Estímulos

Cómo conseguir que los niños lean frente a la tiranía de los likes y los seguidores en redes

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Lucía Alonso, coordinadora de Kumon Lectura, ofrece unas pautas para cambiar una dinámica muy extendida entre los menores.

Conseguir que nuestros hijos sean grandes lectores es uno de los principales retos, sin duda, para este 23 de abril, fecha en el que celebramos, un año más, el Día Internacional del Libro. Todos sabemos que leer sigue reportando múltiples beneficios, porque incentiva el aprendizaje autodidacta, estimula la concentración, desarrolla la creatividad, mejora la expresión oral y escrita y ejercita la mente, entre otros muchos, pero también que es innegable que, hoy en día, los libros no son la única vía de acceso a la información. Existen muchas otras vías para aprender sobre algo, por ejemplo, los vídeos, que muchas veces atraen la atención de los menores como si de un embrujo se tratara. Pero por esto mismo, advierte Lucía Alonso, coordinadora de Kumon Lectura, «las familias tienen una necesidad imperiosa de cambiar esa dinámica y conseguir que los niños disfruten leyendo y que la lectura se convierta en una actividad de ocio más que añadir a su lista».

Pero, ¿cómo podemos luchar, en concreto, contra el enorme atractivo que suponen las tablets, los móviles, las pantallas en definitiva…?

En primer lugar, es importante que entendamos cómo funcionan las tablets y qué efecto tienen en el cerebro de nuestros hijos. Cuando la pantalla con la que están trabajando o jugando tiene una gran cantidad de estímulos (luces, sonidos, cambios de imagen constantes) su atención permanece secuestrada y la capacidad de concentración no se desarrolla. Por este motivo, los niños que más horas han pasado delante de pantallas con actividades de estas características tienen más dificultades a la hora de concentrarse en una tarea como leer un libro, escuchar a la profesora atentamente en clase o simplemente participar una conversación.

Crear el hábito de la lectura, desde pequeños, puede jugar un papel fundamental reforzando y construyendo esa capacidad de concentración. Leer es una actividad que exige atención plena, por eso es muy importante que sea una actividad diaria. En este sentido, debemos transmitir a nuestros hijos la idea de que leer no son deberes: de la misma forma que escuchar música no son deberes de la asignatura de Música o jugar al fútbol no son deberes de Educación Física, leer no son deberes de la asignatura de Lengua y Literatura. Por eso es importante que en casa vean la lectura como una actividad de ocio más, como puede ser ver una película o salir a montar en bici.

¿Cómo podemos luchar contra los adictivos likes de las redes sociales?

Los likes y la búsqueda de seguidores en redes sociales están llevando a nuestros hijos a necesitar una aprobación externa constante. Debemos educarlos de tal forma que su autoestima no dependa de lo que otros piensan de ellos, sino de su propio autoconcepto. Y este se construye en gran medida en el entorno escolar por el tiempo que pasan en él y el gran impacto que tiene en sus vidas.

Si les ayudamos a desarrollar su capacidad lectora, esto va a repercutir en sus resultados académicos a nivel general. El hecho de que la lectura sea una materia instrumental presente en todas las demás hace que cobre especial importancia el desarrollo de esta capacidad.

Saber leer, comprender los textos en profundidad, no solo va a tener un efecto positivo en sus resultados académicos, también en su autoconcepto. Un niño seguro de sí mismo que no dependa de la aprobación externa será un niño feliz y un adulto dueño de su propia vida.

¿Cómo podemos fomentar el disfrute de la lectura desde niños?

El desarrollo de la motivación por leer, la concentración y la comprensión lectora deben ser graduales para que los niños aprendan a disfrutar del placer de leer y siempre comprendan todo lo que leen. Muchas veces lo que sucede no es que no quieran leer, sino que cuando lo hacen, no viven una experiencia positiva porque no comprenden en profundidad aquello que leen y por tanto, se aburren leyendo. Por eso es fundamental, en primer lugar, ofrecerles libros adecuados a su capacidad actual. Pero teniendo mucho cuidado de no imponer lecturas ni juzgar sus elecciones. Si les obligamos a leer un libro que no les gusta o que no comprenden completamente, estamos perdiendo una oportunidad perfecta de que conecten con esta actividad.

Y en segundo lugar, es importante que sigan desarrollando su comprensión lectora para que puedan disfrutar de libros cada vez más complejos que les ayuden a ampliar su conocimiento del mundo y de sí mismos. Todos llevamos un gran lector dentro: a todos, sin excepción, nos gusta disfrutar de una gran historia o aprender algo nuevo. Pero es fundamental que vivamos experiencias de lecturas positivas, que se ajusten a nuestra capacidad actual y que la eleven manteniendo nuestra motivación por leer.

¿Cuáles son los mayores errores que cometen los padres en este sentido?

Uno de los errores más habituales es ofrecerles libros en función de su edad y no en función de su capacidad lectora. Las indicaciones generales del tipo ‘libros a partir de 6 años’ o ‘libro recomendado para 3º de Primaria’ que aparecen en algunos libros son más una orientación general que una regla cerrada. Es fundamental tener en cuenta cuál es el nivel de comprensión lectora de cada niño y en base a eso y a sus intereses, recomendar el libro más adecuado para cada uno.

Otro de los errores habituales es dar por hecho que leer y comprender son sinónimos. La comprensión lectora es una capacidad que es necesario desarrollar y es importante hacerlo de forma gradual, paso a paso: primero una comprensión de oraciones básicas, con significados muy literales; luego una comprensión de párrafos más largos, con ideas principales y secundarias, relacionándolas y extrayendo significados más implícitos; y finalmente la capacidad de síntesis y la lectura crítica. Hay toda una serie de escalones en el desarrollo de la comprensión lectora que es importante desarrollar gradualmente.

Y por último, otro error común suele ser no reservar un espacio temporal para esta actividad: un momento en el que toda la familia pueda dejar de lado las pantallas, sentarse tranquilamente con sus libros y simplemente disfrutar de las lecturas, que serán las más adecuadas según el grado de comprensión que tenga cada uno en ese momento.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-conseguir-ninos-lean-frente-tirania-likes-y-seguidores-redes-202204230225_noticia.html

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Los niños confían en lo que escuchan y los adultos en lo que ven

Pablo Javier Piacente

Al percibir las emociones en una situación determinada, los niños pequeños muestran un fuerte dominio auditivo y priorizan aquello que pueden oír. Sin embargo, los adultos se desenvuelven más mediante información visual.

La percepción de las emociones está fuertemente guiada por estímulos auditivos en los niños, de acuerdo a una nueva investigación realizada en la Universidad de Durham, en el Reino Unido. Sin embargo, los adultos confían en mayor medida en aspectos visuales a la hora de desenvolverse en el mundo de las emociones.

Según un comunicado, los científicos descubrieron patrones que hacen posible profundizar en la forma en la cual los niños reconocen las emociones y las procesan. El estudio, publicado en la revista Journal of Experimental Child Psychology, puede ser de gran utilidad para padres y educadores, que necesitan “conectar” emocionalmente con los pequeños.

Al mismo tiempo, un mayor conocimiento sobre el procesamiento emocional infantil puede aportar nuevas y valiosas herramientas para estimular el desarrollo de niños con patologías como el autismo, entre otras problemáticas.

La investigación de los científicos británicos se dividió en tres grupos de edad diferentes: hasta los 7 años, entre los 8 y los 11 años y participantes con más de 18 años de edad.

Profundizando en el mundo de las emociones

El estudio incluyó la visualización de imágenes y la audición de material sonoro y vocal en el cual se transmitían emociones de todo tipo, como por ejemplo felicidad, tristeza, temor o enojo.

Tanto el contenido visual como el auditivo fueron presentados en forma independiente, intercalada, combinando o contrastando ambos registros. En cada caso, los participantes en el estudio fueron consultados acerca de la emoción predominante en cada ejemplo.

Al analizar los resultados, los especialistas británicos hallaron que los voluntarios adultos que se ubicaban en el grupo de más de 18 años de edad presentaban notables diferencias en las pruebas, con respecto a los niños que formaban parte de los otros dos grupos.

Dos acercamientos diferentes

Los adultos basaron su evaluación emocional en lo que podían ver, mientras que los niños pequeños confiaron en lo que podían oír. De esta forma, los participantes de mayor edad privilegiaron claramente el material visual presentado para definir a las emociones, en tanto que los niños se basaron en los contenidos auditivos aportados por los investigadores.

Los expertos remarcaron que su estudio es la primera evidencia de dominio auditivo en niños que utilizan estímulos emocionales, una característica que al mismo tiempo se logra confrontar con la elección visual de los adultos.

Además, la investigación demuestra que los niños no son capaces de procesar las incongruencias o divergencias entre la información auditiva y la visual, mientras que los adultos logran captar igualmente el contenido emocional, a pesar de esa discordancia.

Desconexión cerebral y reconocimiento de las emociones

Estudios previos en recién nacidos habían constatado, por otro lado, una falta de conexión entre las regiones visuales o auditivas y las áreas emocionales del cerebro, que hace imposible que logren relacionar tanto los estímulos visuales como los auditivos con emociones concretas.

En consecuencia, cabría preguntarse si el predominio de la información auditiva en los niños no supone un nuevo proceso que supera la desconexión inicial en los bebés. Un nuevo e interesante campo de investigación podría ser hallar las relaciones entre el comportamiento de los recién nacidos, los niños y los adultos en cuanto a la interpretación emocional.

Aunque el reconocimiento efectivo de las emociones es imperativo para desenvolverse con éxito en situaciones sociales, y precisamente no aparece en trastornos como el autismo, las investigaciones previas se han centrado principalmente en estudiar los estímulos emocionales de forma aislada. Con un enfoque multimodal, la nueva investigación aporta una mayor riqueza al momento de analizar estas cuestiones.

Referencia

Children cannot ignore what they hear: Incongruent emotional information leads to an auditory dominance in children. Paddy Ross, Beth Atkins, Laura Allison, Holly Simpson, Catherine Duffell, Matthew Williams and Olga Ermolina. Journal of Experimental Child Psychology (2021).DOI: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.105068

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/los-ninos-confian-en-lo-que-escuchan-y-los-adultos-en-lo-que-ven.html

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USICAMM y MEJOREDU: las contrariedades para la evaluación del Desempeño Profesional en la Promoción Horizontal

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, con la llegada del “peñanietismo” a la Presidencia de la República, y con la consecuente aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, México, en materia educativa, vivió uno de los momentos más desafortunados de su historia. Se priorizó la evaluación docente y se tiró al bote de la basura el esquema de formación continua y de desarrollo del profesorado mexicano que, con altas y bajas, se venía dando a nivel nacional.

De hecho, la “formación continua” que durante este sexenio se brindó fue paupérrima, caracterizándose por ofrecer algunos cursos cuya intención consistía en “preparar” a los profesores para la evaluación docente y para que conocieran el “nuevo modelo educativo”. Un ejemplo de ello es lo que se observa en el documento del Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal docente dado a conocer en 2018, mismo que resalta: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos en línea sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017. 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) para los ATP en tutoría y servicio de asistencia técnica a la escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, desde la visión de quien operó en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en esos años, la formación del profesorado se limitó al ofrecimiento de cursos en línea para que los maestros y maestras pudieran afrontar la evaluación de su desempeño docente y para que conocieran el “nuevo” modelo educativo. No se pensó en la adquisición, logro y mejora de los aprendizajes de los niños a través de sus docentes. Quizá, ello explica por qué en ese mismo año se dio a conocer que, en 2017, la capacitación de profesores a través del Programa de Desarrollo Profesional Docente ejerció el presupuesto más bajo de ese sexenio puesto que, aunque fueron aprobados mil 654 millones de pesos, solo se gastaron 949 millones, es decir, tuvo un subejercicio de 42%, cifra que obviamente contrasta con el gastó de 2,680% más del presupuesto aprobado para comunicación (Roldán, 2018) para, irrisoriamente, posicionar la imagen del Secretario.

Ahora bien, es cierto, durante este periodo, y con anterioridad, el tema de la formación continua y desarrollo profesional, dada la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), se trasladó hacia un esquema de “incentivos económicos” mediante los cuales, por voluntad propia del profesorado, se podía acceder a éstos a través de una evaluación de diversos factores que arrojarían un puntaje determinado, mismo traería una repercusión en su salario. Es decir, un aumento salarial dados los porcentajes y niveles establecidos en las normatividades correspondientes.

¿Qué pasó con la Universidad Pedagógica Nacional (y sus respectivas Unidades), los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), las Escuelas Normales, los Centros de Maestros o las Áreas o Departamentos dependientes de las Secretarías de Educación en los estados encargados de brindar una formación en el servicio a los profesores? Esa otra historia porque, como bien sabemos, aunque su función tiene sus propias particularidades, algunas de estas instancias se encargaban de ofrecer una capacitación, actualización o profesionalización del magisterio mucho antes de que el esquema por “estímulos” se implementara con el Programa Carrera Magisterial (PCM). Pasamos entonces de una formación y desarrollo del profesorado tendiente a obtener un incentivo “simbólico” (Cordero, 2021), a otro cuya intención consistía, y aún consiste, en la obtención de un estímulo económico por su constante preparación a partir de su desempeño docente.

Este tránsito, desde mi perspectiva, trajo bondades, pero también vicisitudes, puesto que las normas, reglas y criterios que se diseñaron para valorar la formación continua y, más tarde, el desempeño docente, se vieron modificados.

Antes de la reforma educativa de 2013, los profesores que deseaban participar en el PCM podían acudir a para tomar cursos, talleres, seminarios, diplomados que el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP), y otras instituciones, ofrecían, mismas que, en su mayoría, contaba con el aval de la SEP puesto que sus ofertas de capacitación, actualización y profesionalización, habían sido sometidas a una valoración por diferentes áreas, departamentos o instituciones. Luego de algunos años en que operó, particularmente el PRONAP, éste se sustituyó en 2008 por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP). ¿La razón? Tuvo que ver con lo que algunos informes señalaban en cuanto a que con el transcurrir de los años, CM había propiciado que los profesores tomaran cursos para acumular puntos. Cuestión, hoy día, todavía debatible. Me refiero a lo señalado en esos informes.

Ahora bien, en 2013, al desaparecer el PCM y todo lo que ello trajo consigo, como el surgimiento del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) que sustituyó a los anteriores, se relajaron estos criterios y, por ende, comenzaron a surgir una serie de empresas u organizaciones que ofrecían sus servicios a través de diversos medios de comunicación para que los profesores pudieran obtener alguna constancia, diploma, etc., por haber cursado o asistido a “x” o “y” curso, taller, seminario, etc., aun cuando su carta descriptiva y contenido no fuera valorado, supervisado o aprobado por algún Departamento o Área de la SEP. Consecuentemente, ello podría haber representado que, a mayor cantidad de constancias obtenidas, presumiblemente, mayores posibilidades de lograr un estímulo. ¿Qué pasó entonces con la formación continua en nuestro país? Curiosamente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2018, publicó un estudio en el que señaló que: “así como está actualmente conceptualizada, diseñada, e implementada, la Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional de 2016 podría enfrentar serias dificultades para lograr su objetivo de contar con profesionales que garanticen una educación de calidad y aseguren un óptimo aprendizaje de los alumnos en un marco de inclusión y equidad” (Santibáñez, Rucio y Vázquez, 2018). Y efectivamente, las enfrentó, y nunca supieron cómo superarlas porque los tiempos ya no se los permitieron. ¿Qué paso en cada uno de los estados con las instancias de formación docente en esos años? Se desdibujaron y, las empresas y organizaciones capacitadoras tuvieron un auge importante.

Llegado el 2018-2019, y la consecuente aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, las cosas, al menos en el papel, cambiaron un poco; surgió la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) y la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación, y de las cuales se deprendieron la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU). La primera, un órgano administrativo desconcentrado con autonomía técnica, operativa y de gestión, adscrito a la Secretaría, que tiene su cargo atribuciones que le confiere la ley, entre las que destacan, el normar los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función, directiva o de supervisión. La segunda, constituida como un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio que, entre otras funciones, le corresponde atender la formación continua, la actualización de conocimientos de las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología e innovación y otras que contribuyan a la superación docente de las maestras y maestros en servicio.

Los propósitos, tanto de la USICAMM como de MEJOREDU, son claros. La ley respectiva así lo específica, sin embargo, después de que hace unos días se anunció el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, la USICAMM emitió un comunicado que generó un debate importante, tanto en las redes sociales, como en otros espacios. Dicho comunicado señalaba, de manera particular que: “a la fecha no se han establecidos los programas de formación, capacitación y actualización previstos en la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, por lo que en la implementación del proceso previsto en el Programa para 2021, no será considerado el factor Desarrollo Profesional y su puntaje (30 puntos), por lo que el puntaje máximo que puede alcanzar el proceso de selección para la promoción horizontal por niveles con incentivos será de 300 puntos” (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/compilacion/2021.html).

Como era de esperarse, MEJOREDU respondió a tal comunicado porque, si bien es cierto que la Ley a la que alude la USICAMM atañe a algunas de las atribuciones que MEJOREDU tiene especificadas, también es cierto que la USICAMM no ha sabido qué hacer, cómo actuar, ni de qué manera se puede interpretar la ley propiamente dicha, eso lo veremos más adelante. La respuesta que líneas atrás refiero, MEJOREDU la brindó en estos términos, particularmente en el punto 3: “Mejoredu no ha recibido los resultados de los procesos de selección, la promoción y el reconocimiento, de conformidad con lo señalado en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros respecto a los programas de formación”.

Interesante respuesta que me llevó a consultar las leyes señalas y, de las cuales obtuve lo siguiente; se los comparto.

La Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM), efectivamente, en su Capítulo III De los ámbitos de competencia, Art. 14, Fracción XVII, establece que le corresponde a la Secretaría (a través del USICAMM): “Enviar a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento previstos en la LGSCMM, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019). Por su parte, el Art. 16, de la Ley Reglamentaria del Art. 3º constitucional en materia de mejora continua de la educación, relativo a la oferta de formación, capacitación y actualización del magisterio, señala que: “El personal elegirá los programas o cursos de formación, capacitación y actualización en función de los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica en que participe o de sus necesidades, intereses, habilidades y capacidades, tomando en cuenta además los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos”. En el Art. 17 de esa misma ley se especifica que: “La Unidad del Sistema, enviará a la Comisión los resultados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento previstos en la Ley respectiva, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019).

No obstante, lo anterior, aún hay más, en el Programa Institucional 2020-2024 de MEJOREDU se señala que esta Comisión: “tiene la atribución de emitir criterios y programas para la formación continua y el desarrollo profesional de las maestras y los maestros, con base en el análisis de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento propios del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros” (MEJOREDU, 2020).

Consecuentemente, reafirmo que alguien no ha hecho o no está haciendo el trabajo que le corresponde porque, como hemos visto, la ley es clara en cuanto a las atribuciones o funciones que a cada instancia le compete. Es más, si usted revisa lo que estipula el Art. 23 de la Ley Reglamentaria en referencia, sobre las evaluaciones diagnósticas, encontrará que: “La Unidad del Sistema determinará los procesos, criterios e indicadores, además de los mecanismos de participación de las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y la Ciudad de México y los organismos centralizados, mediante los cuales se realizarán las evaluaciones diagnósticas al personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, en términos de las disposiciones previstas en esta ley”. (DOF, 2019). Evaluaciones diagnósticas que, hasta la fecha, no han sucedido y eso que ya llevamos dos años de gobierno.

Luego entonces, después de este amplio recorrido que he hecho sobre la formación continua y el desarrollo profesional, y considerando el impacto que la decisión tomada por la USICAMM hace unos días en cuanto a eliminar uno de los elementos multifactoriales para la promoción docente en este año, queda preguntarnos si es que no existe la posibilidad de que el trabajo que ésta realiza esté apegado a la normatividad correspondiente porque, si bien es cierto que, como he señalado, con el anterior gobierno este esquema se desdibujo, también es cierto que si MEJOREDU ha declarado que tiene listo su Plan de Formación Continua y de Desarrollo Profesional, por qué los maestros y maestras tienen que ser los afectados dado su interés por participar en estos procesos.

De mi parte, espero que ese plan incluya o amplié su visión para que esa formación continua y desarrollo profesional no se limite a aquellos profesores que desean participar en estos procesos de promoción. Creo, la educación que pueden y deben recibir nuestros alumnos lo amerita porque, en todo caso, sea a través de un incentivo o no, nuestra prioridad debe ser el aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias:

Cordero, (2021). La incentivación del desempeño docente asociada a la formación continua. Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-incentivacion-del-desempeno-docente-asociada-a-la-formacion-continua/

DOF. (2019). Decreto por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. SEGOB. Recuperado de: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573860&fecha=30/09/2019

DOF. (2019). Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación. SEGOB. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573859&fecha=30/09/2019

MEJOREDU. (2020). Programa Institucional 2020-2024 de Mejoredu. Recuperado de: https://www.gob.mx/mejoredu/documentos/programa-institucional-2020-2024-de-mejoredu?idiom=es

Roldán, N. (2018). SEP redujo recursos para capacitar docentes al mismo tiempo multiplicó su gasto en comunicación. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2018/05/sep-gasto-reforma-educativa-comunicacion/

Santibáñez, L., Rubio, D., y Vázquez, M. (2018). Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas nacionales e internacionales. INEE. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1F226.pdf

SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica. Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

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Altar de muertos para la ciencia: cancelan estímulos a académicos de universidades particulares pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

Pluma Invitada

Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas 

del Sistema Universitario Jesuita (CEA-MOPE)

Durante la gestión de Juan Carlos Romero Hicks como director del Conacyt, se avaló que este consejo cubriera el 100% del estímulo a los investigadores nacionales de instituciones particulares de educación superior. Este estímulo fue producto de un convenio que se renovaba por mutuo acuerdo con cierta periodicidad, mediante el que las instituciones particulares y el Conacyt pactaban que la institución dedicaría a proyectos de investigación, el equivalente al monto del dinero que la federación otorgaba como estímulo a sus investigadores nacionales. Como un primer antecedente, es preciso mencionar que, al comparar, en términos proporcionales, el gasto que las instituciones particulares comenzaron a realizar en actividades y proyectos de investigación, no necesariamente es equivalente a la proporción de gasto en investigación vs estímulos otorgados a los investigadores en las universidades públicas.

Es importante aclarar que, en ningún momento, las instituciones particulares o cualquier otra instancia mediaba entre la entrega de los estímulos del Conacyt y el investigador. En otras palabras, no había ningún tipo de intermediación. Así también que los investigadores de instituciones particulares que pretenden pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores deben pasar por los mismos procesos de evaluación que cualquier investigador nacional. En este sentido, la institución de adscripción del postulante no es quien realiza la evaluación para otorgar los nombramientos, sino que son pares académicos los que definen el ingreso, la promoción y la permanencia en el sistema.

En este proceso, las instituciones de educación superior particulares han encontrado problemas e impedimentos para la renovación de dichos convenios desde 2019 y, para 2020, de manera sistemática, no han podido renovar los convenios sin que, hasta el día de hoy, haya alguna declaración formal del Conacyt sobre la política de estímulos a los miembros del SNI de instituciones particulares, ni elementos para obstruir la posibilidad de renovar los convenios señalados.

Toda vez que el beneficio del estímulo no tiene ningún tipo de intermediación y que la institución particular no tiene injerencia o beneficio alguno en el proceso de evaluación de los investigadores, la decisión de retirar el estímulo del Conacyt a investigadores de instituciones de educación superior particulares podría ser considerada una afectación directa a los individuos y no a sus instituciones. De tal suerte, este hecho es considerado un acto discriminatorio y autoritario, ya que carece de una explicación o sustento real por parte de la autoridad.

Es importante destacar que el tipo de investigación que se realiza en las universidades del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) se caracteriza porque busca “contribuir a transformar las injusticias que impiden el bienestar social y el desarrollo sostenible de México” (Ibero, CDMX, 08 de octubre de 2020). En este sentido, y derivado de su carisma, la investigación que realizan los académicos de las instituciones confiadas a la Compañía de Jesús privilegia, desde hace décadas, los proyectos que atienden y tienen un impacto directo sobre personas y comunidades en situación de vulnerabilidad.

Para dar un ejemplo de la afectación, se puede mostrar el número de beneficiarios que han sido vulnerados en dos de las universidades del SUJ.

Nivel Universidad Iberoamericana, CDMX ITESO de Guadalajara
Candidato 33 23
Nivel I 74 38
Nivel II 35 5
Nivel III 8 1
Total 150 67

Algunas consecuencias de estas medidas contra los investigadores de instituciones particulares con reconocimiento SNI inician en la afectación al mérito previamente reconocido y acordado por el propio consejo y sus miembros. Al parecer, lo que sigue a la medida es desconocer la productividad de académicos mexicanos que, por el simple hecho de laborar en instituciones particulares, pierden su estímulo. Otra consecuencia es que, al romperse los convenios entre las instituciones particulares y el Conacyt, las primeras tendrán que redefinir los montos asignados a los investigadores y a las diferentes actividades y proyectos de investigación. Esto significa, en la práctica, dañar en cantidad y calidad la investigación y conocimiento generado en las instituciones particulares.

Además de lo anterior, emergen nuevas interrogantes como las implicaciones para el Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), pues uno de los más importantes rubros para la pertenencia al mismo es contar con núcleos académicos en los que la mayor proporción de integrantes forme parte del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). De tal forma, el incentivo que muchos tenían para cumplir, más allá de los requisitos administrativos, con los requisitos académicos, parece perder valor.

Dado que esta medida, además de intempestiva, carece de explicación a los afectados (los académicos que forman parte del SNI y no sus instituciones), sería deseable que las autoridades brindaran fundamentos para generar, a partir de esta decisión, dos tipos de miembros del Sistema Nacional de Investigadores: los de instituciones públicas y los de instituciones particulares, si bien esto contradice el discurso de la Ley general de educación, el de la Ley general de educación propuesta y el del Programa sectorial de educación para el periodo 2020-2024, que han resaltado la trascendencia de la educación particular llevada a cabo, en buena medida, por investigadores nacionales que laboran en este tipo de instituciones.

Invitamos, finalmente, a esclarecer el posible panorama para aquellos académicos miembros del SNI y de instituciones particulares cuyos convenios no han finalizado y también para la comunidad de investigadores pertenecientes al Padrón que se encuentran adscritos a instituciones públicas.

Referencias

Universidad Iberoamericana, CDMX [@IBERO_mx]. (08 de octubre de 2020). La IBERO mantiene su compromiso con la investigación de calidad https://bit.ly/36K9XM7  [Descripción audiovisual]. Twitter. https://twitter.com/IBERO_mx/status/1314298965874049024?s=20

Fuente: http://www.educacionfutura.org/altar-de-muertos-para-la-ciencia-cancelan-estimulos-a-academicos-de-universidades-particulares-pertenecientes-al-sistema-nacional-de-investigadores-sni/

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Así se ve tu cerebro cuando aprendes

Noticias

Estados Unidos/25 de Abril de 2018/El Independiente

Investigación con potenciales aplicaciones en estudio de trastornos y adicciones

Qué hacen nuestras células cuando estamos aprendiendo algo nuevo? ¿Qué ocurre a nivel químico? ¿Se puede ver? La respuesta es sí y lo han conseguido hacer en el Centro de Biología Sináptica de Jefferson (EE.UU.). Utilizando super-resolución de microscopía de células vivas, los investigadores ampliaron las conexiones entre las neuronas que se fortalecen para descubrir cambios estructurales que nunca antes se habían visto.

“Nuestras observaciones abren una nueva forma de pensar sobre cómo el aprendizaje normal y el aprendizaje desadaptativo (como el del autismo o el de las adicciones) pueden ocurrir”, señala Matthew Dalva, profesor de neurociencia en The Vickie y Jack Farber Institute for Neuroscience. En lugar de simplemente ver conexiones más grandes durante el aprendizaje, descubrieron que las moléculas involucradas en enviar y recibir las señales entre las neuronas parecían estar organizadas en grupos o “nanomódulos” que danzan y se multiplican cuando estimulado por señales de aprendizaje.

Los investigadores hicieron sus observaciones utilizando neuronas vivas en tiempo real. Hicieron zoom en las sinapsis, los sitios de conexión neuronal donde la información pasa de una célula a otra para permitir el aprendizaje y otras conductas. visualizaron las moléculas clave involucradas en la neurotransmisión de neurona a neurona con dos colores, verde en el lado emisor (el lado presináptico) y rojo en el lado receptor (lado postsináptico).

El equipo hizo una serie de observaciones sorprendentes. Vieron que las moléculas clave del lado presináptico se agrupaban y rastreaban, como si estuvieran unidas, a las moléculas clave agrupadas en el lado postsináptico. Estos grupos moleculares parecen tener un tamaño uniforme. También se multiplicaron cuando las neuronas fueron estimuladas de una manera que imitaba los cambios en el tamaño de las espinas que sobresalen de las neuronas y casi se tocan en la sinapsis. Y a medida que aumentaba el número de nanomódulos, también aumentaba el tamaño de las espinas.

Aprendemos digitalmente

“El hallazgo clave es que los cambios en la fuerza sináptica podrían ser más digitales que analógicos, con unidades del mismo tamaño agregadas para cambiar la fuerza sináptica”, señala el doctor Dalva. “Aunque todavía no está claro cómo estos nanomodules podrían comportarse en estados de enfermedad, nuestras observaciones ofrecen una nueva forma de explorar esas preguntas”.

Como casi siempre, la investigación sugiere muchas más preguntas que respuesta: ¿cómo puede la neurona hacer los grumos o nanodominios del mismo tamaño? ¿Por qué son del mismo tamaño? ¿Cómo aumentan en número? ¿Se dividen en dos o se hacen nuevos? ¿Por qué se mueven cuando se estimula la sinapsis? Finalmente, ¿cómo se comportan los nanomódulos en trastornos como la adicción o el autismo?

Por el momento, la técnica se ha demostrado eficaz y nos ha dado la primera imagen microscópica del aspecto que tiene en nuestro cerebro el saber y su descubrimiento para una persona.

Fuente: https://www.elindependiente.com/futuro/2018/04/23/asi-se-ve-tu-cerebro-aprendizaje/

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Luis López González: “La meditación equilibra las emociones de los niños”

Entrevistas

07 de octubre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Luis López González

Los niños y niñas ¿están demasiado estimulados?
Hay mucho estudios que demuestran que los niños y niñas de hoy en día estan sobreestimulados. Están sometidos diariamente a más inputs de los que un cerebro puede, racionalmente, integrar y gestionar. Ante esta situación es muy difícil que puedan construir cualquier cosa: aprendizaje, pensamiento, arte…

¿Cómo les afecta esta sobreestimulación?
De entrada, les afecta con una agitación extrema. Nuestros niños no tienen espacio para el aburrimiento, siempre necesitan más y más y más estimulación. El cerebro está diseñado para tener ratos de descanso y no tener estimulación. Durante el día el cerebro del niño no descansa, no pasa por ratos de relajación. Uno de los factores que más inciden y que está científicamente demostrado,  es que los niños que pasan horas delante de las pantallas desde los 3 años pierden habilidades cognitivas: la memoria, la atención, capacidades básicas como el cálculo o la abstracción. Esto se traduce en agitación, irritabilidad y dispersión.

¿La escuela contribuye a este bombardeo de estímulos?
Sí, principalmente por dos prácticas muy arraigadas ya. En primer lugar, por el exceso de información general que reciben: Los niños y niñas están durante más de seis horas sentados recibiendo inputs, sin capacidad de poder escoger según su interés. Les limitamos su capacidad creativa. Por otro lado, y esto ha llegado con la introducción de las TIC en el aula, la rapidez con la que les exigimos que respondan a estos inputs. No les damos tiempo a procesar, a integrar los conocimientos. Todo sucede demasiado rápido.

¿Qué beneficios cree que aporta introducir en el aula ejercicios de relajación y meditación?
Los beneficios se han estudiado en profundidad. Las técnicas de relajación y concienciación ayudan a los niños a equilibrar sus emociones. A nivel individual podemos distinguir diversos tipos. Por un lado los beneficios físicos, que tienen que ver con la salud y el bienestar del niño o niña. Por otro lado, podemos distinguir también los efectos que mejoran las capacidades cognitivas de cada persona: mejoran la atención, la memoria, el cálculo, etc. Si esto se sistematiza, a la larga mejora el rendimiento escolar. Mejoran también las habilidades y competencias emocionales, hablamos de la autoestima, de la asertividad, regulación emocional. También debemos mencionar los beneficios a nivel “espiritual”, aunque a veces este concepto nos asuste abordarlo: la expansión de la conciencia, la sensibilidad con el entorno y con los que nos rodean, etc.

A nivel de grupo, ¿también aporta beneficios dentro del aula?
Sí, ¡por supuesto! Se crea un mejor clima de aula: podemos ver como aumenta la predisposición de los alumnos, y que mejora la relación entre compañeros. También se ha demostrado que mejora la convivencia. Los partes disciplinarios y los conflictos dentro del aula disminuyen. A nivel global, mejora el objetivo de la escuela, que es educar a las personas. A nivel grupal, mejoran las relaciones humanas y también la relación con el profesorado.

¿Qué acogida cree que tienen estas prácticas dentro de la comunidad educativa?
En primer lugar, creo que hay que destacar que en este sentido no se aprecia diferencia entre la titularidad de los centros, ya sean públicos o privados. La relajación y la meditación ha llegado a las aulas, generalmente, por necesidad: hay conflictos en clase y los profesores no sabemos que hacer, así que vamos probando cosas. Sin embargo, ahora llega como recurso psicopedagógico, que es lo que promovemos nosotros desde el grupo de investigación ICE de la Universidad de Barcelona. Lo que nosotros pretendemos es mostrar la meditación y la relajación como una competencia específica. Es decir, una persona del siglo XXI debe tener competencias emocionales, debe saber regular el estrés, etc.

¿Pero existen reticencias clara hacia ello?
No sé que tanto por cierto hay de personas reticentes a aplicar estas prácticas en el aula, si bien sí podemos decir que vienen generadas por el desconocimiento. Lo que sí hemos detectado es que cada vez la demanda es mucho más grande. La gente se da cuenta que esto tiene un rigor científico. Globalmente, la respuesta es súper positiva, no solo de los profesores, sino también de los padres, con los que también realizamos formaciones.

¿Cómo responden los alumnos y alumnas frente a estas técnicas?
Muy positivamente: el 90 por ciento del alumnado les gusta, le ven sentido y además piden a los profesores que se impliquen en el programa TREVA, que no se convierta en un tiempo corto que pasa desapercibido.

Hemos hablado de los beneficios para los alumnos pero, ¿y los profesores? ¿Obtienen beneficios de aplicar estas técnicas en clase?
También se han hecho investigaciones acerca de esto y los resultados son muy positivos. En el caso de nuestro programa, los docentes son el vehículo para transmitir estas prácticas y para ello es indispensable que ellos integren en sí mismos la práctica para poderla reproducir. Trabajamos en formaciones en las que durante 20 horas son ellos los que reciben como individuos la práctica y posteriormente trabajamos la transmisión: cómo introducirlo en el aula, qué ejercicios hacer, cuándo hacerlos, etc. Es muy diferente la relajación que haremos con niños de 3 años que la que haremos con alumnos de bachillerato.

Cuando hablamos de este tipo de prácticas, ¿hablamos de técnicas exclusivamente o de la introducción de disciplinas completas o tradiciones filosóficas como el yoga o el tai-chi?
Esto es muy importante que lo tengamos claro. No es lo mismo practicar una disciplina que incluye unos ejercicios psicosomáticos concretos que el hecho de aplicar técnicas que están estudiadas, como respirar de forma consciente, atender el propio cuerpo, etc. No hablamos de una escuela o de una filosofía, sino de prácticas concretas que nos ayudan a desarrollar diferentes habilidades.

Los niños, ¿utilizan las técnicas que aprenden en otros ámbitos fuera del aula?
Sí, hace poco en una formación una de las presentes explicó que iba en el coche con su hija y estaba en un atasco monumental, y en un ataque de rabia empezó a tocar el claxon como una loca. Su hija la miró y le dijo “Mamá, ¿y si respiras? El atasco no irá más rápido por mucho que toques el claxon”. Sí que tiene incidencia, sí. Los niños lo aplican en situaciones que les estresan, como los exámenes, o en momentos emocionales difíciles, como en discusiones o conflictos.

¿Qué pautas propondría a profesores que quieren introducir estas prácticas en sus aulas?
En primer lugar, que se formen, pero que se formen orientados al uso pedagógico. Hay mucho docentes que empiezan a practicar disciplinas como el yoga pero, por ejemplo, el programa TREVA está pensado y diseñado para trabajar en el aula, dentro del marco horario de las clases y en contextos educativos. Yo recomiendo que, si no se han formado, que no lleven a cabo prácticas de este tipo porque puede generar frustración.
Es importante que haya una progresión. Si nunca has trabajado la confianza con tus alumnos, no puedes pretender llegar un día al aula y que todos los alumnos cierren los ojos cuando se lo pidas. No se trata de introducir la meditación de un día para otro. Hay que introducirla de forma pausada y observar cómo responden.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/luis-lopez-gonzalez-la-meditacion-equilibra-las-emociones-de-los-ninos/

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Panamá: Carreras con baja matrícula solo se imparten en la capital

Noticias

Panamá / 01 de marzo de 2017 / Por: Francisco Paz / Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/

El rector de la Universidad de Panamá, Eduardo Flores, egresado de una de las carreras consideradas en extinción, anunció que se ofrecerán becas como manera de estímulo para que jóvenes se interesen por estas.

Las 120 becas serían otorgadas por el Ifarhu, a razón de 125 dólares mensuales, para aquellos estudiantes que escojan Física, Química, Matemáticas, Biología, Historia y Filosofía.

Datos estadísticos de la primera casa de estudios dan cuenta de la baja matrícula que presentaron estas carreras al concluir el último año académico.

Por ejemplo, en Filosofía, carrera que solo se da en la capital, se habían matriculado 44 estudiantes.

En Historia, se matricularon 451 en tres licenciaturas y un técnico. Irónicamente, la propia licenciatura en Historia solo tiene 23 estudiantes y junto a Antropología, en la que solo hay 17, son las que están con problemas de matrícula. Ambas carreras solo se brindan en el campus central.

En el caso de Matemáticas, la situación no es crítica, aunque la participación tampoco es alta. En el campus central y siete centros regionales estudian 274 personas, de las cuales solo 91 lo hacen para docencia.

Física, la profesión del actual rector, solo reportó al concluir 2016 21 estudiantes en licenciatura y 23 en docencia, todos en la capital.

Sobre Química, hay 129 personas estudiando para obtener la licenciatura, pero solo 18 apostaron por la docencia, que es impartida en la capital y Coclé.

Finalmente, en Biología hay 905 estudiantes, divididos en seis licenciaturas. Las que menos tienen son Biología Vegetal, que solo se da en Panamá centro, con 36 estudiantes, y Biología Marina, que además se brinda en Veraguas, con 53 jóvenes.

La estadística no incluye el interés de los estudiantes de primer ingreso, que se conocerá tras la semana de matrícula que se inicia el próximo lunes, y que generalmente se inclinan por las carreras de Administración, Medicina, Derecho y Arquitectura.

Fuente noticia: http://www.panamaamerica.com.pa/nacion/carreras-con-baja-matricula-solo-se-imparten-en-la-capital-1061204

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