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La decisión de bajar ratios pasa por integrar y triangular los tres factores a la vez en una secuencia multi-nivel (macro-meso-micro) desde criterios de eficiencia y equidad. Es un tema complejo que no admite las simplificaciones habituales y requiere una mirada larga y estratégica para hacer gobernable la próxima década.

1. Cae la natalidad y habrá bajada natural de ratios en unas CCAA más que en otras

La caída de la natalidad entre 2008 y 2020 ha sido del 34,8% en España, situándose como el segundo país de la UE donde más ha caído. Entre las causas estructurales, destaca la Gran Recesión de 2008 y su resaca posterior de recortes y austeridad desde gobiernos de derechas sin políticas natalistas y de verdadero apoyo a las familias jóvenes.

El modelo español de natalidad está muy condicionado por la tardía emancipación de los jóvenes en un mercado laboral muy precario, la tardanza en formar nuevas familias por el coste de la vivienda y los altos costes de crianza infantil por las discretas bonificaciones por hijo/a y la falta de servicios públicos gratuitos y universales en la etapa 0-3. Es un fiel reflejo del modelo mediterráneo de bienestar con universalismo incompleto y nivel medio de impuestos que hace recaer el peso de los cuidados en las mujeres. Por tanto, injusto.

Acotada en el período más reciente, entre 2015-2020, la caída de nacimientos en España ha sido del 19,2% como promedio. En términos de flujos escolares, esa caída implica que el alumnado que cursará educación primaria entre los cursos 2021-22 y 2026-27 se reducirá un 19,2% de media, así como el alumnado que cursará ESO entre 2027-2032.

Sin embargo, el promedio no refleja la gran variación territorial de la caída de la natalidad que va desde el máximo de Asturias (25,8%) y resto de la cornisa cantábrica hasta la menor en Baleares (11,7%). Por tanto, todas las CCAA están experimentando una bajada “vegetativa” de la población a escolarizar, pero algunas con el doble de intensidad que otras. Razón fuerte para que sea el nivel autonómico de gobernanza educativa el que intervenga.

Recordemos que el Estado fija las ratios máximas a través del Ministerio y que las sucesivas legislaciones han ido manteniendo y siguen siendo un máximo de 25 alumnos por aula en el 2º ciclo de Infantil y Primaria, 30 alumnos en la ESO y 35 en Bachillerato. En formación profesional, cada decreto curricular de los títulos ha ido fijando una ratio máxima de 30 alumnos. Suponen un techo común para todo el Estado, pero bajo el marco federal de co-gobernanza que tiene España, las CCAA pueden reducir las ratios máximas estatales a su realidad concreta ejerciendo sus competencias de autogobierno.

El mosaico resultante de las diferentes ratios máximas que han decidido las CCAA se expresa en la tabla 2, agrupándolas por la intensidad de su caída demográfica reciente. Podemos diferenciar un primer grupo de CCAA con la mayor caída demográfica entre 2015-2020 (aunque arranca desde 2008) que destaca con más casillas de color naranja, es decir, han decidido ratios máximas más bajas que las estatales. Hasta ahora en ESO y Bachillerato, pero ya son varias las que han anunciado reducciones en infantil y primaria por coherencia demográfica.

En el segundo grupo de CCAA con una caída demográfica intermedia lo que predominan son las casillas azules, es decir, mantienen intocables las ratios máximas estatales. Las excepciones las encontramos en Infantil 3-6 (Canarias y Extremadura) y en Bachillerato (Cataluña). Por último, en el tercer grupo con mayor natalidad y menor caída demográfica, vuelven a predominar las casillas azules como cabría esperar. Solo se reducen las ratios máximas estatales en la Infantil 3-6 de Baleares y La Rioja y el curioso caso de Navarra que ha reducido la ratio máxima en Bachillerato y, sobre todo, en los CFGM de formación profesional a 20 alumnos siendo el más bajo en la FP del que tengamos registro.

Por tanto, se produce la paradoja de que las CCAA con un contexto de baja natalidad son las que hasta ahora más han bajado sus ratios máximas, pero no tanto en infantil-primaria sino en secundaria. En este grupo, Aragón es la más coherente al haber bajado ya las ratios máximas en todas las etapas. En el resto de CCAA, observamos comportamientos dispares, pero siempre manteniendo las ratios máximas en primaria y ESO hasta ahora.

En todo caso, el desigual cambio demográfico a la baja en todas las CCAA les va a permitir desarrollar nuevas medidas de política educativa y de ratios para el período 2022-2030, crucial porque coincide con una reforma sistémica como es la Lomloe:

a) La primera medida factible es universalizar la escolarización del primer ciclo de educación infantil (0-3) con más plazas públicas financiadas por los fondos europeos, retirada del co-pago a las familias y bajadas vegetativas de ratios en esa etapa y en 3-6.

b) La segunda, la planificación de un ajuste progresivo de las ratios alumnos/grupo con dos dianas que conviene diferenciar. De un lado, un ajuste secuencial en los primeros cursos de primaria hasta llegar al resto de etapas por pura bajada vegetativa como ya hemos mostrado. En especial, las CCAA con mayor descenso demográfico lo tienen mejor que el resto para aprobar nuevas ratios máximas más bajas en infantil y primaria.

c) La segunda diana, y más urgente, es la reducción de las sobre-ratios disparadas por los recortes del RDL 14/2012 del ministro Wert que siguen sin revertirse a pesar de la Ley 4/2019 aprobada por el actual Gobierno de coalición. Ciertas CCAA ya lo han revertido, otras lo han hecho a medias y algunas siguen con el modelo Wert. Es una asimetría que va contra la cohesión territorial del sistema.

2. La problemática real de las sobre-ratios en ciertos territorios y centros

Dada la complejidad de este apartado, vamos a ordenarlo por puntos a fin de mostrar la realidad caleidoscópica de la problemática de las sobre-ratios. Para empezar, vamos a concretar qué es, en realidad, el indicador estadístico de ratio alumnos/grupo.

2.1. La ratio alumnos/grupo es un promedio estadístico que requiere ser calibrado de forma más fina, teniendo siempre presente que es muy dependiente de las políticas educativas, mapa de matrícula y gestión de los recursos que hace cada CCAA. Se trata de un promedio calculado por las CCAA, pero sin publicar su índice de dispersión, es decir, no nos informa de sus máximos y mínimos reales en un territorio.

Por otro lado, en el cálculo de las ratios de la red pública se agregan en mayor proporción los entornos rurales y el alumnado con más necesidad de apoyo que hacen bajar su promedio de ratio. Pero a costa de camuflar y dejar invisibilizados a otros centros públicos con ratios más altas que el promedio. En especial, si ciertas CCAA optan por cerrar grupos en la red pública y no construir nuevas plazas, saturando así determinados centros públicos que trabajan con ratios desmesuradas y sobrecapacidad de sus instalaciones. El promedio estadístico oficial los camufla, pero son la razón del malestar docente en aquellos casos más afectados.

Por tanto, hace falta un mapa caliente y desagregado de las zonas urbanas y municipios de la red pública con mayor sobre-ratio y de aquellos centros saturados que superan su capacidad programada. En suma, hay que hacer más cualitativo y desagregado lo que hoy es un indicador estadístico promedio con excesiva dispersión que no puede ser tomado como única medida para adoptar decisiones salomónicas y universales.

2.2. Durante la última década, tanto en ESO como en bachillerato, el profesorado ha trabajado con un pico demográfico de cohortes muy numerosas nacidas entre 1998-2008 en plena época de crecimiento y optimismo económico. Llegaron luego la Gran Recesión, los recortes y el RDL 14/2012 del ministro Wert que hicieron aumentar las ratios y la carga lectiva. En cambio, la llegada de la pandemia y la contratación extra de 33.000 nuevos docentes en el curso 2020-21 y de 21.800 en el curso 2021-22 han ayudado a aliviar la situación por razones epidemiológicas excepcionales gracias a la inversión extraordinaria de 2.000 millones desde el Ministerio de Isabel Celáa.

Ese contraste entre una coyuntura de máximos a la que sigue otra de mínimos por motivos de salud pública es algo irrepetible que ha despertado la expectativa sindical y docente de una bajada de ratios generalizada. No obstante, esa ducha escocesa, única en la historia reciente, no debería condicionar una bajada generalizada de ratios sin la debida reflexión, perspectiva de futuro y previsión de su coste/beneficio.

2.3. En tercer lugar, una bajada generalizada de ratios beneficiaría a la privada concertada por tener ratios más altas que la red pública, extendiendo potencialmente los conciertos a más grupos. Para el curso 2020-21, la ratio de la privada en ESO es más alta (25,1) que en la red pública (22,6), tal y como ocurre en todas las etapas educativas. Son 2,5 alumnos más por grupo, pero en Canarias son 6,1 alumnos más y en la provincia de Segovia son 8,8 alumnos más respecto a la pública. Son ratios elevadas que sirven como fuente de ingresos para la concertada (uniformes, comedores, extra-escolares…) y dado su coste, sirven como barrera excluyente y de cierre social para seleccionar su clientela. Eso sí, sin asumir la escolarización del alumnado vulnerable que le correspondería según el concierto y su zona. Bajar las ratios por decreto, con un coste descomunal aún por calcular, supondría una suculenta inyección de dinero público para la red concertada y un incentivo perverso para la reproducción de la segregación. Recordemos que pronto deberá aprobar el Ministerio (una vez oídas las CCAA) un nuevo decreto sobre los conciertos y que el sector ya ha dramatizado la caída demográfica como argumento de posición.

La bajada de ratios en la red concertada será un proceso natural por puro descenso demográfico y el aumento del alumnado que pierdan vendrá dado por el equilibrio de matrícula y el cumplimiento de la Lomloe contra la segregación escolar que impide zonas únicas e incluye el reparto del alumnado de matrícula viva. La caída demográfica y la nueva legislación anti-segregación fuerzan al sector concertado a construir un significante nuevo que no todos sus centros tienen interiorizado: su alumnado no ha de pagar por la escolarización dado que presta un servicio público.

En caso contrario, está haciendo competencia desleal al sector privado que no reclama concierto ni los compromisos en fines sociales que comporta. Por tanto, el propio mapa mental y corporativo de la concertada deberá cambiar a la hora de exigir fondos públicos. En este dilema, es esperable que aparezca en el debate, y con voz propia, una concertada inclusiva con verdadero interés público por el inter-clasismo y la diversidad que se diferencie de la concertada pro-mercado. La gran incógnita será ponderar el coste de la plaza, pero ése es otro debate y da para otro artículo.

2.4. En cuarto lugar, ciertas CCAA siguen aplicando muchos aspectos del RDL 14/2012 de Wert y no han invertido suficientes recursos para reducir ratios, en especial, en la secundaria. Por ejemplo, la política propia seguida en Cataluña sigue atada al decreto de Wert y la convierte en líder de las ratios más altas en la ESO de la red pública (28,2) casi al mismo nivel que su red privada (28,8) para el curso 2020-21.

Igual pasa en bachillerato en Andalucía con las ratios más altas de la red pública (29,4). La provincia de Málaga llega al máximo (30,4) junto con las provincias de Girona (29,3), Barcelona (28,9) y la Comunidad de Madrid (28,7). Recordemos que son promedios estadísticos y, por tanto, habrá ciertos centros en esos territorios (y otros) con sobre-ratios disparadas que pueden llegar a superar las ratios máximas estatales o autonómicas. Es el mapa de zonas calientes que las propias CCAA deberían priorizar y resolver. Por tanto, el nivel de gobernanza que ha de intervenir es el autonómico (meso) y no el central (macro) por pura eficiencia.

2.5. Por último, y lo más grave, en España si eres un alumno pobre soportarás ratios más altas, toda una anomalía en el contexto de la OCDE. Mientras en el promedio OCDE, los centros con más alumnado vulnerable tienen un 12 % de menor ratio respecto a los centros con más alumnado acomodado, en España es al revés y los más vulnerables tienen un 3 % de mayor ratio. Con datos PISA para la ESO, el promedio de ratio en España en las escuelas desfavorecidas que concentran el alumnado del 25 % de menor renta familiar es de 28,6 alumnos mientras que en escuelas favorecidas (con el 25 % de mayor renta familiar) es más baja, de 27,8 alumnos/grupo. Una anomalía que es inaceptable.

Esta evidencia muestra la necesidad de una política que priorice la bajada de ratios en entornos socio-económicos vulnerables donde el alumnado presenta mayor necesidad socio-educativa. En cambio, si se opta por una bajada generalizada y uniforme de ratios se estaría exacerbando y reproduciendo la desigualdad social ya existente. Una vez más, la uniformidad y el café para todos no implica igualdad cohesiva sino todo lo contrario, discriminación, asimetrías injustas y privilegios para unos pocos.

Aunque España es el tercer país europeo con mayor pobreza infantil (31,3 %), la política de ratios de las CC.AA deja mucho que desear, en especial, en la detección de alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa: sólo se detecta un 2,6 % del total de alumnado en primaria y ESO cuando la tasa de exclusión social severa de los menores en España es del 22 % según Cáritas-FOESSA. Es una infradetección de casi 10 a 1 que impide una adecuada y justa bajada de ratios en las escuelas y entornos con una educabilidad más desafiante. Al contrario, esos centros suelen soportar las máximas ratios en la ESO que hacen desbordar al profesorado ante una mayor resistencia anti-escolar y disruptiva del alumnado más necesitado de apoyo.

Sin embargo, llama la atención que la infradetección del alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa no sea denunciada ni por el profesorado ni por sus sindicatos dado que sería automática la bajada de ratios como grupos de diversificación curricular y de atención preferente, según establecen la mayoría de las normativas autonómicas. Ahí tienen un frente de batalla y exigencia planteándose esta pregunta: ¿qué datos sociológicos y de registros oficiales (Hacienda, padrón, servicios sociales…) se usan en esa defectuosa detección y quién la hace? El sistema educativo español sigue funcionando a pedales en cuanto a la inter-operabilidad estadística y ya va siendo hora que se modernice y digitalice con big data para identificar mejor el índice de necesidad educativa (NEE y NEAE) de cada centro. El sistema dice ser equitativo, pero sigue sin conocer la desigualdad y desventaja de origen que la sociedad le transfiere sin que tampoco le ayude con los recursos adecuados.

De hecho, buena parte de los datos de equidad de que dispone el sistema español provienen de fuentes internacionales ante la inexistencia, tanto a nivel estatal como autonómico, de un Observatorio de la Equidad del Sistema Educativo. La mayoría de los países avanzados ya lo tienen y les permite evaluar la equidad desde infantil a estudios universitarios y sus primeros años de vida activa. Ayudaría mucho a la toma de decisiones y a ilustrar a la ciudadanía sobre el peso real de las desigualdades de origen en los resultados y trayectorias, sobre a contribución equitativa de las becas o sobre el funcionamiento real del ascensor social y de la meritocracia en España. Hoy en día son temas distorsionados por fakes, falacias y subjetividades dogmáticas.

Casi cuatro años después de que fuese anunciado por la ministra Isabel Celáa, tanto el Ministerio de Educación como el de Universidades siguen sin contar con este potente observatorio de equidad analítica que, si las CCAA lo nutren del número de identificación del alumno (NIA) aprobado en la Lomloe, daría lugar a un big data pormenorizado que ayudaría a una mejor gobernanza de la equidad, de las necesidades educativas y de la prevención del abandono temprano. Además, ayudaría a centrar el debate y anular los pánicos morales y mentiras de la derecha reaccionaria que vive de mitificar y normalizar el “esfuerzo individual” a costa de ocultar los problemas estructurales de equidad e inclusión educativa que explican buena parte de los resultados del sistema.

Por otra parte, dado el volumen demográfico que representa intervenir en los entornos vulnerables, en la detección adecuada de la vulnerabilidad socio-educativa y en el mapa caliente de centros con sobre-ratios, con bastante probabilidad el promedio de la ratio en ESO bajaría en España de los actuales 25 hasta los 23 alumnos del promedio OCDE y en ciertas CCAA aún menos. Por tanto, nadie es más aliada de la bajada de ratios que la equidad y el profesorado debería darse cuenta y pasar a ser sus máximos defensores.

3. La superación del modelo 1×1 (profesor x aula) a través de la co-docencia

Por último, el debate de las ratios sigue anclado en la premisa del modelo 1×1 que adjudica un docente a una materia, un grupo y un aula como forma canónica de organizar el conocimiento y adjudicar la docencia. Es una herencia cultural y escolástica que se remonta a la jesuítica Ratio Studiorum de 1599. Trasplantada a la moderna escuela de masas, es un modelo que instaura una clasificación “fuerte” y parcelada del conocimiento (“pedagogías visibles” para Basil Bernstein) y una rocosa identidad de asignatura que reproduce una cultura individualista docente poco dada a colaborar.

Recordemos que en los informes TALIS, el 48% del profesorado español de la ESO nunca ha colaborado en actividades conjuntas con otras asignaturas, el 87% nunca ha observado el aula de otros profesores (el doble de la media OCDE) y el 76% no participa en ninguna red de profesores. Son datos anómalos en el contexto internacional donde la formación continua en el centro y la cultura colegiada y colaborativa entre docentes están mucho más asentadas. Por si fuera poco, España presenta cifras muy bajas de lectura experta sobre educación y pedagogía por parte de los docentes (47%) frente a la media OCDE (72%) y solo un 28% de los directores de secundaria cree que los equipos docentes deben ser formados en metodologías colaborativas.

La docencia compartida o co-docencia es una metodología de formato flexible con diferentes modalidades de llevarla a cabo que implica todo un cambio de paradigma. En especial, destaca por sus efectos positivos en la atención de la diversidad del alumnado, la mejora del clima del aula, la reducción del estrés docente y el aprendizaje mutuo y la confianza entre docentes [1]. Ciertas CCAA con gobiernos socialistas en Educación han aprovechado los fondos covid para impulsar pilotos de co-docencia: Navarra (110 centros), Comunidad Valenciana (80), Castilla-La Mancha, Aragón y Baleares.

La LOMLOE promueve la co-docencia y la evaluación colegiada, instando a las CCAA a que desarrollen formaciones y experimentaciones-piloto que implicarían reducir la actual carga lectiva docente en favor de más horas de coordinación, co-planificación, co-tutoría y coevaluación. Se rompería así la premisa 1×1 que hace atascar el debate de las ratios y lo desenfoca de su dimensión real: redefinir hoy la relación del alumnado con el conocimiento a través de metodologías más activas y rigurosas en lo académico, pero más personalizadas, en base a reorganizar aulas, horarios, docentes y materias en forma de ámbitos, co-docencia e hiper-aulas. Un curriculum competencial ha de derribar tabiques físicos y paredes mentales.

El objetivo en pleno siglo XXI es lograr una nueva relación de enseñanza-aprendizaje más enriquecida y personalizada y menos encorsetada en la organización rígida del aula derivada de la Ratio Studiorum de 1599. Menos aulas con puertas cerradas y más ecosistemas de aprendizaje conectado, en red e inter-disciplinares. Los institutos públicos no han de ser universidades elitistas en pequeño balcanizadas en cátedras y departamentos sino campus abiertos y estimulantes de aprendizaje, progreso y descubrimiento de todos los talentos entre 12-18 años. La LOMLOE lo posibilita.

Para ello y para empezar, es imprescindible que el profesorado reduzca su carga docente en las 10 CCAA que siguen con 25 horas en primaria y en las 4 CCAA que siguen con las 20 horas en secundaria. Ahora mismo, solo 4 CCAA fijan una carga lectiva de 23 horas en primaria y otras 8 CCAA establecen 18 horas para secundaria. La reversión del RDL 14/2012 de Wert debe ser completa, incluso en las CCAA donde gobierna el PP, por la imposibilidad de liberar el suficiente tiempo docente de coordinación y co-planificación que implica desarrollar los ámbitos inter-disciplinares o la docencia compartida.

El profesorado en España pasa demasiadas horas en el aula, sin contar ni con los recursos de apoyo necesarios ni con las ratios corregidas por índices de equidad, a costa de disponer de pocas horas y espacios de coordinación. Son espacios y tiempos del todo indispensables para que germine una I+D+i liderada por los propios docentes en tanto que intelectuales transformadores (Giroux): en tareas como la coordinación organizativa del centro, la formación permanente, el diseño y desarrollo de proyectos, la acogida e inducción de profesorado novel, la puesta en marcha de innovaciones y cambios metodológicos, la investigación y discusión de las evidencias de lo que funciona o el trabajo colaborativo y en red con otros centros y equipos docentes. Todos ellos son ingredientes de la profesionalidad reflexiva docente (Schön) y de los significados que implica la docencia compartida. Son reclamados por los propios docentes y son del todo imprescindibles para construir sólidos liderazgos pedagógicos para una escuela pública de alta calidad, rigurosa y moderna. La pregunta es qué CCAA apuestan o no por desarrollar esos tiempos y espacios de I+D+i escolar y cómo la estimulan como parte de una política de innovación pública.

Conclusión: por una política más equitativa y global de ratios

Como hemos visto, el debate de las ratios no puede ser reduccionista y unidimensional, es bastante más complejo y laberíntico que las retóricas simplistas habituales. Una bajada lineal y uniforme de ratios entrañaría altos costes fijos de entre 4.000 o 6.000 millones anuales en función del tamaño al que se quieran bajar las ratios (a 21 o 20). Puede representar entre el doble y el triple de toda la inversión anual que hace el Ministerio en becas que, para 2022-23, será de 2.134 millones de euros. Es un coste desorbitado que la literatura internacional desaconseja al no demostrar que tenga impacto significativo en la mejora de los resultados de aprendizaje y si se da, es bajo ciertas circunstancias excepcionales.

La red internacional de expertos, voluntaria y sin ánimo de lucro Campbell Collaboration realizó en 2018 un metas-análisis de 148 estudios realizados sobre el tema ratios en 41 países y concluye que reducir el tamaño de las clases tiene un efecto nulo o muy leve tanto en la competencia lectora como en la matemática. Sin embargo, la evidencia acumulada sí nos dice que la bajada de ratios tiene un coste-beneficio positivo si se aplica en centros y entornos socialmente vulnerables. Ésta debería ser la primera medida a aplicar por todas las CCAA en base a índices de necesidad o complejidad educativa y extendida a los 1.000 barrios más vulnerables que existen en España.

Como hemos dicho, debería mejorarse mucho la detección del alumnado en situación de exclusión social severa y vulnerabilidad socio-educativa para extender esta política con impacto y nivelar su derecho a la educación. Al diagnóstico médico o psico-pedagógico que sirve para determinadas categorías NEE o NEAE hay que añadir el diagnóstico sociológico de las condiciones de vida del alumnado más penalizado por la pobreza y privación familiar. En esta labor, la coordinación entre municipios y CCAA es imprescindible y urgente (con la debida protección de datos) para tener una política más robusta de igualdad de oportunidades que compense las desigualdades de partida y de proceso para que los resultados sean el máximo de independientes de los orígenes.

En suma, las CCAA encaran la próxima década 2022-2032 como la más desafiante y transformadora, aprovechando la caída demográfica y el esfuerzo en financiación que está haciendo el gobierno de coalición para dar un gran salto de calidad hacia la excelencia del sistema. En todo caso, la solución no pasa por una bajada generalizada de ratios por su sobre-coste inviable y su claro efecto reproductor de la desigualdad incubada ya en el sistema. En cambio, la opción eficiente y justa es bajar ratios para neutralizar la inequidad e introducir la co-docencia ante cohortes de alumnado que serán más reducidas. La caída demográfica también es una gran oportunidad de contexto para reducir la actual carga lectiva y consolidar un espacio de I+D+i de desarrollo profesional docente en los propios centros. El debate de las ratios debe abrir todas esas carpetas y sincronizarlas en un círculo virtuoso que, bajo el paraguas de la LOMLOE, sea duradero y muy focalizado en la práctica y necesidades de los centros a fin de mejorar la calidad y los resultados de un sistema más inclusivo, riguroso y personalizado. Apliquemos la inteligencia colectiva y hagámoslo posible.

[1]  Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Graó editorial; McDuffie, K. (2012) Co-teaching: Necessary Components to Make it Work. https://louisville.edu/education/abri/files/Co-teaching%20Webinar.pdf; Friend i Cook (2004). Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486454.pdf;

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/04/25/caida-demografica-bajada-de-ratios-y-co-docencia-que-hacer/