Chile / 3 de febrero de 2019 / Autor: Cristian Orozco V. / Fuente: Spreaker
Hola a todos. En este episodio número 13 del podcast leo una cita del libro «Escuelas Creativas» de Ken Robinson sobre cómo deberían ser formados los futuros profesores.
Como siempre, les dejo los enlaces a mis redes sociales:
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 3 de febrero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Nicaragua: Jóvenes serán afectados con recorte de presupuesto universitario
02:00:00 – Estados Unidos: Crece la rebelión docente en estados demócratas: educadores de Denver deciden iniciar la huelga mientras en Los Angeles gritan victoria
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Antes que «salvar» el planeta, vamos a «amar» el planeta… Esa es la lección primordial que ha aprendido Heike Freire al cabo de dos largas décadas como pedagoga y comunicadora. La autora de «Educar en verde» recorre infatigable nuestra geografía (ayer en Galicia, hoy en Madrid, mañana en Alicante) intentando transmitir a los profesores esa pasión contagiosa que llevan en su propia naturaleza los niños.
A Heike Freire la conocimos en pleno bosque, poniendo en práctica todo lo leído en una escuela que se llamaba Madreselva, en la Vera cacereña. Los niños dejaban atrás las rigideces del entorno urbano, respiraban a pleno pulmón, aprendían todos los días algo nuevo en su entorno natural. Ellos mismos habían ayudado a construir la casita de madera que hacía las veces de aula. Tenían también un «tipi» indio y una vieja «lechera» que servía de biblioteca rodante.
La magia de aquella escuela emboscada quedó atrás. Pero la experiencia acumulada sobre el terreno le sirvió a Heike Freire para dar un nuevo impulso a su idea de «pedagogía verde», frente a los conceptos caducos de «pedagogía negra» (basada en los castigos) y la «pedagogía blanca» (apoyada en las recompensas).
«La pedagogía verde es un enfoque educativo basado en la confianza en la sabiduría innata con la que cada ser vivo está equipado», sostiene Heike Freire, que fue asesora del Gobierno francés desde el Instituto de Educación Permanente y siguió las enseñanzas de Ivan Illich y Paolo Freire. «Los niños y las niñas tienen dentro de sí todo lo que necesitan para crecer plenamente. Lo que necesitan en todo caso es un acompañamiento consciente de los procesos de naturales de desarrollo, autoconocimiento y aprendizaje».
Habla Heike Freire de la necesidad de una relación «triangular» entre el educador, el niño y el entorno natural… «La naturaleza es un espacio sabio y vivo del que nuestra especie emergió hace cientos de miles de años. Es a la vez madre y maestra. Nos ofrece vivencias y experiencias que se pueden emular, especialmente en la infancia. Integrarla en la educación es de alguna manera un reencuentro con nosotras mismas. Y también una manera de empezar a construir esa transición ecológica que tanto necesitamos».
Más que como una nueva «asignatura», Heike Freire propone que el medio ambiente sea «el eje de todo el edificio curricular, que debería ser mucho más concreto y flexible». «No tenemos mucha idea de cómo será el mercado de trabajo dentro de diez o quince años», advierte. «Lo que está claro es que necesitaremos buenas personas, buenos padres y madres… Y agricultores para producir alimentos de proximidad, no contaminados. Y biólogos capaces de recuperar los ecosistemas que estamos dañando. E ingenieros que puedan desarrollar tecnologías limpias, imitando la sabiduría de la naturaleza. Y artista e intelectuales que puedan crear historias e imágenes para simbolizar una nueva cultura centrada en la vida (no solo la humana) y enraizada en la tierra».
«¿Cómo «enseñar» a los niños el cambio climático?», le preguntamos a la educadora «verde». «Mejor no hacer demasiados discuros y empezar a apoyarnos en sus propias vivencias, que es como se aprende fudamentelmente hasta los 12 o 14 años. Las consecuencias del calientamiento global son tan evidentes que no es difícil encontrar hechos palpables, ya sea el aumento de las temperaturas, las olas de calor o la pérdida de biodiversidad».
«Lo importante en cualquier caso es acompañarles en el desarrollo de sus conciencia ecológica, partiendo de los instintos de amor y cuidado al planeta con los que todo niño y niña vienen al mundo», advierte Freire. «Si cargamos las tintas en la culpa por lo que está haciendo nuestra especie y en el miedo a las desastrosas consecuencias para nosotros, les trasmitiremos esos sentimientos, además de una sensación de impotencia y una tendencia a evitar la cuestión… Hay que favorcer en los niños el amor al planeta, antes de pedirles que lo salven».
Recalca también la pedagoga la necesidad de estrechar el vínculo con «una relación cotidiana y continua con la naturaleza». Las salidas semanales o mensuales al campo son «beneficiosas», pero lo que cuenta al final es el roce diaro con el entorno natural, «para desarrollar la sensorialidad y capacidad de movimiento, para observar, explorar, descubrir, arriesgarse, correr aventuras y vivir experiencias «mágicas»… Con el tiempo, integrarán todos los valores que han vivido y practicado y sentirán la Tierra como una extensión de ellos mismos. La cuidarán y la defenderán».
Habla también de Freire de un movimiento ya imparable para «renaturalizar» las escuelas, para susitituir los patios de hormigón por vergeles y huertos, o por áreas con agua y tierra, y extender eses proceso a las ciudades, y reverdecer los solares vacíos, «y crear espacios para la salud y el bienesta de sus ciudadanos».
«La semilla se ha extendido por todo nuestro territorio en los últimos seis años y son ya cientos, por no decir miles de escuelas, las que están implicadas en el proceso de transformación de los espacios exteriores», asegura Heike Freire, que habla con emoción del trabajo de sensibilización en el que se han embarcado «Carme i Pitu», dos maestros jubilados que han desarrollado el proyecto Safareig y han asesorado a cientos de centros en el proceso inaplazable de «renaturalización».
Heike Freire se siente deudora de dos «maestros» que visitarán próximamente Barcelona y que le ayudaron a forjar su propia visión de la pedagogía verde. De la mano de Qing Li, recorrió en Japón las áreas preparadas para el ritual del «Shinrin-Yoku» o «baños de bosque»: «Nadie trasmite como él hasta qué punto nuestra vida, nuestra salud y nuestro bienestar dependen de los árboles».
El segundo «maestro» es el norteamericano Richar Louv, autor de «Los últimos niños en el bosque», que le ayudó a identificar un mal cada vez más extendido en la infancia: el déficit de naturaleza. De esa reflexión nació su segundo libro -Estate quieto y atiende (Herder)- en el que la autora critica el sobrediagnóstico del TDAH y se pregunta si no estamos ante un reflejo del «estilo de vida acelerado que tenemos» o ante una respuesta de los niños frente a la imposibilidad de satisfacer, por ejemplo «su necesidad natural de movimiento, fundamental para su desarrollo orgánico y neurológico, y también para la regulación emocional».
«Las dificultades de niños, niñas y jóvenes nos están indicando que necesitamos un cambio de rumbo», asevera Heike Freire, que reconoce su ambivalencia ante la tecnología y reclama un «uso consciente» de las pantallas. «Tenemos que construir una sociedad más amable, más humana, más lenta… y más conectada con el mundo natural».
Cerca de 50 mil alumnos se reicorporaron al proceso educacional en la provincia siria de Homs, donde se concluyó la reconstrucción de 78 escuelas, informó
el jefe del Departamento de Educación, Ahmad Ibrahim.
Dicha tarea, explicó, se realizó a un costo de algo más de un millón de dólares, previéndose similares labores a otras 50 en varias localidades de la provincia, a unos 160 kilómetros al norte de la capital siria.
De igual forma, señaló, se entregaron útiles y mobiliario escolar, estufas para la etapa invernal y fue completado el personal docente requerido en zonas liberadas del terrorismo desde el 2018.
América del sur/Brasil/31 Enero 2019/Fuente: Diario Popular
Nombrado en el cargo por Jair Bolsonaro, Ricardo Vélez Rodríguez busca cambiar los puntos de la reforma de la enseñanza media aprobados por Temer
El Ministro de Educación de Brasil,Ricardo Vélez Rodríguez, que fue nombrado en el cargo por Jair Bolsonaro, aseguró: «La idea de universidad para todos no existe».
Y no se quedó ahí: «Las universidades deben quedar reservadas para una elite intelectual, que no es la misma elite económica del país”.
De esta manera, plantea cambiar los puntos de la reforma de la enseñanza media aprobada durante el mandato de Michel Temer. Aunque mantendría la enseñanza técnica por insertar a los jóvenes más rápidamente en el mercado de trabajo.
En una entrevista, el funcionario afirmó que para él «la idea de universidad para todos no existe», y que no tiene sentido que un abogado estudie seis años para ser conductor de Uber: “Nada contra el Uber, pero ese ciudadano podría haber evitado perder seis años estudiando legislación».
Y asegura que el «retorno financiero» de los cursos técnicos es mayor y más inmediato que el de la graduación, lo que podría a disminuir la demanda de la enseñanza superior en Brasil.
Con estas medidas, busca implementar un modelo educativo similar al de países como Alemania. Remarcó que si bien asegura que no están estudiando el cobro de una cuota en las universidades públicas, necesitan reequilibrar sus presupuestos. Además, defiende la reducción del Fondo de Financiamiento Estudiantil (FIES) iniciada por Temer.
Las metas que se plantea el Ministro están alineadas con el lema del presidente brasileño: “Menos Brasilia, más Brasil”. En esa línea, la acción central del nuevo gobierno será un “giro brusco” del Ministerio de Educación para atender a los municipios con apoyo financiero y técnico. «La gente llegó a la escuela, es hora de que la escuela llegue a la gente», afirma.
También critica la ideología de género en las escuelas, que según él, enseñan «a niño a besar niño y niña a besar niña», aunque asegura que solo tocará el tema si la sociedad lo solicita.
Vélez también es entusiasta de las escuelas cívico-militares, un proyecto que, en su evaluación, es viable económicamente. Sin detallar cómo se llevará a cabo, el ministro dice que las escuelas que deseen adherirse mantendrán sus modelos pedagógicos, ya que la diferencia vendrá con el modelo de gestión traído por militares.
En ese sentido, afirma que hay ejemplos que muestran que basta «media docena» de militares para que los traficantes dejen de seducir a los jóvenes.
América del sur/Chile/24 Enero 2019/Fuente: Prensa Latina
El Gobierno de Chile insistió hoy en llevar adelante una reforma educacional denominada Admisión Justa, aun cuando es blanco de numerosas críticas desde los campos pedagógico y político.
El 10 de enero, el presidente Sebastián Piñera presentó al país el proyecto de ley, que pretende modificar el Sistema de Admisión Escolar (SAE), implantado durante el mandato de la socialista Michelle Bachelet, y reponer mecanismos de selección en las escuelas.
Desde entonces se ha desatado una polémica entre el ejecutivo y los detractores de la iniciativa, acentuada por expresiones del mandatario al referirse a la educación como una industria y el controvertido argumento de enaltecer el mérito académico como requisito para admitir a los alumnos en los centros de enseñanza desde los grados inferiores.
El proyecto de ley del Gobierno establece que las escuelas puedan elegir a todos los estudiantes, con lo cual se eliminaría el tope del 30 por ciento determinado por la legislación vigente.
Al abordar el tema, el rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi, calificó la meritocracia de gran mentira institucionalizada pues, a su juicio, no se puede equiparar a quienes lo tienen todo con quienes no poseen nada y Chile muestra un desequilibrio social muy grande.
Argumentó, además, que con ese proyecto de ley ni la familia ni el estudiante eligen el colegio, sino que es este el que elige a los alumnos y a la familia, y se inclinó por privilegiar el talento sobre el mérito.
Por su parte, el doctor Mario Solarzo, experto en educación y académico de la Universidad de Santiago, consideró que el proyecto promovido por el Gobierno parece desconocer que el mérito académico de un alumno depende de factores socioeconómicos.
No es lo mismo tener padres profesionales o adecuadas condiciones materiales de vida que proceder de una familia de bajo nivel cultural y vivir en condiciones de hacinamiento, y por ello ‘pedirle a una persona que se esfuerce más en estas condiciones es burlarse en el rostro de la gente más pobre de este país’, puntualizó.
El presidente Sebastián Piñera y su ministra de Educación han empleado toda la artillería mediática a su alcance para alabar su proyecto, pero por el momento no logran convencer a buena parte del parlamento de llevar adelante la discusión del documento.
Así, el martes último la presentación de la Ley de Admisión Justa para iniciar el trámite legislativo, no progresó pues a la sesión de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados solo asistió la presidenta de ese grupo.
Sin embargo, diputados de la oposición sí lograron ingresar a la Cámara un proyecto denominado Ley Machuca, que en contraposición a la propuesta gubernamental prevé obligar a los colegios particulares a reservar al menos el 30 por ciento de sus cupos a hijos de familias pobres y prohibe rechazar a los niños con necesidades educativas especiales.
La presidenta de la Comisión de Educación de ese órgano parlamentario, Cristina Girardi, anunció que esa propuesta será analizada a partir de marzo, cuando comience a funcionar plenamente el legislativo tras el receso del verano.
A ello se sumó otro inconveniente para el Gobierno desde sus propias filas, pues el diputado derechista Felipe Kast comenzó a promover lo que ha nombrado ley Machuca liberal, con características parecidas al presentado por los diputados de izquierda.
El Gobierno consideró la propuesta de Kast como una maniobra que desvía la atención, pero el díscolo diputado ultraderechista alegó que solo persigue evitar que la izquierda ‘se apropie’ de ideas que le pertenecen y anunció que también ingresará en marzo su propuesta a trámite legislativo.
Las diferencias de servicios y el acceso a ellos que hay entre núcleos urbanos y rurales e, incluso, dentro de las ciudades, según qué barrios, marcan o pueden marcar claramente el devenir de la vida escolar de miles de personas. Es papel de las administraciones hacer lo posible por eliminar esos obstáculos.
Que las desigualdades socioeconómicas familiares (y el nivel instructivo de los padres), es decir, la clase social a la que se pertenece, son un factor de exclusión educativa y social, solo lo ponen en duda los neoliberales más recalcitrantes y los meritócratas más empedernidos. En cambio, el lugar de residencia no suele ser objeto de la atención que merece como condicionante tanto del acceso como de las trayectorias escolares de quienes lo habitan.
En primer término, sigue siendo determinante el carácter rural o urbano del lugar de residencia. En algunas zonas demográficamente débiles, alejadas de los grandes núcleos urbanos y mal comunicadas, el acceso a los servicios de todo tipo puede verse extraordinariamente mermado. Desde hace unos pocos años, algunas escuelas de pueblo han asumido la escolarización de niños y niñas menores de tres años y eso, sin duda, ha supuesto un logro indiscutible para las familias que lo necesitaban. Suponiendo que la aldea mantenga en pie la escuela, ya que algunas comunidades autónomas han sido, y son, muy restrictivas y formalistas a la hora de mantener vivo el servicio escolar cuando el número de alumnos escasea…
El problema se agudiza cuando los críos cumplen doce años y deben cursar la ESO. En función de la lejanía del instituto, algunos de ellos comienzan la jornada escolar una hora antes y la terminan una hora después, dado el trayecto que realiza el transporte escolar. Si bien el contacto con compañeros de otros entornos y contextos es, por lo general, enriquecedor, no hay que desdeñar el extrañamiento que para algunos supone la inmersión en una atmósfera cultural y social distinta y, en algunos aspectos, incluso ajena.
Pero cuando el habitar en un territorio apartado deviene un inconveniente cierto es en la escolaridad postobligatoria, de manera especial para cursar algunos ciclos formativos de formación profesional tanto de grado medio como de grado superior o de formación profesional básica. La oferta asequible y cercana suele ser escasa y el transporte público, incluso en zonas relativamente pobladas, a menudo es deficiente y desconectado entre sí.
Si el acceso ya debe salvar esos obstáculos, también los tienen las condiciones de escolarización. Hemos mencionado ya los relativos a los desplazamiento; ahora deberíamos añadir los relacionados con las continuidades educativas, con la posibilidad de alargar el tiempo educativo a través de la participación en actividades deportivas, artísticas o culturales, que resulta extremadamente mermado para los que viven lejos de las ciudades.
Muchos más que los residentes hoy en zonas rurales son los niños, niñas y jóvenes que viven en zonas suburbiales, en barrios obreros y/o pobres, degradados o marginalizados dentro de las ciudades –a veces, en los propios núcleos antiguos–, o en ciudades dormitorio, satelizadas y dependientes, dentro de las áreas metropolitanas de las grandes ciudades, lo que los franceses denominan la banlieue. Edificios, bloques, calles, barrios o, incluso, ciudades enteras que son percibidas y etiquetadas como peligrosas, submundos autónomos y desconocidos para el resto de la ciudadanía, que acaban marcando a fuego las vidas y las oportunidades de las personas que residen en ellas.
Son zonas donde se concentran procesos de regresión urbanística, construidas muchas veces sin una planificación ni una dotación de equipamientos adecuados, deficitarias en transporte público y espacios verdes, donde a menudo confluyen problemas de naturaleza diversa que pueden ir desde el estado de conservación de los edificios a la concentración de grupos de ciudadanos con necesidades específicas (población dependiente o en riesgo de exclusión, alto porcentaje de inmigrantes extranjeros, perceptores de pensiones asistenciales y no contributivas, etc.), con escasa actividad económica y comercial, y una explicitada sensación de inseguridad.
Si hablamos de Barcelona, no es lo mismo residir en Pedralbes que hacerlo en Ciudad Meridiana, como no es lo mismo vivir en Sant Cugat del Vallès que en Montcada i Reixac. Si hablamos de Madrid, no es lo mismo Chamartín que San Blas-Canillejas; y si lo hacemos de Sevilla, vivir en los Remedios o en el Polígono Sur… En todas las áreas urbanas de las grandes ciudades españolas es fácil apreciar esas desigualdades; en todas las ciudades medianas cuesta poco encontrar barrios estigmatizados.
Desde luego, todas esas ciudades y barrios deben tener sus escuelas e institutos que, a su vez, se convertirán en crisol y símbolo de esa realidad demográfica y urbana, con lo que deberían ser objeto de un tratamiento diferenciado, porque ya sabemos que tratar de forma equivalente lo que es sustancialmente desigual no hace más que cicatrizar y legitimar la situación dada en lugar de corregirla y deshacerla hasta donde sea posible. Además, dentro de esas mismas zonas, se conforman unas dinámicas de adscripciones y fugas que acaban dibujando centros categorizados de forma muy diferente…
Si al factor de exclusión territorial se le suma, como suele ocurrir, el factor socioeconómico y el factor de origen (migración extranjera) o de pertenencia a pueblo minorizado (gitano), es claro que los poderes públicos no pueden permanecer impasibles observando cómo se va a dar una profecía más que anunciada. Las políticas están para eso. Cumplir la Constitución es también remover los obstáculos que impiden una verdadera igualdad de oportunidades, aquellos condicionantes que imposibilitan el ejercicio pleno de los derechos humanos de todos y cada uno de los residentes en el país.
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