Escuelas

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Andrea Magnolini: “Se debe perder tiempo para ganar tiempo”

Entrevistas

03 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Andrea Magnolini

¿En qué consiste la pedagogía del caracol?
En permitir que los niños experimenten. Es decir, que trabajen con las manos, que interactúen con la naturaleza, que toquen las herramientas e instrumentos… El objetivo es que encuentren sus intereses y talentos para que acaben conociéndose mejor. Otro concepto importante de esta pedagogía es el juego como mediador para aprender y para experimentar, así como también la participación en talleres.

¿Qué tipo de talleres?
Hablamos de talleres muy distintos, ya que los niños también son muy diferentes entre ellos, algunos para trabajar la madera, otros para aprender a coser o a pintar… Otro elemento esencial es la naturaleza. La pedagogía del caracol está muy vinculada a la naturaleza, ya que es la primera maestra para un niño. Así es como lo entendía Gianfranco Zavalloni, impulsor de la pedagogía del caracol.

¿Por qué Gianfranco desarrolló este modelo educativo?
Lo más importante es entender que la pedagogía del caracol nace de una experiencia y no de la filosofía. Gianfranco trabajó durante catorce años en una escuela de primaria y se dedicó a observar a los niños. A partir de esta observación, desarrolló la pedagogía del caracol, que es el resultado de todas las experiencias que vivió en primera persona y la de las profesoras con las que trabajó.

¿Cómo entendía la escuela?
Como un espacio para ser curioso, no sólo para los niños, sino también para los docentes. Un lugar donde se debe aprender haciendo. Por ello, creía que la escuela necesita el coraje de los docentes para que aporten su talento. Entendía que los profesores y los alumnos tienen distintas habilidades y les invitaba a que cada uno aportara las suyas.

En su escuela, los docentes eran parte activa…
Siempre nos animaba a participar. Nos pedía que escribiéramos un diario sobre nuestra actividad, no para hacer un seguimiento de nuestro trabajo, sino para que dedicáramos tiempo a reflexionar sobre lo que hacíamos en clase.

Gianfranco afirmaba que la escuela y la sociedad están basadas en el mito de la velocidad. ¿A qué se refería?
La velocidad es un mito de nuestro tiempo que debemos desmontar. La velocidad en sí misma no significa nada, pero cobra sentido cuando tiene un objetivo, un destino. En nuestra sociedad entendemos que tenemos que ir de un punto a otro lo más rápido posible. Lamentablemente el mito de la velocidad también ha calado en la escuela.

¿En qué sentido?
Consideramos que el mundo en el que vivimos es muy complejo y nos marcamos muchos objetivos. Bajo esta premisa, educamos a los estudiantes para que desarrollen lo más rápido posible todas las habilidades que creemos necesarias para nuestra complicada sociedad. Pero esto es un mito, porque si preguntamos a los niños cuáles son sus objetivos o qué es realmente importante para ellos… el 95% de los estudiantes no sabrá qué responder. Necesitan tiempo.

Interesante…
Si no conocemos nuestro objetivo, no tiene sentido que vayamos rápido para llegar a él. Lo que necesitamos es tiempo para conocer nuestra meta. Una vez el niño descubre sus intereses y sus objetivos, la escuela debe permitirle seguir aprendiendo a su ritmo. Hay niños que necesitan hacer las cosas a mayor velocidad y otros con más calma. La escuela debe permitir que cada alumno descubra sus intereses y que los desarrolle a su ritmo.

¿Qué consecuencias tiene para los niños el mito de la velocidad?
Les estamos transmitiendo que deben asumir más objetivos de los que pueden manejar. Otro mito relacionado con la velocidad es el de la seguridad. Actualmente, queremos hacerlo todo rápido y seguro, pero es una idea contradictoria, porque cuánto más rápido vas, menos seguro es lo que haces. Todo ello provoca que acabemos transmitiendo inseguridad a los niños.

¿Cómo se transmite la inseguridad?
Estamos tan obsesionados con la seguridad y la velocidad que acabamos prohibiéndolo todo. No dejamos que los niños experimenten con las manos, que se ensucien, que salgan a la calle, que se relacionen con otras personas u otras culturas, con el argumento de que puede resultar peligroso. Con esta actitud el niño acaba entendiendo que el mundo es un lugar terrible.

¿Qué cambios deberían aplicarse en las escuelas?
La escuela atraviesa un momento de crisis porque la sociedad está especulando con ella. Me refiero a que, por ejemplo, como la sociedad está dominada por la tecnología, estamos intentando introducir su dominio también en la escuela, con la complicidad de unos docentes que no están preparados para ello. También me preocupa la dirección que ha tomado la enseñanza, que obliga a convertir cada experiencia en cognitiva.

¿Nos podría poner un ejemplo?
Cuando las escuelas enseñan a los estudiantes qué es el pan, no les llevan a conocer el campo, ni el trigo, ni cómo se elabora la harina… Lo que hacen es darles un papel en el que pone pan, una flecha que lleva al trigo, otra a la harina y otra que de nuevo vuelve al pan. Para un niño, esto no es una experiencia, es sólo un dibujo que no le aporta significado. Este problema se multiplica con el uso de las nuevas tecnologías.

¿Qué debemos hacer para revertir esta situación?
Hay que volver a la pedagogía del caracol. El conocimiento se debe transmitir a través de una experiencia. De esta forma el aprendizaje del estudiante será más rápido y de mayor calidad. Nosotros entendemos que cada niño tiene un talento distinto, por lo tanto, con esta pedagogía fomentamos que cooperen entre ellos, ya que para un niño representa una gran satisfacción poder ayudar a otra persona con capacidades distintas a las suyas.

Gianfranco propuso diferentes prácticas que permiten la desaceleración en la escuela. ¿Qué tienen todas ellas en común?
Para Gianfranco el diálogo tenía mucha importancia. Hay muchas clases que parecen una iglesia o el ejército, con una persona al frente hablando y las demás están obligadas a escucharla. Es muy distinto cuando una persona introduce unos conocimientos y los demás están en círculo escuchando, interactuando y aprendiendo.

¿Cómo fomentar el diálogo en clase?
Uno de los mejores instrumentos para animar el diálogo en clase son los títeres. Gianfranco siempre los utilizaba y dejaba que los niños los usaran y preparasen el espectáculo. Son prácticas que requieren de tiempo, pero debemos entender que se debe perder tiempo para ganar tiempo. Es importante recordar que los niños son como las semillas, algunos brotan muy rápidamente y otros necesitan estar un año en la tierra, en un lugar confortable, para después poder emerger.

Gianfranco también defendió la Escuela Creativa. ¿Qué debemos entender por creatividad en la escuela?
Pensaba que la creatividad es una capacidad muy difícil de definir, ya que consiste en tomar los elementos disponibles y darles un uso distinto al habitual. Por ejemplo, si cogemos partes de distintos animales y las juntamos, podemos inventar otro animal. Pero si no tenemos experiencias directas con los animales, es decir, si no los has visto en primera persona, tocado, o no te has relacionado con ellos… resultará muy difícil ser creativo.

¿Cómo lo soluciona la Escuela Creativa?
Creando experiencias. Salir de la escuela e indagar. Gianfranco llevaba a los alumnos a visitar a la gente que trabajaba en talleres. Pensaba que era muy importante porque muchos de sus estudiantes de 18 años no sabían qué hacer con su futuro profesional porque nunca habían visto a las personas trabajar. El trabajo físico se ha convertido en tabú porque se considera muy peligroso… Gianfranco creía que era importante que lo vivieran en primera persona para interiorizar la experiencia.

¿Cuáles son los valores que hay detrás de estos modelos educativos?
El valor que destacaría, el cual puede parecer banal, es la libertad. No hablamos de la libertad para que los niños hagan lo que quieran. Si no la libertad de ser libre, la libertad interior. Pero uno no puede ser libre si no sabe lo que quiere hacer, lo que le interesa, lo que ama… Por lo tanto, se requiere de tiempo para descubrirlo y la escuela debe proporcionarlo.

Finalmente, ¿cuáles son los derechos de los niños defendidos por Gianfranco?
Estableció 10 derechos de los niños: al ocio, a ensuciarse, a los olores, al diálogo, a usar las manos, a un buen comienzo, a la calle, a lo salvaje, al silencio y a los matices. Definió este decálogo fruto de la experiencia que vivió en Sudamérica donde los niños jugaban todo el día y no estaban encerrados en clase o en casa con un exhaustivo control de los adultos, como pasa en occidente. Deberíamos reflexionar más sobre ello…

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/andrea-magnolini-se-perder-tiempo-ganar-tiempo/

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Escola Joaquim Ruyra: “Todos participan en la construcción de la escuela”

Entrevistas

26 de abril de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Escola Joaquim Ruyra

Los buenos resultados de su escuela en las recientes pruebas estandarizadas han causado gran revuelo. ¿A qué atribuyen este éxito?
R: A muchos factores. Tiene mucho que ver con la forma en que organizamos los recursos, tanto humanos como sociales, desde la comunidad. Así, la implementación de algunas actuaciones de éxito, como las comisiones mixtas con las familias (donde el profesorado discute con los padres para establecer los objetivos y la forma de conseguirlos), las tertulias literarias, la formación de familiares, las horas de biblioteca tutorizada…

¿Qué son las actuaciones de éxito?
M: Son los grupos interactivos, las tertulias literarias, la formación de familiares… Se les llama así porque están constatadas por estudios internacionales de universidades. Aquí en España destaca la UB y, a nivel internacional, Cambridge también realiza muchos estudios.

¿En qué consiste un grupo interactivo?
M: Es una forma de trabajo que se aplica en todos los ciclos de la escuela (desde los 3 hasta los 12 años) con, obviamente, diferencias por edades. En una clase de dos horas, dividimos a los alumnos en cuatro grupos. Paralelamente, se determinan cuatro actividades distintas, sobre la misma materia, que se deben realizar en veinte minutos. Así, disponemos de un cronómetro que, cada veinte minutos, marca el final de una actividad y el comienzo de la siguiente. Por tanto, cada alumno pasa por todas las actividades distintas. Un estudio nos demuestra que el tiempo máximo que puede trabajar a máxima intensidad un alumno es de veinte minutos, así que conseguimos aprovechar cada minuto de la clase.
R: Se les llama interactivos porque implican que cuando un alumno no entiende un concepto, otro componente del grupo que sí lo ha asumido deberá explicárselo para completar la actividad. En este diálogo es donde se encuentra el mayor aprendizaje.

Han conseguido establecer fuertes relaciones de confianza con las familias de los estudiantes, ¿cómo lo han hecho? 
R: Haciendo trabajo de calle. Cada mañana estamos en las puertas del colegio para recibir a los alumnos y relacionarnos con los padres.
M: Y, sobre todo, mediante el diálogo. Por ejemplo, no hay unas horas de despacho determinadas, sino que el horario está montado de forma que siempre haya alguien para recibir a las familias.

Se puede vincular esta relación con las familias con el concepto de Comunidad de Aprendizaje. ¿Qué implicaciones tiene que la escuela Joaquim Ruyra sea una Comunidad de Aprendizaje?
R: Cuando emprendimos este proyecto, lo representamos con un “barco de los sueños”. En él, cada componente de la comunidad, ya fueran alumnos, familias o docentes, plasmaba sus deseos respecto al proyecto. Todo el mundo participa en la construcción de la escuela, ya sea mediante charlas o mediante pequeños gestos como el voluntariado en las aulas.

Y respecto a la evaluación de los alumnos, ¿de qué forma se hace el seguimiento?
M: Supervisamos estas actuaciones de éxito a lo largo de todos los ciclos de la escuela.
R: Nosotros entendemos que la evaluación no se puede hacer solo al final, sino que se debe hacer a lo largo del proceso. De esta forma, tenemos la capacidad de modificar el proceso para encarar las actuaciones de éxito hacia los objetivos.

Entonces, ¿se hacen exámenes?
R: Por supuesto, en la escuela se debe enseñar a los alumnos a defenderse frente a lo que se encontrarán en el futuro, y en estudios superiores deberán hacer exámenes. Aun así, las pruebas que hacemos son muy competenciales, es decir, no fomentamos las actividades meramente memorísticas, sino que potenciamos el razonamiento. Los alumnos se encuentran con actividades que les plantean problemáticas relacionadas con el contenido de la asignatura, en las que deben aplicar el sentido crítico, razonar, explicar el porqué, dar su opinión y analizar.

¿De qué forma se tratan las necesidades especiales de los alumnos?
M: Antes de empezar el curso, en verano, se dedican muchas horas a organizar el horario. Intentamos que en todo momento haya dos profesores por clase y que ningún alumno salga del aula. Por lo tanto, ningún niño va a las aulas de acogida o a educación especial.

El modelo que ofrece la escuela, basado en el trabajo con grupos interactivos, en la Comunidad de Aprendizaje y en el seguimiento paulatino de los alumnos, ¿es el futuro de la educación?
R: Partimos de la base que cada escuela tiene una realidad distinta y que las herramientas se deben adaptar a este contexto. Dicho esto, somos conscientes de que nuestro modelo funciona, ya que está probado por estudios científicos. Aun así, hay muchas formas de innovación en el aula que son eficaces, no solo la nuestra.
M: Hay que tener en cuenta que el equipo docente debe estar dispuesto a hacer este cambio, y en ocasiones no se da el caso.

¿El equipo del Joaquim Ruyra siempre estuvo dispuesto a encarar este cambio?
R: Es que tiene que ser así, si no es imposible. Es más, toda la comunidad educativa debe estar dispuesta a implantar la novedad. El cambio vino a partir del año 2000, cuando la población inmigrada empezó a llegar al contexto de la escuela y los alumnos extranjeros aumentaron mucho. En apenas 15 años, hemos pasado de tener un 20% de población de origen extranjero a un 92%. En ese momento, podríamos haber seguido igual y quejarnos de la situación, pero decidimos aprovechar la diversidad y hacerlo un hecho diferencial.

Por un lado usan libros de texto de Vicens Vives y por el otro tienen iniciativas como una revista electrónica. ¿Cómo se conjuga el uso de los libros de texto y la tecnología?
M: Le damos mucha importancia a la tecnología, pero como un recurso más.
R: Con la planificación del curso y los objetivos delante, decidimos qué materiales necesitaremos para llevarlo a cabo. En algunos momentos me irá bien el libro, en otros la tablet y en otros un material propio.
M: Y nos diferenciamos de otras escuelas porque no disponemos de una hora de aula informática. Tenemos aula de informática, pero se usa cuando se necesita, no cuando lo pone en el horario.

Parece que es incompatible que la diversidad y el éxito académico coexistan en las escuelas. ¿Son un ejemplo de que es posible ser una escuela diversa y con buenos resultados?
R: Totalmente, me voy a mojar (ríe). Lamentablemente, en las escuelas se diseñan las actividades de acuerdo con las limitaciones de los niños.
M: Entonces se acaban haciendo actividades que se ajusten a estos límites, no se va más allá. Es desmotivador e injusto con el niño.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/escola-joaquim-ruyra-todos-participan-la-construccion-la-escuela/

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Kenia: Teachers’ appraisal system has improved curriculum delivery

Noticias

Kenia / 26 de abril de 2017 / Por: NANCY MACHARIA / Fuente: http://www.nation.co.ke

Amid the heightened political activities in the preparation for elections, performance contracting for the heads of institutions and teacher appraisal reforms are gradually transforming delivery of education to children.

The Teachers Service Commission (TSC) introduced the two performance management tools in January last year to enhance the quality of teaching and ultimately improve learning in primary, and secondary schools and tertiary institutions.

MANAGEMENT AREAS

The reforms are intended to build a performance-oriented culture and instil accountability in public learning institutions.

In performance contracting (PC), the heads of institutions are assessed against negotiated targets in the key management areas that have a direct impact on the quality of education offered.

They include teaching standards; curriculum organisation and implementation; supervision of staff; teaching and learning infrastructure.

Others are financial management and compliance with the law.

In teacher performance appraisal and development (TPAD), they are evaluated on pedagogy, particularly preparation and use of schemes of work, lesson plans and notes, and maintenance of learners’ progress and assessment records.

REDUCED ABSENTEEISM

Other important areas are innovation in curriculum delivery such as integration of information communication technology, implementation of learners’ welfare programmes, participation of teachers in co-curricular activities and collaboration with parents and guardians.

From a survey carried out by the TSC recently, it is evident that save for teething challenges such as slow uptake of technology, poor Internet coverage in some areas and resource constraints, performance contracting and teacher appraisals are already having a major impact on teaching and learning in public schools and colleges.

First, there is improved time management. Because heads and other teachers have targets to achieve, and report on at the end of every term, absenteeism has considerably reduced.

Heads have become more rigorous in supervision because their targets cannot be met without teachers first delivering on their own.

FEEDBACK

They are now regularly verifying professional documents for teachers and promoting teamwork.

Even when assignments outside school or illness lead to missed classes, systems are now in place to ensure the lessons are made up for.

Learners providing feedback on attendance by teachers motivates them not to miss classes.

Every day, student leaders compile a daily summary on attendance by all teachers for accountability.

This is used by the administration to reconcile attendance records for all teachers, including the heads.

As a result, teachers are becoming increasingly sensitive to the needs of learners as their primary clients.

ACCOUNTABILITY

More teachers are preparing and using crucial professional documents such as schemes of work, lesson plans and notes and teaching aids.

Learners’ progress records are well-maintained.

There is also increased integration of information communication technology in teaching, sourcing of appropriate teaching and learning materials from the Internet, and sometimes through mobile phones.

There is evidence that a collaborative culture is developing in schools where teachers involve parents and guardians in the management of learner behaviour.

Equally important, accountability structures in the management of institutional resources have improved.

IMPROVING TEACHING

Compliance with public procurement and disposal of assets laws and regulations, through tendering, evaluation, awarding and disposal procedures is becoming entrenched.

This ensures prudent use of financial resources.

Although it is still early to tell, some heads of institutions are convinced performance contracting and appraisal is the reason for their improvement in examinations.

In order to address the teething problems cited, the commission will commit more resources to induction, training, supervision and communication infrastructure to ease implementation.

Ms Macharia is the Chief Executive Officer, Teachers Service Commission

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/oped/Opinion/Teachers–appraisal-system–improved-curriculum/440808-3902374-128smg2z/index.html

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Portugal: Governo investe 200 milhões de fundos comunitários nas escolas

Noticias

Portugal / 26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.portugal.gov.pt

O Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, afirmou que foram celebrados mais de cem protocolos com as autarquias nos últimos seis a sete meses «para que estes 200 milhões de euros de fundos comunitários, do Portugal 2020» cheguem às escolas.

Em Vizela, após ter assinado um protocolo que prevê o investimento de três milhões de euros na escola secundária, o Ministro referiu que o valor servirá para que a escola «possa ser requalificada e para que o projeto pedagógico se possa cumprir ainda com mais eficácia e eficiência».

O caso de Vizela é, para Tiago Brandão Rodrigues, «um claro exemplo do que está a ser feito um pouco por todo o País». O Ministro acrescentou que «a maioria dos acordos já foram celebrados» mas que o Governo continua a trabalhar para que mais investimentos possam ser feitos, numa parceria entre a Educação e os municípios.

O Ministro referiu que este tipo de protocolos prevê que a comparticipação nacional seja assumida, em partes iguais, pela administração central e pelos municípios.

«Existe ainda um conjunto de municípios que estão, neste momento, em negociação para que se possa celebrar os acordos», acrescentou.

Fuente noticia: http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/medu/noticias/20170424-medu-investimento-escolas.aspx

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Estados Unidos: Education First, U.S. Based Liberians’ Initiative Improving Education In Liberia

Noticias

Estados Unidos / 26 de abril de 2017 / Por: Cholo Brooks / Fuente: http://gnnliberia.com

Officially registered in the United States as a not-for-profit organization with the planned objective of helping to improving Africa’s oldest Republic Liberia educational system and to nurture its youthful population as its future leaders, the Education First was born.

The dreams and aspiration of the foundation of this NGO came to spotlight when in 2008 its Executive Director and Founder, Dr. Blidi Stemn, who has been in the field of education for more than two decades came to Liberia in a bid to mold the minds of the Country’s future leaders.

While in Liberia, Dr. Stemn extensively traveled across the country noticing the overcrowding of Liberian school classrooms with children who are ambitious of sound education sitting on lumber supported by cement blocks as they wrote with their notebooks on their laps. Most of the schools visited by Dr. Stemn were staffed with under qualified and untrained teachers who taught at grade levels they themselves had barely achieved.

In spite of the surmounting problems faced by schools and teachers as a result of the 14 years of civil unrest, Dr. Stemn came across some dedicated teachers with limited to no resources teaching in abandoned buildings and open areas. These teachers were making the best of the limited resources available to them at the time.

At the end of his visit to Liberia, this humanitarian and educator, Dr. Stemn established what is now called ‘Education First Academy’ in 2012 to provide quality education to children and youths in under-served communities particularly in southeastern Liberia, specific in Harper, Maryland County.

According to information gathered, in September 2012, Education First Academy started with 40 children from the early per-kindergarten to grade 2. Since its establishment, approximately 300 children are receiving quality education and the primary education program has been extended to include grade 3 through 6. Other programs include after-school remedial sessions, technology literacy, summer camps, and extracurricular activities are also offered at this unique educational setting.

Being aware that education is a treasure that can never be taken away, it must also be noted that it is one of the soundest predictors of well-being and economic stability; as Communities can flourish when families have access to quality early childhood education, high-performing schools and enrichment activities for their children, and when adults can get the skills training and continuing education they need to land and advance in living wage jobs.

Unfortunately, education continues to be the victim in post war Liberia with most of the better facilities found mainly in the capital Monrovia and its environs. According to recent report, approximately 62% of the children in Liberia are not enrolled in any form of primary education program. That’s why promoting educational opportunity is at the foundation of our work in under-served communities in Liberia.

In order to do more for the children of Liberia, Education First, Inc. is soliciting funding to construct its own facility to house Education First Academy in Harper, Liberia.  The enrollment at our current facility, which is privately owned, has increased its enrollment from 40 students in 2012 to 300 in 2016.

This $300,000 (United States Dollars) facility when completed will enable the founders to better provide quality education to approximately 500 students from pee-kindergarten through secondary school. Specifically, the facility will have an early childhood center, a primary school and a secondary school.

In addition, the facility will have administrative offices, school health and wellness center, a multimedia center, library, science and technology lab, multipurpose building for indoor activities, and a cafeteria for the school feeding program. The school will also provide community-based programs for adults, particularly women, outside of regular school hours.

The founders of Education First believe and are of the conviction that there are many people who could immensely wish to contribute to the cause of the future leaders in order for a safe and reliable conduit will be provided for people who want to help Liberia’s children from under-served and rural communities aspire to a brighter future, through access to a good education.

For the betterment and in the interest of the children of Liberia, the founders of Education First have vowed to guarantee donors and supporters who are of the desirous to contribute to the cause that every penny donated to this NGO will go towards the construction of this Education Complex.

Fuente noticia: http://gnnliberia.com/2017/04/24/education-first-u-s-based-liberian-initiative-improving-education-liberia/

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Estados Unidos: Tech Is Dominating Efforts To Educate Syrian Refugees

Noticias

Estados Unidos / 19 de abril de 2017 / Por: ANYA KAMENETZ / Fuente: http://hpr2.org/

The crisis in Syria has displaced around 1.4 million children and teenagers from their homes. An estimated 900,000 of them are not in school.

Historically, in conflict zones, education has taken a backseat to immediate needs like food, shelter and medical care. But more recently, there has been a movement in the international aid community to provide better «education in emergencies.»

Many private companies and nonprofits are stepping up to do just this — but their efforts are not always well balanced or well coordinated, a new report claims.

Would-be students have many immediate needs. They have universally experienced some form of trauma. There is a lack of schools, teachers, books, uniforms and food. Yet, according to this study, nearly half of the donors have chosen to supply educational technology, far more than are building schools, providing basic books and materials or employing teachers.

«Many of these companies are based in Silicon Valley, and they do not have a very clear picture of the context they are delivering to,» says Zeena Zakharia at the University of Massachusetts Boston, the coauthor of the report.

Zakharia has been researching education in Middle East conflict zones for over a decade, and she noted the growing role taken by the private sector, both philanthropies and corporations. «I was like, isn’t this interesting!» she tells NPR Ed. At the same time, her colleague Francine Menashy, whose research focuses on the privatization of education, had noticed the same phenomenon.

The two collaborated on research, interviewing more than two dozen people dealing with the education of Syrian refugees in Lebanon, Turkey and Jordan. Education International, a global federation of teachers’ unions, released the report.

Zakharia and Menashy catalogued a recent, and overwhelming surge of interest among donors in supporting education for refugee children.

This survey doesn’t capture every form of aid available to Syrian refugees, who are assisted by international governments and nonprofits like the Red Cross and Doctors Without Borders. The authors were trying to get a sense of what the private sector was up to. They counted 46 businesses, such as Accenture, Bridge International Academies, Goldman Sachs, Hewlett Packard, IBM, McKinsey & Co, Microsoft and Pearson Education, with money or projects in the area. In addition they counted 15 philanthropies, such as the Bill & Melinda Gates Foundation, IKEA Foundation, Open Society Foundation, and Vitol Foundation. (The Gates Foundation and Open Society Foundation also fund NPR).

These private organizations often back more than one type of educational activity, but there are clear trends. The authors found that 1 percent of organizations focused resources on social and emotional skills; 5 percent on extracurriculars such as sports; while fully half were focused on providing education technology. To oversimplify a bit, for every donor funding a soccer ball there are 10 backing tablets, educational games, online courses or learning platforms.

She says one school leader in Lebanon told her she was approached «every week» with offers of technology.

«And I say, ‘Oh great, come visit us, see how we operate. And they do not.’ «

This is a problem, Zakharia says, because based on her interviews, ed-tech isn’t necessarily what existing schools need or are asking for.

For example, in many settings with Syrian refugee children, there is electricity one hour a day at best, so keeping devices charged can be a problem. «If you don’t have the resources to build latrines or to pay teachers, I mean … investing in technology isn’t well placed,» another interviewee told the researchers.

In addition to the desire to help, many of the business donors Zakharia interviewed talked about the financial motivations behind their initiatives, such as improving their brand image, breaking into the lucrative, untapped Middle East market, and testing new innovations. The idea of dual motivation is nothing new for corporate philanthropy, of course. But, says Zakharia, there is always a risk when these business motives come into play.

«What happens when the initiative is not seen as profitable? Education is a very long-term commitment.»

Fuente noticia: http://hpr2.org/post/tech-dominating-efforts-educate-syrian-refugees

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Bolivia: Presidente Evo Morales recomendó evitar uso del celular en clases

Noticias

Villa Tunari / 19 de abril de 2017 / Fuente: http://www.minedu.gob.bo

El presidente Evo Morales en un acto de entrega de unidad educativa, pidió a los profesores y directores de establecimientos educativos controlar y decomisar aparatos celulares que sean utilizados por estudiantes dentro del aula para evitar que los estudiantes se distraigan.

Durante la entrega de la Unidad Educativa “San Francisco” en Villa Tunari, Cochabamba, el presidente del Estado reflexionó a los estudiantes y pidió a profesores y  directores de todo el país prohibir el uso de celulares en las aulas.

“Mi recomendación al director: en las clases prohibido usar el celular. Si algún chico o chica, pasando clases con su celular bajo el guardapolvo, mi pedido, se decomise ese celular. Tienen derecho a comunicarse, y recibir llamadas de emergencia, pero no en las clases. En clases deben estar concentrados, escuchando al profesor”, manifestó.

Recapacitó a los estudiantes para que éstos puedan tener una mayor  responsabilidad con su familia y la región. “La lucha de los padres y de los gobiernos municipal, departamental, nacional es para todos y todas los estudiantes, y cómo los estudiantes podrían defraudar ese esfuerzo”, dijo.

El primer mandatario sostuvo que el pedido no es solamente para la unidad educativa “San Francisco”, sino para los estudiantes y maestros de toda Bolivia, “es para que ese nuevo hombre y mujer tengan más conciencia social y responsabilidad con la región y con el país”, concluyó.

Fuente noticia: http://www.minedu.gob.bo/index.php/todas-las-noticias/1526-presidente-evo-morales-recomendo-evitar-uso-del-celular-en-clases

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