? Esther Secanilla, doctora en Psicología por la UAB, ha escrito un libro que trata de responder a las dudas que suscita este tema.

El currículo de Esther Secanilla, doctora en Psicología por la Universitat Autònoma de Barcelona es amplísimo: miembro del grupo de investigación en infancia y adolescencia en riesgo social (IARS) de esta universidad, profesora de Psicología y Educación en la Universitat Oberta de Catalunya, formadora, consultora de empresas…

Asimismo, es la autora de ‘Supermentes’ (Editorial Gedisa), obra que ofrece una visión multidisciplinar sobre las altas capacidades y que, además, proporciona herramientas para reconocerlas en la infancia y adolescencia, así como pautas de actuación. En su opinión, las altas capacidades siguen siendo un asunto pendiente de la sociedad, colegios y políticas educativas.

¿Por qué un libro dedicado a las altas capacidades en la infancia?

Los motivos son varios. Sobre las altas capacidades aun existen dudas, poco abordaje desde las escuelas, comprensiones erróneas, diagnósticos poco efectivos, desconocimiento por parte de los profesionales, desconcierto de las familias… Como explico en su introducción, tenía guardado material y decidí sacarlo precisamente por estas dudas. Investigué, me actualicé y reelaboré. Sigue siendo un tema pendiente en la sociedad, en los centros educativos y en las políticas educativas. Por esta razón, mi principal objetivo es dar luz a la invisibilidad de las altas capacidades.

A pesar de que parezca que hemos avanzado tanto en la forma de abordar la inclusión de tod@s, la realidad es que muchos profesionales y familias carecen de las herramientas para abordar estos casos. La consecuencia es que dejamos escapar verdaderos potenciales que muchas veces derivan en problemas y falsos diagnósticos.
Estudiante de altas capacidades

¿Qué herramientas y recursos ofrece para docentes y  familias?

El libro pretende ser en sí mismo una herramienta para profesionales, familias y cualquier persona interesada. Abordo recursos como, por ejemplo, unos cuestionarios individuales y en grupo. También herramientas para utilizarlas de forma conjunta que ayudan a hacer una primera detección y valoración inicial desde las propias escuelas, así como por parte de la familia y del propio alumno; cuestionarios que incluyen las inteligencias múltiples.

” Los mitos sobre estas personas que sugieren unas características comunes para todos los casos son perjudiciales “

La información recogida en el centro es el primer paso para un buen diagnóstico. Además, hablo de las expectativas tanto de docentes como de familias, de la resiliencia, de lasemociones, de la necesaria formación de los profesionales, del trabajo interdisciplinario…

¿Cómo hay que actuar ante estos alumnos?

Hay que partir de la base de que los estudiantes de altas capacidades tienen un cerebro diferente. Procesan los inputs de forma diferente al resto, almacenan las informaciones de forma distinta, y aplican dichas informaciones de otra manera. Poseen, pues, otro modo de resolver las situaciones y de aprender. Hay que poner en marcha todos los recursos que nos sean posibles para que se desarrollen adecuadamente.

Cada alumno es diferente. Ahora bien, tal y como he comentado, estos chavales procesan, almacenan, resuelven de forma diferente las informaciones. Por ello, a nivel académico y emocional requieren una serie de estrategias determinadas para desarrollarse. Será necesario saber si hablamos de precocidad intelectual, de talento o superdotación.

altas capacidades en el aula

Por otra parte, existen una serie de mitos sobre estas personas que sugieren unas características comunes para todos los casos. Por ejemplo, pensar que todos son unos vagos, o que se aburren, o que son raritos, o que no necesitan atención porque si son tan inteligentes no es necesario hacer nada. Esto es perjudicial. Hacer un listado de características puede resultar muy dañino para el niño o la niña, y para las altas capacidades en su conjunto, pues deriva muchas veces en errores de diagnósticos, de percepción por parte de profesionales y familiares, y errores de atención.

Cada caso es diferente, pero sí es posible partir de algunas premisas básicas sobre estos conceptos. Es importante hacer un buen diagnóstico para valorar qué hacer en cada caso y para ofrecer las estrategias necesarias. Para hacernos una idea sobre el concepto de altas capacidades, éste se aplica a la población que está en edad escolar y que precisa medidas para desarrollarse según sus capacidades. Engloba las capacidades por encima de la media de los alumnos en una o diferentes áreas. Incluye, pues, conceptos de precocidad intelectual, de superdotación y de talentos, así como los niños que son diagnosticados de alta capacidad sin que en su momento evolutivo se pueda precisar la especificidad a la que pertenecen.

¿Están preparados los centros escolares para responder a las necesidades de este alumnado?

Lamentablemente, no todos los centros educativos apuestan por una educación que potencie el talento de todos los alumnos o que valore la especificidad de cada uno y permita las diferencias; una escuela respetuosa con la diversidad, que sea equitativa, heterogenea, que apueste por proyectos innovadores curricularmente…  una escuela plural. Aunque es verdad que existen experiencias en nuestro entorno que lo ponen en práctica con muy buenos resultados.

” Es importante hacer un buen diagnóstico para valorar qué hacer en cada caso y para ofrecer las estrategias necesarias “

Algo muy importante es la percepción, las expectativas, el interés del propio profesional que atiende las altas capacidades. Maestros implicados que estén dispuestos a los retos y que creen un clima idóneo para el aprendizaje de todos sus alumnos, tengan las capacidades que tengan. Hay que reconocer el valor que tiene educar y reconocer la gran tarea que realizan los profesionales de la educación desde la sociedad.

Muchas veces surge inseguridad, miedos sobre cómo atender a estos alumnos, y una de las causas es la falta de formación del profesorado. Para ello es necesario también estar dispuesto a formarse. La formación es necesaria, tanto una formación inicial en los grados universitarios de maestros, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, como una formación permanente a lo largo de la carrera profesional. También sobre las altas capacidades, aunque la realidad nos dice que formaciones entorno a éstas existen pocas. Las formaciones que permitan conocer mejor el desarrollo intelectual y emocional de los alumnos de altas capacidades son necesarias.

Es fundamental un diagnóstico biopsicosocial y multidimensional que contemple aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales, pues la configuración de las altas capacidades es de naturaleza biológica, neuropsicológica y ambiental. Realizar este diagnóstico permitirá ofrecer las estrategias necesarias para abordar la alta capacidad desde la propia escuela. Es necesario un trabajo interdisciplinario donde intervengan y se responsabilicen los profesionales que trabajan con la persona. El mayor riesgo es no ofrecerles la atención que precisan para que puedan gestionar su capacidad intelectual y emocional.

educación y altas capaidades

Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

  • Escuela: lugar donde relacionarse, aprender, disfrutar, entusiasmarse… Uno de los espacios más importantes en la vida y crecimiento de una persona.
  • Alumno: entidad propia y creatividad en estado puro. El futuro de nuestra sociedad.
    Inteligencia: concepto amplio, dinámico y singular como describe Sir Ken Robinson, que permite valorar el talento y los estilos individuales de aprendizaje de cada alumno. Howard Gardner habla de capacidades potenciales que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada y de las oportunidades disponibles en esa cultura. También de las decisiones tomadas por cada persona o su familia, por sus maestros y por otras personas que intervienen. Para mí es un término que ofrece muchas posibilidades pero que debemos acompañar precisamente para ofrecer oportunidades de desarrollo.
  • Altas capacidades: conocer y dar a conocer. Reconocerlas. Sensibilizarse. Aprender con sentido. Posibilidad de ser lo que uno es sin temor al rechazo. Un largo camino por recorrer que empieza por el conocimiento y por la aceptación social. En definitiva: ¡visibilizarlas!

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/esther-secanilla-altas-capacidades/102171.html

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Entrevista a Luz Broto: “La educación es un campo muy propicio para la experimentación artística, se llevan muy bien”

Entrevistas

Entrevista/20 Marzo 2019/Autora: Mónica Bergós/Fuente: El diario la educación

Luz Broto es una artista que lleva algunos años haciendo propuestas y trabajando con centros educativos. Sus últimos proyectos hablan de la idea de vacío de autoridad, de dejar al alumnado sin docentes durante un cierto tiempo. Y sobre qué ocurre en ese tiempo.

Nacida en Barcelona en 1982, Luz Broto ha desarrollado su carrera artística en relación a una idea no canónica del arte basada en la experimentación. Desde 2014, la artista está vinculada a diversos proyectos educativos, entre ellos el programa POSTDATA, que ha sido una de las múltiples experiencias tratadas en el seminario ‘Allez! Prácticas ambulantes y museos dispersos’, como un ejemplo de propuesta artística que se despliega más allá de los muros de la institución. Este encuentro en torno a experiencias artísticas y pedagógicas móviles, vinculadas a la tradición del arte postal, se ha llevado a cabo en la capital catalana, y ha sido organizado por el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona (MACBA) y la Fundación Daniel y Nina Carasso.

¿En qué ha consistido su participación en el programa POSTDATA de arte en las escuelas?

El encargo era una pieza de mail art, algo que llegara en un sobre por correo a 60 institutos de Catalunya. Hice unas instrucciones para que lo recibiera un profesor o profesora, que decían: “Cuando haya empezado la clase di: ‘Ahora vuelvo’, sal de la clase, espera 2 minutos, vuelve a entrar y sigue con la clase. Repite esto durante varios días aumentando el tiempo de espera hasta que se haya completado el tiempo de la clase”.

¿Qué perseguía la propuesta?

Buscaba generar un vacío, una situación de excepción en la que los roles de profesor y alumno se alteraran. Dentro de un marco protegido, que es el arte, se puede entender como un juego. Es la idea de perder el control, dejar de ejercer el rol del profesor, por parte de quien controla la clase, y ver también qué pasa con el alumnado cuando se produce una ausencia de autoridad.

¿Cómo respondieron alumnos y profesores?

Una de las condiciones del proyecto era que los artistas no iríamos a las aulas, ya que se decidió que lo que allí ocurriera era algo autónomo, del reino de quien lo vive. No obstante, los profesores sí que han compartido sus experiencias. Hubo quien siguió la propuesta muy a rajatabla, otros decidieron aportar otras cosas, y hubo quien grabó la experiencia con una camarita.

¿Y qué le han contado los docentes?

Me han contactado varios profesores. Uno de ellos la semana pasada para decirme que está planteando al equipo directivo un tipo de ejercicio parecido, inspirado en aquella propuesta, y para ver qué me parecía.

¿Es un ejemplo de que este tipo de experiencias empodera al profesorado?

Vemos que este tipo de dispositivos son algo vivo. Generan algo que sucede a tiempo real. Los participantes son los agentes principales de lo que sucede, lo están haciendo ellos. Es diferente a ver una obra cerrada, que podemos interpretar o mirar, pero no la generamos nosotros.

Las propuestas educativas móviles se diferencian de otras experiencias en las que el artista visita el centro escolar, como Creadors en Residència, un programa impulsado por el Instituto de Cultura de Barcelona (ICUB) y la asociación cultural A Bao A Qu, en colaboración con el MACBA, entre otras entidades. Usted también ha participado en ese proyecto.

En ese caso estuve un curso escolar trabajando con el grupo de 1º de ESO del instituto de secundaria Doctor Puigvert de Barcelona. Ellos decidieron qué querían hacer. La idea era estar un día sin profesorado. Se inspiraron en otra experiencia que proponía un día sin carteles en la universidad. Lo llevaron a cabo. Hicieron todo el trabajo de hablar, exponer la idea, convencer, hacer reuniones en asamblea, y finalmente la dirección del colegio concedió dos horas para la experiencia.

Dani Canto

Fotografía: Dani Canto

¿Cómo lo vivieron?

Todo quedó registrado en la película ‘Un día sin profes’. Está colgada en mi página web www.luzbroto.net. Se acaba cuando van a entrar en el instituto ese día. Lo que pasa luego allí ya no es nuestro, porque nos dimos cuenta de que la cámara pasaba a ser un elemento de control. Pero yo estaba por ahí, y fue una fiesta. Unos veían una peli, otros bailaban, otros caminaban por el patio.

¿Cómo dialoga esa experiencia con la propuesta que ha hecho para POSTDATA?

Esa misma idea de vacío. La pregunta era si podían estar sin una figura de control, ellos mismos autogestionándose, y sin actividades programadas, porque también consideraban que éstas significaban un control del tiempo.

¿En qué referentes se inspira su trabajo artístico?

Uno de ellos es el movimiento Fluxus de la década de los 70. Se basaba en cosas efímeras, que sucedían en espacios no artísticos, en grupo. El arte salió de su lugar canónico para expandirse, probar otros formatos, experimentar con cómo se relacionaba con el público, cuál era su valor, qué quería generar. Se abrió un montón el campo. Mi trabajo va mucho de eso. Otro referente podía ser Yoko Ono y su Libro de instrucciones. En este seminario hemos traído el libro y hemos trabajado en torno a él en un taller.

¿Por qué el arte debe estar en la educación?

El arte puede estar en cualquier lado, pero la educación es un campo muy propicio para la experimentación artística, se llevan muy bien. Yo me siento muy cómoda trabajando en ámbitos educativos porque no hay presión de tener que formalizar, de que aquello tenga que tener un producto, un resultado, que luego se pueda vender. Es muy el aquí y el ahora y qué podemos hacer juntos, qué podemos aprender. Y si el arte al final genera preguntas, genera pensamiento, pues la educación también es eso.

¿Vivimos un buen momento para el arte en las escuelas?

Sí, está mejor que estaba. Se están generando espacios para otros formatos, más libres, más abiertos, menos jerárquicos, aunque aún queda mucho por hacer. También depende mucho del contexto económico y cultural.

Ha estudiado el doctorado Arte en la era Digital de la Universitat de Barcelona. ¿Cuál es el sentido del arte en unos tiempos tan marcados por las tecnologías?

Yo creo que el arte da igual en la era que esté. Siempre es contemporáneo a su época, habla de ella, la pone en duda, la cuestiona.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2019/03/18/la-educacion-es-un-campo-muy-propicio-para-la-experimentacion-artistica-se-llevan-muy-bien/

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Educación en Cuba: ¿un gasto o una inversión?

Noticias

Cuba / 12 de marzo de 2019 / Autor: Alejandra García Elizalde / Fuente: Granma

¿Puede haber desarrollo sostenible sin una Educación de calidad? ¿Cuál es el papel de las empresas en el perfeccionamiento de la Educación en Cuba?

¿Puede haber desarrollo sostenible sin una Educación de calidad? ¿Cuál es el papel de las empresas en el perfeccionamiento de la Educación en Cuba?

¿Cómo pueden aprovecharse los espacios en las escuelas en función de los nuevos modelos de aprendizaje?

Estas y otras interrogantes centraron el debate del I Foro Empresarial (EmpreEduc), que se realizó en la capital en el contexto del Congreso Internacional Pedagogía 2019, que sesionó en el Palacio de Convenciones el pasado mes de febrero.

«La Educación en Cuba, lejos de ser un gasto para nuestro sistema empresarial, es una inversión», defendió el Dr. C. Iván Barreto Gelles, director de la Empresa de Informática y Medios Audiovisuales del MINED.

El sector educacional es la base del desarrollo sostenible de cualquier nación, añadió Barreto. «No hay cultura ni crecimiento, sin una enseñanza de calidad, accesible e inclusiva», resaltó.

Por eso, nada de lo que ocurre en este sector «le es ajeno a nuestro sistema empresarial. No llegaremos a ningún lugar si nos preocupamos solo por tener empresas rentables y descuidamos las necesidades del sistema educacional. Impulsar su desarrollo, su perfeccionamiento, acorde con los tiempos que corren, es también nuestra prioridad», aseguró el directivo.

La experiencia de la Empresa de Producción de Medios de Enseñanza de la ciudad de Manzanillo, Granma, es un ejemplo de lo mucho que puede hacerse desde este sistema para impulsar el desarrollo educacional en la Isla, valoró.

El crecimiento acelerado de las tecnologías y los nuevos dispositivos electrónicos no solo reconfiguran nuestras vidas, también los métodos de enseñanza, comentó Eddy Fonseca, director Técnico y de calidad de esa entidad granmense.

Esta realidad ha traído un gran desafío para los diseñadores escolares: crear nuevos mobiliarios que permitan aprovechar más los espacios en las aulas, en función de los nuevos modelos de aprendizaje, explicó Fonseca.

«El sistema tradicional establecido está cambiando por sillas y mesas individuales –dijo–, que pueden utilizar uno o dos estudiantes o agruparse para uso de cuatro o seis de ellos, y así fomentar el aprendizaje colaborativo. Nuestro país, que ha estado a la vanguardia latinoamericana en métodos y nuevas formas de enseñanza, se está insertando en este tipo de metodología».

El nuevo diseño, que consiste en mesas trapezoidales, con sistema de elevación para graduar su altura de acuerdo con los rangos de edad establecidos, permitirá que los espacios creativos se vuelvan mucho más comunes en nuestras escuelas, significó.

La Empresa de Producción de Medios de Enseñanza es una de las seis proveedoras cubanas que garantizan el desarrollo y la actualización del sistema educacional en la Isla. «Estrechar nuestros vínculos fortalece a ambos», señaló Rogel Álvarez, director general del Grupo Empresarial del Ministerio de Educación.

Fuente de la Noticia:

http://www.granma.cu/cuba/2019-03-10/educacion-en-cuba-un-gasto-o-una-inversion-10-03-2019-22-03-46

ove/mahv

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Y después del 8M ¿Qué?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La larga y meritoria lucha por la liberación de la mujer y la abolición del patriarcado tiene lugar en varios espacios: también en la educación desde la primera infancia.

Todas las previsiones apuntan a que dentro de un par de días las calles se llenarán con el grito de mujeres de todas las edades -también de hombres- en una jornada donde, a buen seguro, la fiesta se mezclará con la indignación para denunciar todo tipo de discriminaciones, así como el machismo tóxico que pervive y que puede recrudecerse si se imponen las políticas ultraconservadoras de viejos y nuevos actores políticos. Esta nueva oleada feminista, vista como una nueva revolución social, celebra conquistas, señala reivindicaciones pendientes, condena todo tipo de agresiones y acosos, y rechaza las amenazas involucionistas. Y se ponen de relieve las desigualdades y estereotipos en el mundo laboral y de la empresa, en la ciencia y el deporte, en la política y la justicia, en el hogar y en el cuidado de las personas. El tema adquiere una creciente relevancia en los medios de comunicación y en los distintos entornos laborales y sociales.

Pero, ¿cuál es el impacto en los centros educativos? El año pasado, por estas mismas fechas, visité un instituto donde las paredes estaban plagadas de murales en torno al trabajo al 8-M y los derechos de las mujeres. También presencié una conferencia debate en otro centro sobre la misma problemática, donde una buena parte de las voces masculinas no invitaban precisamente al optimismo. En estos y en otros casos menudean las intervenciones puntuales sin ningún recorrido posterior. El reto consiste en articular una intervención permanente en relación a la educación no sexista que impregne los contenidos de todas las áreas curriculares, las relaciones que se establecen entre chicas y chicos tanto en el aula como en el patio, las actitudes y valores que se trabajan, el lenguaje que se utiliza y la calidad de los vínculos afectivos que se establecen.

La LOGSE, una de las leyes educativas más emblemáticas de la democracia, contemplaba los llamados ejes o temas transversales entre los cuales se incluían la coeducación y la educación afectivo-sexual. Una apuesta que esperaba superar el tratamiento parcial de una asignatura para darle una perspectiva interdisciplinar y global, en la medida que atañe al sentido de la educación en su conjunto. No hubo tiempo de evaluar el éxito de este planteamiento porque, justo cuando empezaban a consolidarse programas, con materiales y actividades de gran interés, llegó otra ley educativa y frustró el intento. Pero quedaron semillas que de modo lento y discontinuo han ido fructificando en algunos lugares.

Se ha repetido hasta la saciedad: los estereotipos machistas se construyen desde la primera infancia y, por tanto, hay que tratar de liberarlos mediante una sostenida intervención coeducadora y de educación afectivo-sexual a lo largo de la escolaridad. Una tarea que compromete a todo el profesorado. Las iniciativas parciales que funcionan en algunos centros son muy diversas: comisiones de género con la participación de los diversos agentes de la comunidad educativa; diversificación de los usos del patio que suele estar ocupado por la práctica del fútbol por parte de los chicos; creación de equipos deportivos mixtos con nuevos códigos de comportamiento; utilización conjunta de juguetes y juegos estereotipados sexualmente; realización de tareas compartidas de cocina, limpieza y mantenimiento tanto en la escuela como en las colonias y campamentos; organización de debates y conversaciones donde afloren emociones y sentimientos reprimidos, el respeto y otros valores genuinos de una conversación democrática e igualitaria; clubes de lectura y cine donde se muestren referentes de la lucha por la dignificación de la mujer y otros ejemplos masculinos; exposición de testimonios que enseñen los distintos rostros de la discriminación y las luchas por la liberación de la mujer. En algunos lugares ya existen programas que incorporan estas y otras iniciativas, pero convienen que se extiendan y generalicen, tanto en los centros educativos como en la familia y los medios de comunicación. Porque no conviene olvidar que la educación es más, mucho más que escuela.

La lucha por la igualdad de la mujer es más que un derecho: es la condición necesaria para la dignificación de sus vidas y para la consecución de la plena justicia y libertad. Es una nueva mirada sobre la vida compartida que también beneficia a los hombres. Mucho habrá que andar para lograr la paridad y la violencia cero en el camino por la abolición del patriarcado. De ahí la importancia de que el 8-M, esta jornada histórica, se prolongue a lo largo del año.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/03/06/y-despues-del-8m-que/

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Pobreza y educación: ¿quién gana la batalla?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Se cuenta con admiración la hazaña del indio oaxaqueño analfabeta que cuidaba ovejas en un pueblo miserable y después de estudiar leyes llegó a ser presidente del país. Más recientemente, se narra con asombro la historia de la niña de origen precario que tomaba clases al lado de un basurero y maravilló al mundo con sus aptitudes matemáticas, siendo catalogada como la sucesora de Steve Jobs. ¿Por qué estos dos hechos, tan distantes en el tiempo, son recordados con tanta fascinación? ¿Son su admiración un reconocimiento a que, generalmente, la pobreza a impide la trascendencia a través de la educación? Los discursos oficiales no dudan en presentar a la educación como el principal factor de cambio para el logro del bienestar individual y colectivo. Es indiscutible tal afirmación, sin embargo, los discursos soslayan una situación adversa: es la misma pobreza la que impide que los individuos puedan acceder a oportunidades educativas que les permitan superar la miseria; desafortunadamente, casos como los mencionados son excepciones a una generalidad confirmada por los principales indicadores educativos. Tal vez por eso llegan a ser noticia y hasta proezas legendarias que trascienden los siglos.

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, realizada por el INEGI en el 2016, las tres entidades con mayor pobreza en el país son Guerrero, Oaxaca y Chiapas, en las que más del 40% de su población se encuentra ubicada en el nivel más bajo de ingreso, es decir, con un paupérrimo promedio de $825 mensuales per cápita. Lo anterior contrasta radicalmente con entidades como Nuevo León, Baja California o Ciudad de México, en las que más del 30% de su población se encuentra en el nivel más alto de ingreso ($10,542 mensuales, per cápita) (INEE, 2018, pp. 53-54). Las adversidades económicas de las primeras entidades mencionadas se trasladan, también, a la realidad educativa. Para confirmar que la pobreza es el principal impedimento precisamente para que los habitantes de estos gocen cabalmente de su derecho a la educación basta observar algunos indicadores: años de escolaridad, extraedad grave y abandono.

En cuanto a la escolaridad de personas mayores de quince años, Guerrero, Oaxaca y Chiapas tiene un promedio de 7.6 años, es decir, si se considera que se estudia al menos un año de preescolar, las personas de estas entidades federativas apenas estarían rozando la educación secundaria. Por el contrario, la media nacional es de 9.2 años de escolaridad (INEE, 2018, p. 126) PANORAMA. Otro indicador que refleja las penurias de las entidades pobres mencionadas es la presencia de alumnos con extraedad grave, es decir, aquellos que tienen dos o más años de edad que la edad idónea para el grado escolar que cursan. En ese sentido, la media de porcentaje de alumnos con extraedad grave en primaria, secundaria y media superior es de 1.4%, 2.8% y 12.3%, respectivamente. En el caso de la media de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, los porcentajes se incrementan considerablemente: 3.6%, 6.6% y 12.5%. Se observa entonces que el fenómeno de la extraedad grave en las escuelas se duplica en los niveles de primaria y secundaria, mientras que es prácticamente el mismo en bachillerato, quizá explicado esto último debido a la falta de cobertura generalizada en toda la geografía del país.

En lo referente al abandono, a nivel nacional, el porcentaje es de 0.7% para educación primaria y 4.4% para educación secundaria. Al igual que en los casos anteriores, las tres entidades a las que se ha aludido sobrepasan los niveles nacionales promedio: en educación primaria, el nivel de abandono es del doble con respecto a la media nacional, situándose en 1.5%, mientras que en secundaria el abandono tiene un porcentaje de 5.7%. De esta forma, se observa una coincidencia en los indicadores analizados: tienden a ubicarse en niveles desfavorables cuando se trata de entidades pobres, como las que se han analizado.

Se observa pues que la pobreza es un mal que impide el goce a plenitud del derecho educativo. Su erradicación es una condición esencial para que los individuos puedan asistir a una escuela y cosechar frutos a partir de esta experiencia. La pobreza, al igual que otras condiciones como la discapacidad o el origen étnico, constituyen obstáculos que propician que la marginación y las desigualdades no puedan ser superadas a través de la educación. El mismo indio oaxaqueño al que se hacía alusión al inicio de este texto, Benito Juárez, emblema de la superación de condiciones adversas a través de los libros, reconocía que “el hombre que carece de lo preciso para alimentar a su familia, ve la instrucción de sus hijos como un bien muy remoto, o como un obstáculo para conseguir el sustento diario” (Salmerón, 2015, p. 40). Incluso, señalaba que la educación “no resolvería los problemas del pueblo, si no se atendía antes a la miseria pública” (Salmerón, 2015, p.39), dejando así en entredicho la tan aceptada idea de que, por sí sola, la educación representará el detonante del bienestar entre los pueblos. Las estadísticas demuestran pues que casos como el del pastor indígena que llegó a ser presidente o “la próxima Steve Jobs” desafortunadamente no son generalizables: las oportunidades educativas son difíciles y de menor calidad para quienes provienen de estratos sociales bajos, siendo esto una expresión más de la lamentable vocación discriminatoria de nuestro sistema educativo. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.

INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.

SALMERÓN, Pedro. Juárez. La rebelión interminable. México: Para Leer en Libertad, 2015.

Imagen: https://3.bp.blogspot.com/-ysBVN5EvCnw/XHcTkxWUJqI/AAAAAAAAdvo/0BeUADjKnTIBt3Wt2as6mZw0fG_G3O5hwCLcBGAs/s320/istockphoto-465496623-612×612.jpg

Fuente: http://proferogelio.blogspot.com/2019/02/pobreza-y-educacion-quien-gana-la.html

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Cierran escuelas en países africanos por la inseguridad

Noticias

África/28 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

Unas dos mil escuelas cerraron en Burkina Faso, Mali y Níger debido a la creciente inseguridad, según un reporte del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) divulgado hoy en estos países.
El comunicado de la organización de la ONU alerta que la situación impacta en la educación de 400 mil niños afectados por el desplazamiento forzado de miles de maestros ante las amenazas de grupos armados que operan en estas naciones.

Los ataques directos contra las escuelas, los profesores y los propios escolares, así como la ocupación militar de lugares de enseñanza son graves violaciones de los derechos de los niños, denunció la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore.

Indicó al respecto que cuando los menores no van a la escuela, especialmente en tiempos de conflicto, se vuelven vulnerables a ‘terribles formas de explotación, incluidos abusos sexuales y reclutamiento forzoso por grupos armados’.

La respuesta de la agencia de Naciones Unidas es un programa de radio educativo, avalado por los Gobiernos de estos países, que sirve de plataforma alternativa de aprendizaje.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=257198&SEO=cierran-escuelas-en-paises-africanos-por-la-inseguridad
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Gobierno reclutará 22 mil maestros en Uganda

Noticias

África/Uganda/28 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

El Gobierno de Uganda anunció hoy que contratará 22 mil maestros entre 2019 y 2020 para atenuar el déficit de estos profesionales y en respuesta a la amenaza de huelga nacional del sector.
El comisionado de Educación Primaria, Tony Mukasa, dijo al diario local The Observer que seis mil profesores serán contratados en una primera fase hasta completar la cifra global.

La autoridad resaltó que la medida ocurre cuando muchos centros educativos operan con un número limitado de maestros.

Hay más de 13 mil escuelas primarias financiadas por el Gobierno en el país, por lo que el reclutamiento de nuevos maestros reducirá la carga de los actuales, comentó Mukasa.

El plan establece que las escuelas con mil alumnos tendrán 11 maestros adicionales con el fin de lograr la meta de un profesor por cada 53 estudiantes, añadió.

El anuncio tiene lugar en respuesta también a la amenaza de huelga de la Unión Nacional de Profesores de Uganda que demanda el aumento de sueldo.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=256645&SEO=gobierno-reclutara-22-mil-maestros-en-uganda
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