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14 de agosto: Día de lucha contra la violencia sexual en las aulas

“…Todas estas formas de violencia vienen de lejos: están enraizadas en las mentalidades y en las desigualdades sistémicas de género. Por lo tanto, debemos abordar las causas fundamentales de esta violencia y de los estereotipos de género para construir la igualdad en la mente de las personas”

Audrey Azoulay

La violencia sexual afecta a miles de niños, niñas y adolescentes en el Ecuador. Diversos estudios y documentos han demostrado la urgencia de combatir esta violencia de manera sistemática en el ámbito educativo:  el informe de la organización Human Rights Watch (HRW) plantea que la violencia sexual es “endémica” y de larga data dentro del sistema educativo ecuatoriano, el informe la Comisión AAMPETRA de la Asamblea Nacional del Ecuador exhorta a contar con políticas públicas para la prevención y la atención integral de los casos, y la sentencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) sobre el caso de Paola Guzmán Albarracín establece importantes estándares para prevenir, erradicar y sancionar la violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes en el contexto educativo.

Se entiende a la educación como un derecho humano que permite alcanzar el desarrollo integral de las personas a lo largo y ancho de la vida, así como construir su proyecto de vida y el ejercicio de sus derechos en contextos libres de violencia. Para ello, en el Ecuador se han definido leyes, normativas e instituciones que permitan garantizar y proteger los derechos. Pero ¿qué pasa cuando las instituciones no cumplen con su rol protector, cuando las declaraciones, convenciones y tratados internacionales han sido superados por las actitudes patriarcales basadas en el poder que destruye, que violenta, que vulnera? Frente a la historia de Paola Guzmán Albarracín (adolescente ecuatoriana que se quitó la vida luego de sufrir sistemáticamente violencia sexual por parte de directivos de la institución educativa donde estudiaba), asistimos al temor, la inseguridad, la desprotección, justamente en el lugar que debía garantizar sus derechos y protegerla, su escuela.

La educación no es sólo la formación de conocimientos, es también la construcción de formas de pensar, sentir y actuar. El sistema le falla a niñas, niños y adolescentes cuando mantiene y reproduce patrones estereotipados de comportamiento, cuando las prácticas sociales y culturales se basan en conceptos de inferioridad o subordinación, cuando cosifica los cuerpos como fuente de dominación y explotación.
La educación es también transformadora y es ahí en donde se debe incidir, para eliminar las relaciones de poder que ubican a la niñez como vulnerable frente al autoritarismo, que minimiza sus necesidades, que no escucha su voz.  Es urgente promover el empoderamiento, erradicar normas y estereotipos de género y otras formas de discriminación.

Cada 14 de agosto se conmemora en el Ecuador el “Día contra la violencia sexual en las aulas”. Desde la UNESCO reiteramos nuestro llamado a las autoridades nacionales para combatir de forma estructural la violencia sexual dentro del ámbito educativo y otros ámbitos en los que se desarrollan los niños, niñas y adolescentes.  Nos unimos a las voces que proclaman “No más violencia a niños, niñas y adolescentes en las aulas, ni en ningún otro espacio” y ratificamos el compromiso con el Estado ecuatoriano, y especialmente con el Ministerio de Educación (MinEduc), para aportar a la educación equitativa, inclusiva, libre de discriminación y a la construcción de seres humanos iguales y respetuosos de las diversidades, en contextos libres de todo tipo de violencia.

Fuente: https://es.unesco.org/news/14-de-agosto-dia-de-lucha-contra-la-violencia-sexual-en-las-aulas

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Mundo: Las niñas de 5 años sí quieren ser científicas o ingenieras

Los niños están más influenciados por los estereotipos de género que sus compañeras a la hora de elegir la profesión que quieren desempeñar en el futuro, según un informe de la OCDE.

¿Qué quieren ser los niños y las niñas de 5 años cuando sean mayores? Depende de su género, de los estereotipos a los que estén expuestos, del conocimiento que tengan sobre las profesiones existente y, en menor grado, del nivel socioeconómico de sus familias, entre otros factores. Así lo indican los resultados del estudio The Future at Five: Gendered Aspirations of Five-Year-Oldspublicado recientemente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El informe, que se basa en las respuestas de 4.000 alumnos y alumnas de 5 años de entornos favorecidos y vulnerables, apunta que los prejuicios asociados con el género son evidentes en las aspiraciones profesionales futuras de la mayoría de los niños y las niñas de esa edad. De hecho, estas predisposiciones de género se crean en las mentes de los estudiantes entre los 5 y 6 años, y pueden limitar el desarrollo de su carrera profesional cuando crecen, según la OCDE.

No obstante, los resultados del estudio indican que en general tanto los niños como las niñas se plantean trabajar en una profesión STEM en el futuro, siendo la 13ª ocupación que prefieren ellos y la 20ª que eligen ellas como favorita.

Asimismo, las alumnas tienden a concretar más que sus compañeros sobre el trabajo u ocupación que desean desempeñar cuando crezcan, y prefieren ocupaciones más calificadas y que actualmente son mejor pagadas que las señaladas por los alumnos.

Además, las ambiciones profesionales de los niños están más influenciadas por los estereotipos de género que las de sus compañeras: una de cada dos de las 30 profesiones preferidas de los alumnos es tradicionalmente masculina, según los prejuicios de género: oficial de policía, deportista, bombero, etc. Por el contrario, solo una de cada cuatro de las 30 ocupaciones que prefieren las niñas se encuentra en campos tradicionalmente dominados por mujeres.

Por lo anterior, la OCDE considera que las alumnas de 5 años están más interesadas en trabajos dominados por hombres, como oficial de policía, bombera, ingeniera o científica, mientras que los niños se decantan más por roles que consideran más tradicionales para ellos. Aun así, la elección de carrera más popular entre las pequeñas es ser maestra, mientras que la aspiración que más prefieren los alumnos es trabajar como oficial de policía.

Las alumnas también son más propensas que sus compañeros a desempeñarse en profesiones que involucren un elemento de protección o a mostrar interés en los roles creativos y las artes escénicas. Por ejemplo, ser bailarina o artista se encuentra entre las 10 principales aspiraciones identificadas por las alumnas, pero ninguna figura entre las opciones más populares que han mencionado los alumnos.

En general, la mitad de los 30 trabajos especificados por el alumnado son los favoritos tanto por niñas como por niños, incluido el deseo de ser oficial de policía, maestro/a, médico/a, chef, científico/a e ingeniero/a.

Conoce a continuación la lista de los 20 trabajos a los que aspiran los alumnos y las alumnas de 5 años…

Las Top20 aspiraciones profesionales de los niños y las niñas de 5 años

Posición  Niñas Niños
1 Maestra Oficial de policía
2 Veterinaria Atleta o deportista profesional
3 Médica Bombero
4 Peluquera Constructor
5 Oficial de policía Maestro
6 Bailarina Padre
7 Madre Personaje de ficción (superhéroes)
8 Personaje de ficción (hada, sirena, unicornio) Médico
9 Artista Soldado – fuerzas armadas
10 Chef Ser grande
11 Atleta o deportista profesional Piloto
12 Músico Conductor – transportista
13 Asistente de ventas en una tienda Científico o ingeniero
14 Princesa o reina Trabajar con su padre
15 Enfermera Taxista
16 Cuidadora de animales Chef
17 Dentista Alguien que trabaja (sin especificar en qué)
18 Bombera Alguien que juega
19 Ser grande Conductor de excavadora
20 Científica o ingeniera Conductor de autobús público, tranvía o tren

La orientación, clave para ampliar las aspiraciones de los niños y las niñas

La mayoría de las profesiones a las que aspiran los estudiantes los conocen por su familia o comunidad, o de libros, televisión, películas y entretenimiento multimedia. Así, el alumnado de 5 años identifica los trabajos realizados por adultos con los que tienen contacto, como en su escuela o centro de Educación Infantil, y en las actividades cotidianas que realizan con sus familias.

Para que los estudiantes tengan ambiciones profesionales más amplias y puedan desarrollarse profesionalmente en el futuro resulta fundamental introducir la orientación académica y profesional desde edades tempranas, realizar actividades en las que exploren diferentes trabajos y, al mismo tiempo, se alejen de los prejuicios de género existentes en las profesiones.

Esto es importante porque «las aspiraciones de los niños y las niñas de 5 años están vinculadas a su motivación, rendimiento escolar, a sus elecciones de asignaturas que abren o cierran posibilidades profesionales e incluso a sus ocupaciones de futuro», apunta la OCDE.

Los prejuicios de género tienen más peso en las aspiraciones infantiles que su nivel socioeconómico

 Imagen: OCDE

El género está más relacionado con las aspiraciones profesionales de los pequeños que con el entorno socioeconómico de sus familias, incluidos los niveles de educación u ocupaciones de los padres y madres, según el estudio. «Las aspiraciones de los niños de entornos favorecidos y desfavorecidos son de hecho más sorprendentes por sus similitudes que por sus diferencias», señala la OCDE.

Sin embargo, las diferencias en las aspiraciones infantiles de estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos son mayores entre los niños que entre las niñas. Por ejemplo, los alumnos de entornos privilegiados están más interesados en ser pilotos o médicos, mientras que los de entornos desfavorecidos desean trabajar en las fuerzas armadas o conducir camiones.

En el caso de las niñas, 7 de cada 10 aspiraciones profesionales son iguales entre las que provienen de niveles socioeconómicos altos y bajos. De hecho, la profesión que más quieren ser las alumnas de ambos entornos es la de maestra.

Fuente e imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2021/03/18/ninas-5-anos-si-quieren-ser-cientificas-ingenieras-futuro-19488/

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Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia

Por: Ana Isabel Márquez Rojas*

 

En Diciembre del año 2015 la Organización de las Naciones Unidas ONU,  proclamó el 11 de Febrero como el día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, con el objetivo de romper las barreras que encuentran las mujeres y niñas en la Ciencia. Es oportuno resaltar  en esta conmemoración, el rol histórico que han desempeñado las mujeres de los pueblos originarios y africanos y su diáspora en nuestra Indoafroamérica y los Caribes,  en la producción de saberes ancestrales y su  recreación y resignificación,  en los mundos de vidas de  los tecnólogos, tecnólogas e inventores populares del país.

En aras del reconocimiento  y la lucha contra el estigma y la discriminación racial de estas mujeres de Abya Yala  en la ciencia, es oportuno reflexionar sobre   el racismo estructural al que han sido expuestas socialmente las mujeres negras o afrodescendientes en la ciencia, pues históricamente sus conocimientos han sido tildados estereotipadamente, como  superticiosos, románticos, o carentes de verificación.   Y  este derecho humano a la participación y visibilización de las mujeres negras o afrodescendientes,  es oportuno destacar  el rol protagónico y transformador en el régimen de representación  que tiene la figura de la directora de ONU Mujeres, mujer sudafricana, Phumzile Mlambo-Ngcuka,

 

Fig. 1 Phumzile Mlambo-Ngcuka Director de ONU Mujeres

Esta mujer  fue vicepresidenta de Sudáfrica desde 2005 hasta 2008, defensora de los derechos humanos de las mujeres, quien hizo un llamado a derribar los estereotipos de género que vinculan la ciencia con la masculinidad y la necesidad de brindar a las generaciones  de jóvenes ejemplos positivos: Ingenieras, Astronautas e Investigadoras Mujeres, por lo que es necesario destacar y recomendar  en este apartado una película que reivindica la representación de la  Mujer Afrodescendiente  en la Ciencia y la Tecnología, recogida en el libro “Talentos ocultos” de la autora Margot Lee Shetterly y luego llevada a la industria cultural del cine en el año 2016, en donde tres mujeres afroamericanas forman parte del equipo de “ordenadores humanos” denominadas peyorativamente como objetos,  quienes resolvían ecuaciones y complejos problemas matemáticos a mano.

Asimismo y en aras de la reivindicación del rol protagónico de las mujeres  y niñas negras o afrodescendientes y la representación positiva, es necesario destacar  la reivindicación desde una militancia antirracista y decolonial  ante este reto-desafío en la propuesta  del proyecto  “Yo quiero ser científica: Biotecnóloga de Alimentos” propuesto en el año 2018 desde la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Núcleo Valencia)  en el marco de las V Jornadas de Biotecnología Alimentaria celebradas en las instalaciones de Pequiven Valencia, a los fines de visibilizar el rol de la niña afrodescendiente en la Ciencia y promover la educación científica  en el sistema educativo,  desde el subsistema de Educación Básica: Nivel de Educación Inicial.

Dentro de las intencionalidades del presente proyecto se propone de forma performativa, una didáctica situada, fundamentada en la pedagogía de la pregunta y la  lúdica . Esta propuesta de gran significación fue pensada también para  trasladarla y socializarla  posteriormente en las Expoferias de Orientacion Vocacional Juvenil a la que asistíamos  anualmente, mediante la develación de historias de vidas de nuestras participantes-egresadas quienes con sus experiencias personales pueden  servir como  modelos de mujeres investigadoras  en la ciencia, por cuanto, las estadísticas de los estudios en la Maestría en  Biotecnología Alimentaria y Especialización en Ingeniería de Alimentos en la UNESR, refieren una alta participación de egresadas   femeninas en este campo de estudios. Esta propuesta de largo aliento, fue pensada y problematizada tomando en consideración las siguientes interrogantes: ¿Cuáles serán los techos de cristal del mundo de vida de nuestras participantes biotecnólogas en el campo laboral?¿En sus producciones e innovaciones serán reconocidas? Serán conscientes de su  doble carga  de trabajo productivo entre la casa y las producciones extrahorarios  en los laboratorios?¡¿Su exposición a la salud ante el uso de productos químicos,  y el escaso reconocimiento de su labor en esta área?¿Qué grado de compromiso tendrán estas biotecnólogas de alimentos en la promoción de estos estudios en sus ámbitos familiares e intergeneracionales?

En este Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia, aprovechamos la oportunidad para pensar desde una Filosofia Ubuntiana Nosotrica,  en políticas de promoción y participación de la niña y la mujer  en proyectos de Ciencia y Tecnología, creados colectiva y situadamente desde nuestros sentipensares territoriales,   fundamentados en la pedagogía de la pregunta Freiriana  y en la prácticas pedagógicas Robinsonianas del aprender preguntando lúdicamente, aspectos fundamentales para la formación de espíritus críticos, la emancipación de las conciencias,  desde los  “no lugares” inciertos, invisibilizados y cotidianos que se entretejen en los mundos de vida comunitarios de Nuestraamérica  y Los Caribes.

 

 

  • Prof. Ana Isabel Márquez Rojas
Docente Investigadora Militante con la Niñez y Juventud Venezolana
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Núcleo Valencia)
Coordinadora de la Línea de Investigación Innovación y Transformación de la Práxis Pedagógica en Educación Inicial
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Entrevista a Thaïs Gutiérrez : “La sociedad aún no digiere bien a los niños que no encajan con la masculinidad tradicional”

Entrevistas/Autora: Mar Calpena

A menudo, cuando se habla de educación para la igualdad, el énfasis se pone en las niñas. La periodista Thaïs Gutiérrez se ha propuesto explorar cómo la masculinidad tóxica marca a los niños más allá de la infancia. En Ni forts, ni valents –de momento, sin fecha aún de edición castellano–, Gutiérrez explora a través de su propia experiencia cómo la publicidad, los dibujos animados, la presión del grupo y la sociedad entera tejen un sistema que oprime también a los niños.

¿Cómo surge la idea del libro?

Fue por dos motivos. La primera, como madre de dos niños iba observando cosillas a nivel personal que creía que ya estaban superadas, y descubría que existían muchos estereotipos aún. La segunda, que en el periódico en el que trabajo hicimos un dossier sobre masculinidades, y yo me encargué de la parte de los niños. En una conversación con un antropólogo vasco que sale en el libro, Rixar Bacete, él me abrió mucho los ojos hacia este tema que quizás ya percibía como madre, y me hizo darme cuenta de que no estamos trabajando para librar a los niños de los estereotipos. Todos los expertos con los que hablé luego coincidían en una idea: estamos haciendo mucho trabajo con las niñas, las estamos empoderando, les estamos dando muchos recursos para que crezcan libres, todo ello muy necesario, pero nos hemos olvidado un poco de los niños. Y ellos también lo sufren. Me dije: “Necesito seguir investigando y tirando de este hilo”.

¿Cree que en esto la situación ha ido a peor desde hace unos años?

En general diría que no, que no ha ido a peor. Pero sí que en algunos campos se percibe un empeoramiento. Un ejemplo de ello es la publicidad infantil. En los años ochenta no tenía todos los estereotipos que tiene ahora. Lo peor es la campaña de Navidad, que desmonta todo el trabajo que se hace de educación durante un año. Está llena de estereotipos, en particular respecto a las niñas, que se presentan como cuidadoras de bebés, o con juguetes para estar guapas, para hacerse trenzas, maquillaje, diademas, todo siempre rosa… y a los niños se los presenta siempre en acción, yendo en bici, haciendo carreras de coches. El Consell de l’Audiovisual de Catalunya alertaba de que en la campaña de Navidad de 2019 en el 48,6% de los anuncios se usaban estereotipos sexistas. Es la peor tasa desde 2012. Y personalmente sí que noto este retroceso, porque no recuerdo este sesgo de género tan bestia en mi infancia. Sin embargo, poco a poco vamos avanzando como sociedad. Y luego está cómo los estereotipos afectan a los niños, que creo que es algo que dábamos por superado, que ya todos sabíamos que los niños no están obligados a ser fuertes y valientes y que si quieren pueden elegir el ballet en lugar del fútbol… pero esto no está superado. La sociedad aún no digiere bien a los niños que no encajan con el mandato de la masculinidad tradicional.

¿El trabajo para desmontar estos patrones debe comenzar por los adultos?

Lo ideal sería comenzar con los niños para no llegar a encontrarnos estos patrones en los adultos. Seguro que con los mayores también queda mucho por hacer, pero no quiero entrar mucho en eso porque se escapa un poco al alcance del libro y no lo tengo tan analizado. Si no se permite que los niños no expresen determinados sentimientos, los tienes castrados emocionalmente toda su infancia, negándoles quiénes son y dándoles un mensaje muy peligroso, que es que tienen que esconderse o el grupo no los aceptará, porque no son suficientemente hombres… Esto aún pasa, y hay niños que siguen sufriéndolo. Tener que crecer así, con esta carga, me parece muy duro.

¿Los modelos sociales que les damos refuerzan estos estereotipos?

Totalmente. Los referentes van todos a reforzar esta idea. Si miras quiénes son los referentes de los niños, normalmente son futbolistas, cantantes de reguetón, youtubers… muchos de ellos sólo refuerzan este mensaje. Y a nivel político, que quizás no sea el referente de los niños, pero sí que es lo que ven que sale en las portadas de los periódicos o en la tele, que son la gente que les presentamos como que merece ser escuchada, muchos de ellos encarnan la masculinidad tóxica, como los Trumps, los Bolsonaros, los Putins… El tema de los referentes es preocupante, porque es el espejo de los niños y cuesta mucho encontrar alternativas.

¿Qué papel jugamos las mujeres?

Mi conclusión es que es muy importante que las mujeres ofrezcamos a los niños referentes de mujeres interesantes y potentes, para que nos vean más allá de la imagen estereotipada de la publicidad o el cine, o de la idea de que las mujeres tenemos que ser jóvenes, bonitas, y simplemente un objeto. Por eso tenemos que presentarles mujeres que sean lo que ellos quieren llegar a ser. Para mí eso es fundamental. Lo intento hacer en casa a pequeña escala. Ojo, no hablo sólo de mujeres famosas. Tienen que entender que el trabajo de la abuela importa tanto como el del abuelo, revalorizar el trabajo que se hace en casa…

Precisamente en el libro usted comenta que muchos padres desean y apoyan que sus hijas ocupen lugares de poder, pero que nunca estimulan a sus hijos para que elijan hacer trabajos de cuidados…

Esto es prácticamente inexistente. Lo que te dicen los expertos es que, como los hombres ocupan una posición dominante en esta sociedad, si las mujeres acceden a trabajos tradicionalmente masculinos se acepta porque en el fondo viene a ser como si subieran un nivel. En cambio, como casi siempre se nos ha presentado a las mujeres en un escalafón inferior al de los hombres, cuando los hombres o los niños quieren entrar en espacios tradicionalmente femeninos se considera que van hacia atrás. Todo lo femenino sigue estando devaluado y hay que trabajar para revalorizarlo, y eso también pasa porque si el niño quiere hacer algo considerado tradicionalmente femenino, o ponerse alguna pieza de ropa que se consideraba “de niña”, no se le cuestione.

¿Qué es la “caja de la masculinidad”, que usted comenta en el libro?

Es un concepto que enunció el educador Paul Kivel, la caja de creencias de la masculinidad. Se desarrolla después en un estudio que a mí me gusta mucho, porque tuvo en cuenta datos de tres países distintos: Estados Unidos, México y Gran Bretaña. Lo llevó a cabo la organización Promundo, y desglosaba en siete puntos las creencias con las que los hombres “cargan”. Estas creencias consisten en ser autosuficiente, ser fuerte, ser atractivo, ceñirse a los roles masculinos tradicionales; ser heterosexual y menospreciar a los homosexuales, ser hipersexual y ser agresivo y controlador. Resumen muy bien la masculinidad tradicional. Me llama la atención que las conclusiones del estudio entre países tan distintos sean tan parecidas, y que apunten a que los chicos encuestados en su mayoría han sentido presión para encajar en estos conceptos.

En el libro dedica un tema al riesgo, y a cómo la masculinidad tóxica es la causa de conductas peligrosas. ¿Le sorprenden los estudios que apuntan que la incidencia de la covid sea mayor en hombres por esta razón?

Me sorprende sólo porque no los conocía, pero después de escribir este libro y hablar con los expertos en el tema, en realidad no, ya no me sorprende. La socióloga Marina Subirats me dijo que “los hombres se mueren de masculinidad”, que es una frase que es muy reveladora. En el caso de los niños, esto se traduce en conductas peligrosas para demostrar su virilidad, como los casos que cuento en el libro [sobre colgarse de un vagón de metro en marcha, y otros] y que vi en mis amigos en la adolescencia. Para demostrar tu virilidad tienes que hacer estas “pruebas” de riesgo absurdas, por todo el sistema de premios y castigos del grupo. Si las haces el grupo te premia y te trata como a un líder; mientras que si tienes un poco de criterio y no las llevas a cabo, el grupo te castiga. Y este mecanismo sigue muy activo. Está desprestigiado cuidarse y, como te decía antes, cuidar a los demás. Las estadísticas nos muestran que más chicos conducen bajo los efectos del alcohol o consumen drogas; tenemos que enseñarles a cuidarse. Porque luego, cuando son adultos, van menos al médico y no piden ayuda cuando tienen problemas de salud mental, según alerta la Asociación Americana de Psicología.

También aborda el tema del porno…

Tengo la sensación que con el porno estamos mirando hacia otro lado. Ponemos la excusa de la libertad de expresión para no abordar que la pornografía violenta se ha convertido en la educación sexual de los chicos. Se trata de pornografía agresiva, machista y cosificadora, en la que no aparece el placer de las mujeres, en la que siempre hay una dominación masculina, y que se convierte en el primer ejemplo de sexo que ven los jóvenes. No hablamos de adultos, los adultos que vean lo que quieran, eso me da absolutamente igual. Estamos hablando de niños de ocho años, que acceden a ello de forma casual, o que buscan a partir de los doce. Los sexólogos alertan de las consecuencias de jóvenes que llegan a la edad adulta con relaciones desiguales, que recurren a la prostitución porque las mujeres no quieren acceder a las prácticas que ellos han visto en el porno. La gente todavía se ríe cuando se habla de porno, y hace ver que no condiciona. Las escuelas tienen que mejorar el tema de educación sexual y afectiva, se debe implantar antes. Y hay que hablarlo con los críos desde pequeños, porque si se tropiezan con ello por primera vez a los ocho años, significa que deberían saber ya algo. A los padres les incomoda mucho hablar de sexo con sus hijos, pero tenemos que quitarnos esta incomodidad de encima.

Uno de los temas que subyacen en el libro es la del género como algo construido.

No he querido entrar en eso porque me parece un debate infinito. Lo que sí tengo claro es que las personas pueden sentirse como quieran, y que hay, es indudable, una construcción y una socialización de género, que no determinan los genitales. Si un niño se siente niña hay que acompañarlo y darle las herramientas, y que sus derechos se respeten. Tendríamos que dar a todo el mundo la misma educación y explicarles también que hay personas no binarias, que no se reconocen en ningún género, y que no son bichos raros si eso es lo que sienten. Queda mucho por hacer.

En concreto, ¿qué pueden hacer las administraciones?

No lo sé. En Cataluña el departamento de Educación ha anunciado que la educación afectivosexual, como te decía, se va a implementar a partir de P3 (educación infantil, a partir de tres años). Pero no creo que sea una prioridad de los políticos. Debería serlo, porque la educación en la igualdad de los niños es lo que determinará cómo son los adultos del día de mañana, así que tendría que haber una apuesta mucho mayor, y con recursos, por ella.

Fuente e imagen tomadas de: https://insurgenciamagisterial.com/la-sociedad-aun-no-digiere-bien-a-los-ninos-que-no-encajan-con-la-masculinidad-tradicional/

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COEDUCACCIÓN (III Parte): La Práctica Coeducativa

Por: Laura Isabel Gómez García / Nueva Revolución

 

La llegada de la escuela mixta a los centros educativos en los años ‘70 con la nueva legislación en materia educativa de la España democrática, supuso el comienzo de un gran cambio en la Educación de nuestro país. Los niños y niñas empezaron a convivir en las aulas y compartir los espacios comunes de las escuelas como los patios en los recreos, las instalaciones deportivas en educación física, laboratorios de ciencias, etc. y aunque todo esto supuso un gran avance, no fue suficiente porque aunque formalmente la Educación pasó a ser igualitaria, de manera implícita se seguía educando a niños y niñas de manera diferente, pues se partía de una Educación basada en la segregación de sexos, enfocada a educar a las niñas para el ámbito doméstico, y de los cuidados, mientras que a los niños se les educaba para el ámbito público, la ciencia, la tecnología y la investigación, con lo que todo esto seguía generando desigualdades.

Con la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombresy dos años más tarde con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se da por fin un paso más hacia un modelo de enseñanza basado en la Coeducación. Aunque para ser realistas, tras casi 15 años, y varias reformas educativas después, aunque la Coeducación está formalmente presente en nuestro Sistema Educativo, lo cierto es que no se lleva a la práctica de una manera eficaz, efectiva y real en la gran mayoría de centros.

La principal finalidad que persigue la Coeducación es asentar las bases de la Igualdad real de Oportunidades y de trato en la esfera educativa, que repercuta en la convivencia de ambos sexos transcendiendo a otros ámbitos sociales, laborales, familiares, y de relaciones personales. Es, en resumen, el primer paso para erradicar la violencia de género, así como otras formas de violencia machista, bullying, homofobia, racismo y cualquier otra forma de expresión violenta en nuestra sociedad. No quiere decir que la Coeducación haga desaparecer toda la violencia de la sociedad, eso es utópico, pero desde luego sí que las cifras de violencia machista (entre otras) en edades cada vez más tempranas se vería reducida muy notablemente.

Para poder llevar a cabo todo el Proceso Coeducativo, las y los profesionales implicados debemos ser capaces de hacer una profunda autocrítica y revisión de los métodos/recursos utilizados en el aula; es necesario desprendernos de nuestras propias creencias y actitudes que a través de la socialización hemos recibido y en la que hemos crecido desde la más tierna infancia; pues para alcanzar una verdadera Educación en Igualdad debemos terminar con las barreras que roles y estereotipos de género levantan primero en nosotras y nosotros, y en consecuencia en nuestro alumnado.

Es necesario aprender y enseñar utilizando un lenguaje no sexista, e inclusivo; visibilizar a las mujeres en cada una las asignaturas y materias que se imparten, creando así referentes para nuestras niñas, adaptar contenidos y recursos, reformular juegos, modernizar los cuentos tradicionales, buscar modelos alternativos de hombres y mujeres que nuestros menores puedan admirar, incentivar la cooperación en vez de la competitividad, y así una larga lista de prácticas, métodos, recursos, y acciones que debemos utilizar  para que las nuevas generaciones construyan una sociedad mejor.

MODELOS DE ENSEÑANZA COEDUCATIVA

A lo largo de su historia el Sistema Educativo español ha tenido tres modelos de escuela que difieren entre sí en cuanto a su manera de entender las relaciones entre sexos.

  1. Modelo de Escuela de Roles Separados (Segregada),en el que se imparte una educación diferenciada por sexos tanto mediante la separación física como en la separación curricular dentro del Proceso Educativo. Este modelo diferenciado parte de la idea de que cada sexo tiene asignados unos roles en la sociedad, (Varones -> esfera pública -> trabajos fuera del hogar como función principal. Mujeres -> esfera privada -> dentro del hogar, cuidados y tareas domésticas), por lo que la Igualdad de Oportunidades entre sexos no es relevante, puesto que, al tener funciones distintas en la sociedad, hombres y mujeres no tendrán que competir por ocupar puestos dentro del sistema económico, político y social.
  1. Modelo de Escuela Mixta(Sistema Educativo actual), este modelo está basado en el Principio Democrático de Igualdad entre todas las personas defendiendo la educación conjunta e igualitaria, en la que no tiene especial relevancia las políticas de género puesto que parte de la idea de que “ya existe” una “igualdad plena” entre mujeres y hombres.
  1. Modelo de Escuela Coeducativa, el Modelo Coeducativo, parte de la idea de que la escuela actual es un espacio no neutral en el que se siguen transmitiendo los valores patriarcales asumidos como tradicionales que contribuyen a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres en la edad adulta. Por esto, este modelopone el foco en la relevancia de las diferencias sociales y sexuales entre niños y niñas por razón de sexo, y los sesgos que ello produce durante todas las etapas evolutivas, y utiliza la escuela como espacio-origen para el primer paso hacia la Igualdad. La Escuela Coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos/roles de género diferenciados asignados al sexo desde prácticamente antes de nacer, para así eliminar las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños; potenciando capacidades, y aptitudes de cada persona sin tener en cuenta si algo es “de chicos”, o “de chicas”. A través de esta metodología transversal que impregna todas las asignaturas y facetas de la Educación tanto en el ámbito escolar como familiar, conseguimos acabar con ese Sistema de Socialización diferenciada en base al sexo con el que se nace y que es origen de la desigualdad.

Existen dos principales Teorías o Enfoques Educativos dentro de la Enseñanza Coeducativa: El Enfoque Liberal, y el Enfoque Radical. El principal elemento diferenciadorentre ambos es laconcepción de la Igualdad y la diferencia en lo que respectaa la Educación que tienen de ella. En el siguiente cuadro se ven claramente estas diferencias.

LA PRÁCTICA COEDUCATIVA

Contenidos curriculares y currículo oculto 

Los contenidos curriculares establecidos de manera normativa, son el conjunto de todos aquellos contenidos académicos, recursos didácticos y materiales extracurriculares, que se imparten durante el curso escolar en los centros educativos. A través de ellos el alumnado no solo aprende los contenidos del currículo estipulado, sino que también a través de ellos se transmiten valores y creencias, que de forma directa e indirecta por los contenidos en sí y por su forma de impartirlos, pueden generan desigualdades entre alumnas y alumnos, y que perpetúan los roles/estereotipos de género.

Por ello es importante elegir de forma adecuada los materiales y recursos alternativos de apoyo (currículo oculto) a utilizar en el transcurso de las clases para así poder suplir las carencias que los libros de texto y otros recursos pueden contener y que sesgan así parte de la información. Así pues, no se trata de eliminar contenidos sino ampliarlos.

Para ello hay que hacer un esfuerzo como profesionales de la docencia e invertir tiempo en buscar contenidos extra que tengan la perspectiva de género incorporada, libres de estereotipos y sexismo, por ejemplo: libros de apoyo, biografías, películas, videos, dinámicas, actividades, etc. que incluyan lenguaje inclusivo, imágenes no sexistas ni estereotipadas de mujeres y hombres, así como referentes femeninos para lograr la visualización de las mujeres en la Historia y su participación en ella; de este modo estaremos transmitiendo no solo conocimientos y ampliando información, sino que el alumnado aprenderá otros roles más igualitarios.

Se requiere pues unas dosis de creatividad y de verdadero interés por parte del profesorado para encontrar todos estos recursos y materiales con los cuales poder trabajar los valores coeducativos y empoderar a los alumnos y alumnas, motivándolos y estimulándolos de manera didáctica, amena, participativa e interesante que les permita despertar su curiosidad por aprender.

A través de todas estas actividades tanto los chicos como las chicas crecen en igualdad viendo que no es cierto que existan competencias ni capacidades exclusivamente femeninas, ni masculinas; porque esta idea que nos han querido hacer ver de que existen estudios/carreras/profesiones “de chicos” y “de chicas”; que los chicos son buenos en Ciencias, y las chicas en Humanidades, y demás prejuicios, no son más que una falacia machista y patriarcal. Que en los libros de texto no aparezcan mujeres inventoras, científicas, artistas, etc. no es porque no las haya habido, es porque sistemáticamente se las invisibilizado. Esto da lugar a que las chicas carezcan de referentes femeninos, porque si rara vez veo a una mujer en un libro de texto de matemáticas, ciencia, historia, arte… Creceré creyendo que las mujeres no hacen eso, y por muy buena que una chica sea en ciencias, el carecer de otras mujeres a las que admirar por ello, la llevará muy posiblemente a elegir una carrera de Humanidades, o es posible que elija una de Ciencias para acabar siendo profesora, una profesión más “de mujeres”; o estudiar Medicina pero no plantearse el ser cirujana; o estudiar Derecho pero no pensar en ser jueza. Que las carreras de Ciencias estén masculinizadas, o que las carreras de Humanidades/de Letras estén feminizadas, no es casualidad. Es por una razón, y es porque desde la escuela y desde las familias no se está educando de manera igualitaria ni equitativa; aunque nos resistamos a creer que sí.

El desconocimiento del papel de las mujeres en la Historia genera en nuestras niñas una concepción equivocada e incluso un desconocimiento sobre el papel jugado por las mujeres en todos los ámbitos de la Historia Universal, haciendo que se vea afectado su desarrollo, tanto personal como profesional. Los niños no quedan exentos de los efectos nocivos de este espoleo de figuras femeninas dentro de sus libros de texto, pues funciona a la inversa también; chicos que serían buenos en carreras de Humanidades las excluyen porque se supone que esas carreras son “de chicas”. Todo ello, hace que perdamos como sociedad un gran capital humano por ambas partes, que de otro modo haría a nuestra sociedad más igualitaria, equitativa y mejor.

Recomendaciones

Como profesionales de la Educación sabemos de la importancia que el currículo oculto, tiene en el crecimiento tanto académico como personal del alumnado, (puede ser tanto positivo como negativo); concienciarnos en darle una perspectiva apropiada puede ser la clave para potenciar valores de respeto, empatía, asertividad, solidaridad, entre muchos otros.

Aquí algunas ideas, recomendaciones y pautas que pueden servir de guía en la elección del material didáctico antes de comenzar el curso:

  • Revisar libros de texto y tratar de elegir aquellos que trabajen la perspectiva de género, que incluyan lenguaje inclusivo, que no contengan imágenes sexistas, y muy importante, que incluyan referentes femeninos para visibilizar la presencia de la mujer. Incorporar referentes femeninos para visibilizar la presencia de la mujer en todas las esferas educativas, es el inicio de la igualdad de oportunidades entre hombre y mujeres dentro del aula.
  • Revisar libros de texto extracurriculares como libros de lectura, material de apoyo y complementario, cerciorándonos que cumplen con los valores coeducativos.
  • Hacer uso de materiales audiovisuales (cortos, películas, Youtube, documentales, cine fórum) que trabajen la igualdad, e incorporarlos de forma cotidiana como un recurso educativo más que sirva de estímulo para el alumnado.

****Una buena idea para el equipo docente que esté interesado en impartir la enseñanza coeducativa y que puede facilitar mucho todo este trabajo es el trabajar conjuntamente todo el profesorado y crear entre el equipo educativo una base de datos con los materiales y recursos, de este modo fomentamos también el compañerismo, la cooperación, y el trabajo en equipo dentro del centro y entre la plantilla****

Coeducación, ¿cómo?

  • Dejar de utilizar una actitud paternalista/maternalista hacia el alumnado cuando se imparte clase.
  • Potenciar un clima de cooperación y no de competencia entre el alumnado es también clave y necesario trabajarlos diario, tanto entre el alumnado como entre el personal docente, para que la convivencia sea realmente igualitaria dentro de la escuela, y que así esta convivencia sea extrapolada a la vida cotidiana en su casa y en sus relaciones sociales en la medida de lo posible.
  • Dejar de utilizar expresiones manidas, sexistas y discriminatorias que tradicionalmente hacen referencia a actitudes/aptitudes “de hombres”, o “de mujeres”, que crean clima de discriminación dentro del centro educativo, tanto en las aulas con el alumnado como en situaciones extraescolares.
  • Dirigirnos al alumnado de forma igualitaria, y con actitud respetuosa pero también dar ejemplo con la forma en la que nos relacionamos con el resto del profesorado, (compañerismo). Somos el referente del alumnado.
  • Potenciar al alumnado en base a sus aptitudes. Debemos ayudarles a ser capaces de tomar decisiones de una forma libre y guiados por sus capacidades, cualidades y preferencias, sin sentirse coaccionados por la construcción social impuesta. Se debe educar a un alumnado capaz de pensar por sí mismo y de forma autónoma, y para ello es importante orientarles y apoyarles en todas y cada una de sus decisiones, teniendo en cuenta sus intereses propios y personales y no aquello que “socialmente” se espera de ellos y ellas por el hecho de ser hombre o mujer.
  • Se debe tratar al alumnado como a la persona única y genuina que es y cuando nos pidan consejo, se le proporcionará una orientación basada en el potencial que presente y en las aptitudes individuales que muestren. Por ejemplo, en la elección de futuros estudios y de carreras profesionales; en motivar la participación en actividades extracurriculares que ayuden a la persona en el desarrollo de sus potenciales.
  • Respetar el tiempo necesario de aprendizaje de cada alumno/a, entendiendo que cada persona lleva un ritmo diferente, y despertar la curiosidad del alumnado en base a las preferencias y gustos que tengan, para ampliar sus conocimientos, ofreciéndoles un abanico más amplio de opciones donde elegir.
  • Uso del lenguaje. Cuando hablamos de educación, el lenguaje es una parte importante y fundamental a la hora de trasmitir los cocimientos en el aula, y el uso que hacemos de él no siempre es el adecuado. La creencia de que el genérico masculino incluye a todas y cada una de las personas, es errónea. Generalizando sistemáticamente en masculino lo único que se consigue es invisibilizar a la mitad de la población conformada por las mujeres, discriminándolas y ejerciendo hacia ellas un tipo de violencia llamada simbólica.

Debemos empezar a incorporar un lenguaje inclusivo para que cada una de las personas se sientan representadas, tanto con el alumnado como con el equipo docente (Buscar guías de lenguaje sexista y ampliar el vocabulario igualitario).

  • Transmisión de valores. Parte fundamental de una buena Práctica Coeducativa es la trasmisión de valores de forma transversal en el día a día en las aulas. Educar no es solo proporcionar conocimientos, es también educar en valores; la empatía, el asertividad, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos sin violencia, la tolerancia, el respeto a la diversidad, son base de una convivencia en igualdad.
  • Crear un clima de respeto donde el alumnado se sienta libre y seguro para participar y expresarse tanto a nivel educativo como personal, con el equipo docente y/o con sus iguales.
  • Potenciar el autoconocimiento de cada una de las personas que se atienden en el aula con el fin de educar alumnos y alumnas con una buena autoestima y conocedores/as de sus cualidades para que puedan desarrollarlas al máximo.

Objetivos de la Coeducación

La Coeducación exige un currículo educativo renovado que incluya la Educación en valores de igualdad, respeto, dialogo, resolución pacífica de conflictos de forma no violenta, el fomento de la cooperación en vez de la competición, etc. dentro de las aulas pero teniendo en cuenta también otros espacios y agentes de socialización en los que se ha de actuar más allá de la escuela. Así, el objetivo último y principal de la Coeducación es orientar hacia una transformación de las relaciones entre hombres y mujeres, en un marco equitativo superando la jerarquización de género (el masculino por encima del femenino). La Coeducación propicia e insta a la transgresión de roles tradicionales y estereotipados de las mujeres, pero también de los hombres, haciendo que los roles se crucen y no se cosifique o someta a un sexo sobre el otro; todo ello partiendo del reconocimiento de la diferencia entre sexos, pero la igualdad de valía entre las personas, permitiendo el desarrollo de la afectividad y la oposición a la violencia.

Desarrollar iniciativas en materia coeducativa

  • Actividades, talleres, dinámicas, ejercicios, prácticas, trabajos en grupo en los que se reflexione, y se trabaje acerca de la igualdad de oportunidades, la prevención de la violencia de género y otras violencias machistas, el bullying, el racismo, la homofobia en la escuela, el ciberacoso, y el buen/responsable uso de las RRSS e Internet para prevenir ser víctima/victimario del grooming, sexting, ciberbullying, y de otras formas nuevas de violencia a través de la red; a la hora de realizar todas estas prácticas/actividades, hacerlo de modo que involucren a todo el  alumnado para participar de forma igualitaria y activa para que nadie se quede atrás y que tanto chicos como chicas se sientan integrados.
  • Crear campañas, carteles, documentos, videos, mediante el uso de las nuevas tecnologías y herramientas TIC que faciliten el aprendizaje de nuevos conocimientos de forma creativa y en sintonía con las nuevas generaciones; siendo el profesorado solo la persona que guía a través del trabajo, pero sin dirigirlo.
  • Incentivar y promover el uso igualitario de los espacios como el patio, zonas deportivas, laboratorios, etc. evitando que se creen zonas “de chicos”, y zonas “de chicas” a través de proponer actividades en grupos mixtos. Algo en lo que se está trabajando muy activamente es los patios coeducativos: recreos donde niños y niñas juegan juntos y comparten el espacio en convivencia y no de manera segregada.
  • MUY IMPORTANTE. La necesidad de introducir una asignatura de educación afectivo sexual que eduque en una sexualidad sana, que prevenga del uso de la pornografía y que promueva relaciones afectivas libres de violencia, alejadas de los Mitos del Amor Romántico, y respetuosas con todas las relaciones amorosas normalizándolas (prevención de la LGTBI-fobia)

La familia, como agente socializador

La familia es el primer agente socializador de la persona, es el transmisor natural de patrones de conducta y valores. La familia desempeña un papel fundamental dentro de la educación de niños y niñas, por ello, la implicación y participación de las familias en la educación dentro/fuera de la escuela juega un papel esencial en el Modelo de Escuela Coeducativa pues permite ampliar el espacio de acción, debate y análisis crítico para derribar los estereotipos sexistas que imperan en la sociedad; es decir, dar el salto de la escuela a otros ámbitos de la vida.

Además de implicarse en el proceso educativo para que éste sea igualitario, las familias dentro del hogar deben trabajar en los distintos planos de la Igualdad entre sexos. Por ejemplo, en el reparto de las tareas domésticas, reforzando el mensaje de tolerancia cero con la violencia de género, alejarnos de los roles clásicos de princesa/príncipe, superar las barreras de género en los juguetes, en las actitudes/aptitudes propias “de niños” /”de niñas”, y apoyando siempre las opciones elegidas por el hijo/a en cuanto a las materias optativas/extraescolares, y de los estudios superiores sin sesgo por sexo.

Fomentar el respeto y el diálogo como vía para resolver conflictos de forma pacífica desarrollando habilidades y capacidades para la convivencia dentro/fuera de casa y de la escuela.

Formación del profesorado en la Educación en Igualdad de Oportunidades

La formación del personal docente es capital para poder llevar a la práctica en aula una correcta Coeducación. Existe la creencia entre el profesorado que esta formación no es necesaria porque dan por hecho que su relación con alumnas y alumnos ya es igualitaria, y que sus clases son impartidas bajo los postulados coeducativos, lo que no es del todo cierto. Por ende, es necesario una formación específica y especializada para adquirir conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar correctamente, y de manera real y eficaz las Tesis de la Coeducación que permitan al profesorado detectar los aspectos del proceso educativo en los que se produce discriminación, saber plantear las soluciones y poder desarrollarlas de forma efectiva incorporando siempre la Igualdad de Oportunidades de forma transversal en todo el currículo académico y en los distintos espacios del centro escolar.

La formación en Coeducación de docentes es desarrollada e impartida por y desde distintas entidades como el Instituto de la Mujer Estatal/Autonómico, Universidades, Colegios Profesionales, Centros de Profesorado, etc.

Recursos:

http://www.educandoenigualdad.com/

http://www.inmujer.gob.es/

http://www.educatolerancia.com/

http://www.cineenvioleta.org/

https://www.educacion.navarra.es/web/dpto/skolae-familias

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/coeducaccion-iii-parte-la-practica-coeducativa/

 

 

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La igualdad sigue sin llegar a la ciencia ni a la tecnología

Europa/España/14 Mayo 2020/elpais.com

A pesar de ser mayoría entre la población universitaria, la presencia de la mujer en las disciplinas de estudio científicas y tecnológicas sigue siendo muy inferior a la del hombre

Si juzgáramos por los números, hace años que pensaríamos que las mujeres mandan en la universidad española: del aproximadamente millón y medio de estudiantes, ellas representan el 55,2 % de los matriculados, 10 puntos más que los hombres. Pero se trata de una presencia muy poco homogénea que resulta especialmente evidente en las llamadas disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), donde apenas un 18 % de los alumnos son mujeres; mientras que la representatividad se invierte en las disciplinas de carácter más artístico y social: las universitarias son el 70 % de las matrículas en Ciencias de la Salud, el 61,6 % de Artes y Humanidades y el 59,8 % de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Esta es una foto que ha cambiado muy poco a lo largo de los años, y que debería invitar a cuestionarse seriamente el porqué: aunque el porcentaje fluctúa desde el 12,93 % de las estudiantes de Informática al 25 % de Ingenierías o el 41,87 % de Ciencias, está siempre muy por debajo de su presencia en la universidad. “Es un tema complejo porque influyen muchos factores, desde estereotipos culturales a mensajes en los medios de comunicación y dentro de las propias familias, que llegan a las niñas desde que son pequeñas”, cuenta Isabel Tajahuerce, delegada para Igualdad del rector de la Universidad Complutense de Madrid y profesora de Comunicación y Género. “Además, el profesorado no tiene formación de género (ni el de los colegios, ni el de los institutos, ni el de la universidad), y esto es muy importante a la hora de formar a quien luego, a su vez, debería a educar a otros con una perspectiva de género que explique el porqué de la desigualdad en la sociedad”.

Eliminar los estereotipos

Las imágenes que persisten en el imaginario colectivo del ingeniero, normalmente un hombre, o del informático como alguien friqui con dificultades para relacionarse con los demás son solo algunos de los prejuicios y estereotipos arraigados en la sociedad. Ideas preconcebidas que, a juicio de los expertos, vienen reforzadas desde la infancia a través de los medios, de la educación e incluso de las familias: “Normalmente das al niño juegos de construcciones, grúas, coches y aviones, y a las niñas, muñecas. Ahí estás ya diferenciando y fomentando una serie de condiciones. A ellas también hay que darlas todo eso, para favorecer su curiosidad y su interés por saber de qué están hechas y cómo funcionan las cosas”, afirma Tajahuerce.

Los estereotipos llegan también a través del entretenimiento: “Por muchas campañas de promoción de las mujeres STEM que hagas en los medios de comunicación o en las escuelas, si luego el alumno pone YouTube o la televisión y se encuentra con que el personaje asociado a la ciencia es un chico friqui, la socialización expulsa a las chicas. Si se quiere reducir el diferencial de género, hay que trabajar en los medios y en la ficción; estamos vendidos al contexto mediático general”, sostiene Rafael Conde, director del grado de Artes Digitales de la Universidad Camilo José Cela. Este académico lleva más de una década de profesor en grados como el de Diseño de Videojuegos, con aulas casi exclusivamente ocupadas por chicos, principalmente en las especialidades de diseño y programación.

La existencia de desigualdades de género en el acceso y participación de las chicas en los ámbitos TIC genera un alto grado de injusticia social, asegura Milagros Sáinz, investigadora líder del grupo de Género y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya: “No es de justicia social creer que las niñas no tienen talento suficiente para la ciencia y la tecnología cuando sacan notas equiparables o incluso superiores a sus compañeros. Tampoco lo es invisibilizar de manera sistemática las contribuciones de las mujeres a la ciencia y la tecnología en los libros de texto y materiales didácticos de todas las materias (no solo STEM), desde la infancia hasta la edad adulta. Como tampoco lo es discriminarlas a nivel salarial, teniendo tantas competencias como sus compañeros, o impedir su avance y promoción académica y profesional”.

Iniciativas para fomentar las vocaciones

Los esfuerzos desarrollados en muchos países para desterrar estos estereotipos de género, fomentar las vocaciones científicas y tecnológicas entre las chicas y facilitar referentes femeninos a las niñas de Primaria y Secundaria han sido numerosas. Espacios públicos como ChicaStem o el Observatorio Mujeres, Ciencia e Innovación, creado en 2019 para “combatir cualquier discriminación por razón de sexo, garantizar la igualdad de oportunidades y aumentar la presencia de mujeres en todos los ámbitos de la vida científica y universitaria”.

Por su parte, el proyecto Por qué tan pocas, presentado en junio de 2019 por la Universidad Complutense, consta de un largometraje y 20 píldoras audiovisuales con las que se pretende visibilizar el papel de las mujeres españolas en los campos de la tecnología y la ciencia, con referentes como Margarita Salas (bioquímica), María Blasco (bióloga), Elena García (ingeniera robótica) o Clara Grima (matemática). Todo con el objetivo de alejarse también de los estereotipos respecto a lo que son en realidad estos campos del saber, acercándolos a la ciudadanía y explicando lo que se está haciendo. “Hay como una idea establecida en la sociedad de que es algo muy complicado y difícil de entender. Tenemos que romper con eso, porque si lo acercamos habrá mucho más interés”, argumenta Tajahuerce.

“A consecuencia de los estereotipos, hay menos mujeres en estas disciplinas, lo que a su vez lleva a que haya menos modelos y provoque que los estereotipos se refuercen”, explica Carmen Fenoll, presidenta de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT). Desde la asociación, trabajan con las administraciones para reducir la brecha de género, y en cada territorio desarrollan actividades para fomentar esas vocaciones entre las niñas a través de programas de mentoría, charlas y otras jornadas. “Para despertar las vocaciones, hay que ir a las escuelas, para que vean que no eres ninguna rata de laboratorio. A todo el mundo le gusta leer sobre ciencia y entender el mundo que les rodea, y sentir que ellas pueden ser protagonistas de esos avances científicos. Un buen divulgador debe ser capaz de contagiar su amor por la ciencia”.

La paradoja de la igualdad de género

Aunque pueda parecer contradictorio, los países con un mayor índice de igualdad presentan una proporción menor de mujeres cursando disciplinas STEM que otros donde se considera que no hay igualdad de género. Así lo afirma un estudio de la Universidad de Leeds (Reino Unido) y la Universidad de Missouri (Estados Unidos), publicado en 2018 en Psychological Science. Es la conocida como “paradoja de la igualdad de género”, que reveló que, en países como Albania y Argelia, el porcentaje de mujeres graduadas en STEM era superior al de otros como Finlandia, Noruega o Suecia.

Para los investigadores, esto podría deberse a que los países con menor igualdad a menudo presentan una asistencia social más reducida y condiciones de vida más difíciles y menos seguras, lo que hace más atractiva la elección de una carrera en el ámbito STEM, por lo general mejor remunerada. Por el contrario, las naciones con una mayor igualdad de género suelen ser estados de bienestar más desarrollados que garantizan un alto nivel de seguridad social a sus ciudadanos, y ello permite a las mujeres realizar elecciones menos basadas en factores económicos.

Desigualdad salarial

La brecha de género no se deja ver tan solo en las elecciones académicas de los estudiantes universitarios. De acuerdo con el reciente estudio de la consultora especializada en employer branding Universum, las expectativas salariales de los universitarios y universitarias varían considerablemente, y siguen en aumento: de media, los hombres esperan recibir un salario anual de 24.536 euros, mientras que las mujeres lo cifran en 19.247, más de 5.000 euros menos; una diferencia que también se observa de forma general entre los alumnos de las universidades públicas (21.232 euros) y las privadas (24.454).

Las diferencias de género se dejan ver también en cuanto a las áreas donde unos y otras prefieren desarrollar su carrera profesional: las que más les interesan a ellos son la industria aeroespacial, el sector bancario y la consultoría estratégica; a ellas, los sectores de publicidad, marketing y relaciones públicas, las artes y el entretenimiento, y la moda, los accesorios y los artículos de lujo.

Escasa representatividad universitaria

Pero la brecha de género no se limita solo al alumnado de las universidades, como señalan los expertos. “De todos los catedráticos de las universidades españolas, solo el 20 % son mujeres; y lo mismo ocurre en la escala superior de los centros de investigación, a pesar de que ya hace años que hay más mujeres graduadas que hombres”, recuerda Fenoll.

La diferencia es a su vez notoria entre el personal investigador de las universidades públicas y organismos públicos de investigación (OPIs), y denota el mismo sesgo de género observado ya entre los estudiantes de las diferentes áreas del conocimiento, según se observa en el informe Científicas en cifras 2017, del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Así, los ámbitos donde se detecta una mayor presencia femenina son los de humanidades (47 % en 2016), ciencias sociales (46 %) y ciencias médicas y de la salud (44 %), mientras que el porcentaje disminuye según van adquiriendo un carácter más científico o tecnológico: 42 % en ciencias agrícolas, 34 % en ciencias naturales y solo un 28 % en Ingeniería y Tecnología. De media, el personal investigador femenino se mantuvo estable entre 2013 y 2016, en un 39 %.

La conciliación de la vida personal, laboral y familiar, y la eliminación de barreras de género en el acceso y promoción de la carrera investigadora es, según dicho informe, una prioridad para la mayoría de universidades públicas y privadas (72 %) y OPIs (83 %), si bien no sucede lo mismo cuando se trata de la promoción de las vocaciones STEM en niñas y jóvenes a través de acciones específicas como los programas de mentoría (en un 80 % de las universidades públicas, pero solo un 44 % de las privadas y un 63 % de los OPIs).

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/05/13/actualidad/1589374255_577845.html

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Entrevista a Laura Lladós: «Hay que coeducar en infantil, los estereotipos de género ya están presentes en 0-3»

Entrevista/05 Marzo 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

Respeto a los niños, por pequeños que sean. Es decir, respeto a sus opiniones, a sus emociones y sus ritmos de desarrollo. Esta es la línea que inspira ‘Ser maestr @ en el 0-3’, el libro que ha escrito Laura Lladós con la intención de abrir pequeños grandes debates en el ámbito de los más pequeños.

Laura Lladós es maestra de la escuela infantil Balàfia de Lleida y miembro del consejo asesor de la revista Aula Infantil. Acaba de publicar Ser maestr@ en el 0-3, un libro con el que la Editorial Graó inaugura una colección sobre educación y pequeña infancia, y que además, según nos cuenta ella misma, está siendo utilizado por las maestras de las 18 escuelas infantiles municipales de Lleida y las alumnas de la Universidad de Lleida como guía para encontrarse y debatir sobre su tarea educativa. Laura Lladós es, además, una de las cuatro coordinadoras del Congreso de Educación Pública en Lleida, y también sobre eso le queremos preguntar.

¿Qué nos aporta este libro?

El libro surge como una herramienta que pueda servir para establecer debates, tanto para los futuros maestros como para quienes hace muchos años que trabajan, una herramienta para poder parar y reflexionar sobre estos pequeños temas que nos vamos encontrando cada día en la escuela.

¿Como cuáles?

Por ejemplo, la educación emocional. Ahora parece que en todas partes se hace educación emocional, que está de moda, pero a veces nos olvidamos que la educación emocional forma parte del día a día. Está muy bien trabajar un cuento para saber si estoy feliz o estoy triste, pero no se necesitan unos horarios en concreto para hablar de emociones, sino que es el día a día. O, por ejemplo, el tema de los conflictos.

Escribes que si dos niños se pelean no debemos obligarles a hacer las paces y darse un beso. Pues es lo que haríamos la gran mayoría…

Y si vas a cualquier escuela es lo que primero te encuentras. «Va, ¡daos un beso!». En la vida diaria las cosas no funcionan así, ¿por qué con los niños sí? ¿Por qué, si no quieren, los tenemos que obligar a darse un beso? Imagínate que llegas al trabajo y alguien, por lo que sea, te da un empujón; tu jefe no vendrá y dirá, va dale un beso y ya está.

Esto es cierto. Pero entonces ¿cuál es la manera de gestionar el conflicto?

Se debe buscar la manera de dialogar. Poder saber el por qué ha pasado aquello, cómo te sientes realmente, y si en ese momento quieres o no un beso, porque si no es la solución hay que buscar alternativas. Todo el libro se basa en el respeto a los niños en todas las vertientes. Podemos cambiar el nombre que le damos a las metodologías que utilizamos, podemos cambiar los materiales del aula, a los maestros, lo podemos cambiar todo, pero lo que no podemos cambiar es el respeto a los niños. Es nuestro objetivo, el poder realmente respetar sus intereses, sus decisiones, sus pensamientos, y no estar todo el tiempo condicionando y actuando como un adulto convertido en una especie de satélite que lo puede controlar todo. Porque este niño irá creciendo, y si lo que ha aprendido es que la manera de solucionar los conflictos es que me lo tiene que solucionar alguien que tengo fuera después todo será más complicado.

Lo veo mucho más fácil de decir que de hacer. ¿Quién no tiene la tendencia a pensar y decidir por ellos? Porque si los dejas hacer… ¡a veces tienen ideas de bombero!

Hay que ir estableciendo prioridades. Debemos respetar, pero también poner unos límites. Si un niño de 3 años quiere ir solo por la carretera, esto no le respetaré porque hay un peligro. Este es un límite. Pero si yo le quiero poner el jersey rojo y él se quiere poner el verde, ¿lo podemos respetar? Pues no debería haber ningún problema. Nosotros somos adultos que tenemos una superioridad y la podemos ejercer. Si un niño se tira al suelo en una pataleta lo podremos estirar de la mano y llevárnoslo, porque somos adultos, pero a medida que se hace mayor eso ya no lo podrás hacer. Entonces es mejor crear estrategias desde que son pequeños para llegar a acuerdos, a través del diálogo, hay que escuchar y empatizar, que no significa compartir la misma opinión, sino poderle argumentar tu.

¿Las maestras de la infantil están ya suficientemente reconocidas desde que la neurociencia dice que lo más determinante que nos pasa como personas ocurre en los primeros años de vida?

No hay duda de que la neurociencia y los neurocientíficos como David Bueno nos han ayudado mucho. Si una editorial como Graó apuesta para sacar una colección 0-3 será porque se está empezando a dar reconocimiento a nuestra labor. Pero al 0-3 aún no se le da la misma importancia que al resto de etapas, a pesar de que sabemos que es la edad más importante, en la que se desarrolla toda la base de los futuros aprendizajes. Yo lo relaciono con el hecho de que no es una etapa obligatoria y que todavía existe la creencia de que los niños están todo el día jugando y cantando, y no hacen nada. Este tipo de menosprecio se debe a que aún no se tiene esta visión capacitadora del niño. Nosotros, en el 0-3, esta visión la tenemos, consideramos que el niño es capaz de ir aprendiendo. Las criaturas están acostumbradas a ver a un adulto que todo el rato está actuando sobre ellos, entonces estos adultos se sorprenden cuando ven que en la escuela infantil se lavan las manos y se ponen la chaqueta solos.

Sobre todo trabajais la autonomía.

Trabajamos toda la adquisición de hábitos de autonomía, las rutinas, la toma de decisiones… Para nosotras, lo más importante en esta etapa es que se pueda producir un aprendizaje a través del descubrimiento. O sea que sí se trabajan las rutinas y los hábitos, porque no debemos perder de vista que estamos en una etapa en la que todavía necesitan un adulto que pueda satisfacer las necesidades básicas, pero por otro lado también necesitan un adulto que les proporcione todas estas posibilidades de aprender a través del descubrimiento. Del juego libre, del movimiento, para poder explorar todas sus posibilidades y capacidades.

¿Cómo se gestiona la típica angustia de los padres cuando ven que el niño del lado ya camina o ya dice unas palabras, y el suyo todavía no?

Yo te diría que lo de las comparativas ya no pasa tanto, pero en todo caso, como desde el primer momento hay una relación muy estrecha con las familias, porque entran en el aula y participan en todas las actividades que quieren, entonces les dejamos muy claro que cada niño es único y que tiene sus ritmos de desarrollo, y por lo tanto, al igual que nosotros no comparamos, ellos tampoco deberían hacerlo. La clave es hablar mucho con las familias y explicar mucho lo que hacemos, que puedan entrar en el aula y ver que ni el suyo es el único que no camina ni la suya es la única que no dice cuatro palabras todavía. Cada caso es diferente y necesita este respeto que decíamos a su ritmo evolutivo.

Otra recomendación del libro es no preocuparse demasiado con el gran abanico de corrientes pedagógicas.

Montessrori, Waldorf, Reggio Emilia, neuroeducació, coeducación, educación emocional… Nos llegan muchas corrientes y además cada vez las familias están más informadas y te preguntan qué metodologías utilizas. Está muy bien conocerlas, y hacerlo con profundidad, al igual que debes conocer muy bien tu centro y sus niños, y así podrás sacar el máximo provecho de cada una de estas corrientes, porque podrás coger lo que más se adapte a tus necesidades. Pero todo esto no se debe vivir como algo angustioso porque, si no, entramos en la rueda del hacer por hacer y poner materiales por poner, y eso no tiene ningún sentido. Debemos parar, reflexionar y ver qué cogemos de cada una. No debemos perder de vista que nuestro objetivo es el bienestar, la seguridad y el desarrollo de los niños.

“Es mejor poder llegar a acuerdos mediante el diálogo” | Foto cedida por Laura Lladós

También hablas de coeducación, que precisamente no parece un tema especialmente preocupante en el 0-3.

Podemos caer en la trampa de creer que en infantil no hace falta, pero sí lo hace. El hecho de que tú ofrezcas las mismas posibilidades a todos los niños no te asegura que realmente haya coeducación. Los estereotipos están y los vemos. Por ejemplo, si un niño va al lugar donde tenemos los disfraces y se pone un de princesa, ¿cuál será la reacción de los demás? O puedes tener en un aula un espacio de una caseta y cochecitos para llevar las muñecas, pero seguramente las niñas tendrán cuidado del muñeco y los niños usarán los cochecitos para hacer carreras. Aquí sí que tienes que intervenir para que realmente se produzca coeducación, y porque el cochecito se utilice en el sentido de cuidado. O, por ejemplo, los cuentos. ¿Continuamos contando los mismos cuentos tradicionales cargados de estereotipos de género y de roles sexistas muy marcados, o realmente introducimos cuentos que tengan en cuenta todos los roles, que rompan estereotipos y ofrezcan visiones de niñas teniendo roles que tradicionalmente se han asociado a niños? También es muy importante la labor que haces con las familias. Es muy fácil encontrarse una que te diga, preocupada, que a su hijo le gusta jugar con muñecas; seguramente este padre o esa madre no se da cuenta que su niño quiere un cochecito para pasear muñecos porque quiere imitarles, porque ve que le pasean a él en un cochecito. ¿Por eso es menos niño? No, te quiere imitar, eres su modelo.

Debe de ser complicado encontrar cuentos que no caigan en estereotipos…

Lo es, aunque cada vez hay más. Muchas escuelas hacen la maleta viajera, donde hay cuentos que van de casa en casa. Entonces, ¿qué cuentos pones allí dentro para que las familias los compartan con sus hijos? Pon cuentos que muestren la diversidad de familias que hay actualmente, o cuentos donde haya niñas haciendo de piratas o de bomberas; es importante ir metiendo este granito de arena para cambiar la mirada. Nuestra profesión desgraciadamente todavía es mucho de chicas, es difícil encontrar una figura masculina como maestro de 0-3. Por eso nuestro trabajo debe ser el doble de insistente, porque es difícil que los niños puedan ver a un hombre en la escuela que está cuidando de ellos.

En la escuela y en la sociedad.

Por eso también tenemos que tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en el aula. Por ejemplo, es muy fácil decir: «Te pongo el babero en la mochila para que cuando llegues a casa te lave tu madre». En vez de eso puedes decir «para que te lave tu madre o tu padre». El cuidado del lenguaje tanto con los niños como con las familias es muy importante.

Hace poco publicamos un artículo de Josep Maria Cornadó en el que proponía retrasar hasta P4 la entrada al colegio. ¿Te parece también que estamos empujando los niños demasiado rápido a un ambiente que no es el suyo?

Para mí, lo ideal sería que el 0-6 estuviera junto. La escuela infantil es un entorno mucho más pequeño, mucho más cuidado, y al que las familias tienen acceso, hay un contacto diario, y muchas veces las mismas familias cuando pasan al colegio te comentan que no es lo mismo, porque «ahora lo dejamos en la fila y ya no entramos en el aula».

Me parece que cada vez que hay más colegios que permiten que las familias de P3 y P4 entren a primera hora…

Por suerte. Pero no es ni mucho menos lo mayoritario. Aparte de que los niños pasan de un espacio físico que es pequeño y se ha diseñado pensando en ellos a un edificio inmenso donde hay niños muy grandes. Claro que muchas veces tienen los patios separados, pero es un entorno en el que la seguridad y la calma que tenían antes cambia totalmente, y deben hacer esta adaptación a un entorno que no está tan pensado por sus características. Y lo mismo ocurre en cuanto a los hábitos. Nos encontramos muchas veces que para empezar P3 ya no tiene que llevar pañales.

Te lo iba a comentar. Seguramente es uno de los momentos más estresante para las familias.

Claro. Estamos diciendo a las familias que no han de comparar los niños, que dejemos que cada uno vaya a su ritmo, entonces ¿por qué les hago quitar los pañales a la misma edad? ¿Porque el sistema lo dice? ¿Por qué estamos forzando este niño que igual no está todavía preparado? Quitar los pañales a un niño que está maduro para este cambio es una semana. Pero si lo quitas antes, se puede alargar mucho. Y, claro, te encuentras familias que te comentan que se le ha escapado el pipí y les han llamado porque tienen que ir a cambiarlo… Un niño de 3 años que ha nacido el 31 de diciembre está en un aula diferente de uno que nazca el 1 de enero, pero en realidad sólo los separa un día de desarrollo. En los colegios también hay un salto entre los 3 y los 4 años. A los 3 les dejan hacer la siesta y los 4 ya no. ¿Por qué este límite? ¿En qué base pedagógica o científica se puede sustentar que un niño necesita dormir a los 3 años pero ya no a los 4?

¿Cómo está yendo el Congreso de Educación Pública por las tierras de Ponent?

Muy bien, acabamos de hacer el cuarto debate. Aquí nos hemos implicado mucho desde el 0-3 hasta la universidad, están siendo debates en los que hay mucha participación, en cada uno hemos tenido entre 70 y 80 personas, porque hemos podido no sólo movilizar a la comunidad educativa sino que también hemos movilizado familias y alumnado. Los maestros realmente agradecen el hecho de tener un espacio para debatir sobre temas que realmente nos interesan y que estén focalizados en la educación pública.

La sensación que tenemos es que el Congreso no está generando grandes titulares o grandes novedades, al menos de momento. ¿Lo ves así?

Los grandes titulares quizás dependen de quien los escriba. Para mí hay un gran titular, que es que se puedan encontrar maestros, familias y alumnos, hablando de manera horizontal, y cada uno aportando lo que realmente cree importante. No situando el maestro en una posición jerárquica elevada, en la que el alumno o la familia tienen que escuchar, porque al final todos conformamos la escuela pública. Estamos reflexionando, y sí que salen cosas muy interesantes, y también salen angustias y necesidades, pero de eso se trata, el Congreso está sirviendo para detectarlas y para pensar formas de superar estos retos.

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