Evaluación Docente

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España:Docentes piden reunirse con Celaá ante las «escandalosas» oposiciones

Noticias

Europa/España/12 Julio 2018/Fuente: La Vanguardia

Sindicatos docentes como CCOO y UGT han pedido hoy a la ministra de Educación, Isabel Celaá, una reunión urgente ante las «escandalosas» oposiciones docentes realizadas en varias comunidades y que han generado controversia por el alto número de suspensos que hará que queden plazas sin cubrir.

Lo han indicado a Efe los responsables de Enseñanza de CCOO y UGT, Francisco García y Maribel Loranca, respectivamente, quienes han criticado el actual sistema de oposiciones así como la opacidad en los criterios de la evaluación de las pruebas.

García ha lamentado el alto porcentaje de suspensos en la primera fase de las pruebas, principalmente de Secundaria, en Madrid, Murcia y Castilla-La Mancha, algo que no ha sido tan llamativo en otras como Extremadura, y mucho menos en algunas como Andalucía y Comunidad Valenciana.

Todo ello pone de relieve, a juicio de CCOO, que «las pruebas no deberían ser eliminatorias», como se pidió ya en 2017 al Ministerio de Educación.

Ha argumentado que un opositor puede no tener su mejor día y sacar en una de las pruebas un 4 de nota mientras que en el resto muy buena nota y con la media entre las tres aprobar.

Maribel Loranca ha señalado que «siempre ha habido algunas especialidades en las que se han quedado plazas sin cubrir pero nunca lo de ahora».

El sistema está «obsoleto» porque «no mide las competencias de los docentes, sino el memorión», ha subrayado Loranca, quien ha recalcado que en estas oposiciones muchos tribunales (muchos examinadores son por sorteo y forzosos) están trabajando doce y catorce horas dado el gran porcentaje de opositores que les ha tocado a cada uno.

«Queremos que el Ministerio se reúna con los sindicatos para analizar todo lo que está pasando» ya que si se quiere bajar la interinidad al 8 % continuarán las oposiciones y el sistema «debe cambiar», ha insistido.

El tema de estas oposiciones docentes se remonta al pasado año, siendo ministro Íñigo Méndez de Vigo, cuando CCOO, STES, CSIF y UGT le entregaron una carta solicitando que las pruebas no fueran eliminatorias, se incrementara la ponderación de la fase de concurso respecto a la oposición y se aumentara el peso de la antigüedad.

Finalmente, en febrero de este año, Educación publicó el real decreto sobre oposiciones a los cuerpos docentes y recogió solo algunas de las peticiones sindicales.

La puntuación global será resultado de la ponderación de las puntuaciones de las fases de oposición (60 %) y concurso (40 %), frente a los dos tercios que anteriormente tenía de peso la fase de oposición y un tercio para la de concurso, pero en la primera fase se deben aprobar todas las pruebas integrantes de la misma. Es decir, son eliminatorias.

La puntuación que se otorgue a la valoración de los méritos no podrá determinar por sí misma el resultado del proceso selectivo.

Sí se amplió el número de temas extraídos al azar por el tribunal; y se modificó el valor de la puntuación asignada a la experiencia docente de los candidatos, de forma que la experiencia previa puntúa un máximo de 7 puntos (hasta ahora era 5 puntos), la formación académica un máximo de 5 puntos y se otorgan hasta 2 puntos más por otros méritos.

También aumentó el número de años a valorar para la experiencia docente de los aspirantes, hasta un máximo de 10 años (hasta ahora era cinco años).

Las oposiciones desarrolladas tampoco han gustado a IU, que ha señalado hoy en una nota que pedirá explicaciones en el Congreso y en los parlamentos autonómicos.

«Los criterios de evaluación en las oposiciones a profesorado de Secundaria que han generado resultados escandalosos», según IU, que ha denunciado que quedarán plazas ofertadas sin cubrir, a pesar de la gran cantidad de interinos que optan a las mismas tras años de docencia.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20180712/45853054732/docentes-piden-reunirse-con-celaa-ante-las-escandalosas-oposiciones.html

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Docentes iberoamericanos, poco formados y aún menos valorados según la OCDE

Noticias

España – América Latina – OCDE / 17 de junio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Notimérica

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha publicado en las últimas horas el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, conocido como Informe PISA, en el que evalúa la situación de la enseñanza y el profesorado en el mundo.

En el documento, titulado ‘Los profesores en Iberoamérica: Análisis de PISA y TALIS’, la OCDE, de mano del director de Educación y Competencias de este organismo, Andreas Schleicher, analiza la situación de la región en materia de educación poniendo el foco en
cómo se evalúa y se compensa a los profesores, así como las políticas de contratación de los docentes.

En líneas generales, la principal problemática en educación en la región ya no es la no matriculación en colegios e institutos, algo sobre lo que se ha hecho mucho hincapié en la última década, aumentando la matrícula escolar hasta un 24 por ciento en países como Brasil, Colombia y México. El problema principal se ha trasladado al bajo rendimiento académico de los estudiantes, lo que redunda en altos niveles de repetidores.

El objetivo se encuentra ahora en «canalizar el esfuerzo educativo» mediante el diseño de políticas públicas efectivas, así como con un aumento del gasto en educación y haciendo un mejor uso de sus recursos «financieros, materiales y humanos» para mejorar los
resultados tanto académicos como socioemocionales del alumnado.

Es precisamente este mejor aprovechamiento del esfuerzo educativo una de las tareas principales del profesorado de la región, un colectivo laboral que ha de centrar sus esfuerzos, no solo en la enseñanza de los alumnos, sino en la adecuación de esta al perfil de cada estudiante y a las condiciones personales, económicas y sociales de cada uno de ellos.

SER PROFESOR EN IBEROAMÉRICA

Este informe de la OCDE determina cuál es el perfil de los profesores iberoamericanos, principalmente mujeres y de mediana edad, con una profesionalidad menor en comparación con los países punteros en educación, como pueden ser Estonia o Singapur.

Con el fin de mejorar esta profesionalidad, la OCDE recomienda a los gobiernos de la región «mejorar las condiciones de trabajo, aumentar las escalas salariales y reducir la carga de trabajo de los docentes para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes».

El profesorado iberoamericano también tiene menos media académica a la hora de optar por estos estudios que el de otros estudiantes de su misma edad. Al exigir una nota media baja para ingresar en las facultades de Magisterio, entran en esta alumnos con perfiles académicos bajos, algo que no ocurre así en países con un sistema educativo más desarrollado, donde las notas de corte para ser maestro son tan altas como la de carreras de la rama sanitaria o tecnológica.

Se produce, entonces, el fenómeno de la ‘pescadilla que se muerde la cola’: esta es una profesión muy denostada socialmente en la región. «Los profesores iberoamericanos no perciben que la enseñanza sea valorada por la sociedad, en comparación con los docentes de alto rendimiento en sistemas como Finlandia y Singapur, lo que sugiere que la profesión carece de prestigio», indica este informe.

Para mejorar el desempeño de los docentes de la región, lejano al de otros países de la OCDE, este organismo propone el desarrollo profesional y las evaluaciones docentes.

Con respecto a las evaluaciones, estas no deben ser obsesivos exámenes al profesorado, sino que deben «tener un componente formativo y dar oportunidades de desarrollo» a los docentes.

En la actualidad, el desarrollo profesional de maestros y profesores iberoamericanos se refleja en un aumento del salario del docente, no como en países con sistemas educativos más avanzados, en los que el desarrollo profesional está ligado al concepto de aprendizaje permanente, algo que se ha vuelto obligatorio. Los datos de la OCDE también muestran cómo el coste de este desarrollo profesional, indispensable para los docentes, lo soportan los propios profesores, lo que supone que existen»bajos niveles de participación en el desarrollo profesional».

La labor desempeñada por los docentes es fundamental para los resultados de los estudiantes. Un profesorado bien formado, motivado, con vocación e incentivado redunda en beneficio para el futuro, ya que formarán estudiantes con mayores posibilidades de éxito académico, algo que a la larga traerá un crecimiento social, cultural, económico y político de una región que, por ahora, aún tiene mucho que hacer en materia educativa.

Fuente de la Noticia:

http://www.notimerica.com/politica/noticia-docentes-iberoamericanos-poco-formados-aun-menos-valorados-ocde-20180611110038.html

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Calidad educativa en contexto, riesgos y oportunidades

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia 

El reinado de tantos años de la agenda centrada en la calidad educativa (evaluación, transparencia y uso de evidencia en la formulación e instrumentación de la política educativa, entre otros) ha entrado en posición defensiva. Ello, a raíz de los pronunciamientos del candidato puntero a la presidencia en materia educativa, cuyo foco ha estado en el combate a la exclusión social y no en la calidad de los aprendizajes.

Sería gravísimo para los estudiantes y para el país en su conjunto que, como resultado del posible triunfo de AMLO, se fuera por la borda el tema de la calidad educativa. Olvidarlo en aras de conseguir votos y, sobre todo, sacrificar lo avanzado a fin de retribuirle su apoyo a la parte relevante del magisterio organizado, supondría un retroceso y un costo colectivo enorme.

¿Qué hacer para evitar que, en caso de que ganara López Obrador, quede totalmente marginado el tema de la calidad de la educación y se vaya al traste lo conseguido en los últimos años?

Algunos piensan que lo procedente es resistir a toda costa y seguir insistiendo en el recetario conocido (evaluaciones docentes, en particular). Respeto esa posición y pienso que es importante y útil que siga manifestándose con fuerza. Considero, sin embargo, que para fincar las bases de avances que redunden en mejores resultados educativos en un plazo razonable y que sean sostenibles en el mediano plazo, tenemos que construir consensos mucho más amplios en torno a una nueva agenda para la transformación educativa.

Esa agenda renovada debiera de empezar por hacerse cargo de la realidad mexicana. Muy en especial, de tres elementos. Primero, las brutales desigualdades sociales que nos caracterizan y los altísimos niveles de exclusión a los que están sometidos millones de niños y jóvenes mexicanos que “no escogieron bien a sus papás”, mismas que, con muchos otros elementos, han contribuido a nuestra crisis de inseguridad. Segundo, el papel central que, lamentablemente, aún tiene el magisterio organizado corporativa y clientelarmente en la gobernabilidad de un país, cuya institucionalidad democrática formal es endeble y en el que el ‘imperio de la ley’ es, en la práctica, papeleo abundante y exención selectiva del castigo para las élites afines o útiles a los gobernantes en turno. Tercero, la existencia de una economía que no genera empleo productivo suficiente para atender la demanda y que, por tanto, no ofrece las condiciones materiales para que puedan realizarse las ganancias –privadas y sociales– de la inversión –privada y pública– en la educación.

Para cambiar la educación, tenemos que empezar por reconocer la realidad del contexto en el que opera. A partir de ello, habría que plantearnos como objetivo fundamental el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, pero también, y con igual prioridad, la necesidad insoslayable de atender y darle cabida a los millones de jóvenes largamente excluidos de oportunidades efectivas en lo educativo y en lo laboral.

El aterrizaje de un planteamiento de este tipo en las aulas requerirá atender, simultáneamente, muchos frentes. El presupuestal; el de la coordinación entre el ámbito federal y el estatal; el de comenzar a construir esquemas capaces de reconciliar más acceso y permanencia, más calidad y más equidad; así como, y prioritariamente, el de hacer de docentes y directivos agentes y no sujetos del cambio educativo.

Ninguno de los frentes anteriores es fácil y atenderlos todos representará una labor titánica. Con todo, la parte más espinosa tendrá que ver con la capacidad para darle viabilidad política a un proyecto de este tipo en un contexto como el mexicano, en el que la función ‘gobernabilidad’ del magisterio lleva décadas chocando con la función educadora del sistema educativo.

Para encarar este asunto, habría que comenzar por reconocer abiertamente la importancia de ambas funciones y buscar acomodos entre ellas que, sin comprometer más nuestra precaria gobernabilidad, lastimen cada vez menos la parte educativa. Acomodos y soluciones que permitan ir construyendo, en paralelo, formas de gobernabilidad menos dependientes del control corporativo-clientelar del magisterio, y un sistema educativo que ofrezca acceso equitativo a todos los mexicanos a la oportunidad de obtener saberes y desarrollar destrezas para ser parte activa de sus comunidades y dueños de vidas más significativas, libres, plenas y productivas.

Una mirada que combine de mejor forma lo posible y lo deseable y una agenda renovada que incluya tanto el afán a favor de la calidad como la necesidad urgente de darle cabida y respuesta a millones de jóvenes mexicanos excluidos de oportunidades educativas, constituye nuestra mejor apuesta. Mucho mejor que la de concentrarnos sólo en atender exclusión olvidando la calidad o la de seguir insistiendo en el recetario de la calidad sin tomar en cuenta la realidad existente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/calidad-educativa-en-contexto-riesgos-y-oportunidades/

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México: Maestros que se oponen a evaluación, se van a ir quedando fuera, Meade.

Noticias

Por: Jorge Monroy. El Economista. 23/05/2018

Durante su participación en el foro “10 Por la Educación”, Meade Kuribreña dijo que si gana los comicios del 1 de julio, “sin duda se mantendrá (la evaluación docente) con un mecanismo central para poder mejorar. No podemos mejorar lo que no podemos evaluar”.

El candidato presidencial José Antonio Meade (PRI-PVEM-NA) se pronunció por mantener la reforma educativa y el sistema de evaluación a los maestros. Advirtió que aquellos docentes que se oponen, la ley los va a ir dejando “fuera”, porque no van a estar en la posibilidad de competir.

Durante su participación en el foro “10 Por la Educación”, Meade Kuribreña dijo que si gana los comicios del 1 de julio, “sin duda se mantendrá (la evaluación docente) con un mecanismo central para poder mejorar. No podemos mejorar lo que no podemos evaluar”.

El aspirante presidencial argumentó que “si nosotros evaluamos a los alumnos y encontramos que hay un error, estamos en posibilidad de corregirlo. Si al tiempo de evaluar a los maestros encontramos que hay alguna deficiencia, estamos en la posibilidad de corregirlo. Pero lo que no podemos es manejar a ciegas”.

José Antonio Meade se pronunció por dejar madurar la reforma educativa, y afirmó que la evaluación a los maestros servirá “para identificar dónde les hemos quedado mal, y hacer el los esfuerzos necesarios para subsanar, desde lo inicial y en lo continuo, cualquier elemento en donde nosotros les hemos fallado a los maestros”.

El moderador del evento, el periodista Leonardo Kourchenko, preguntó al candidato presidencial qué hacer con los docentes del CNTE y del propio SNTE, que se oponen a la evaluación magisterial.

“Se van a ir quedando fuera solos, y se van a quedar fuera solos porque no van a estar en la posibilidad de competir.

“Al final, lo que va acabar pasando es que, quien no quiera modernizarse, el que no quiera aprovechar la obligación del gobierno de capacitarlo, se va a ir quedando sin los elementos necesarios en, además, un sector que como nunca antes se está modernizando”, sentenció.

El moderador preguntó a Meade si esa circunstancia sería natural o una decisión de política pública desde la SEP.

“Ya lo hay, ya lo hay, en términos de la evaluación”, contestó.

¿Es el que marca la Ley? -insistió Kourchenko.

“Sí. Y ahí hay un proceso darwiniano de selección natural, y en ese proceso darwiniano, por la vía del ejemplo, la gente le va a apostar a evolucionar, porque el que no evolucione se va a quedar marginado y fuera”, respondió Meade.

Sin embargo, el aspirante presidencial del PRI reconoció que la capacitación y evaluación de los maestros deben ir acompañados de un mejor salario y un mejor horizonte de vida para los maestros.

“Si estamos fallando en los servicios, desde el punto de vista de infraestructura, por lo que hay que apretar es a la instancia municipal; si estamos fallando frente a los maestros porque no les estamos dando los elementos docentes necesarios, al que hay que apretar es a las instancias de capacitación de gobierno o el trabajo en las Normales; si no estamos dándole a los alumnos lo que requieren para aprender a aprender, pues hay que revisar la pedagogía y el modelo curricular, y la forma en como lo estamos implementando”, comentó.

Critica ausencia de AMLO

En su exposición, el candidato presidencial José Antonio Meade, criticó que su adversario Andrés Manuel López Obrador (Morena, PT y PES), no haya acudido a este foro, y dijo que en la elección del 1 de julio estará en juego la consolidación de la reforma educativa, o bien, ceder a los intereses políticos.

“No nos hagamos bolas, lo que hoy está en la boleta es la decisión fundamental de quién está al centro del sistema educativo: si los intereses políticos, o los intereses de las niñas y los niños”, afirmó.

Meade Kuribreña dijo que en caso de ganar los comicios del 1 de julio, tendrá diálogo con el SNTE y la CNTE, pero sólo el que marca la ley.

“Diálogo; de nuevo, cercanía; de nuevo, apertura, pero diálogo, cercanía y apertura respecto de una definición que ya nos marca la ley. Nosotros no podemos dar marcha atrás en la apuesta central (la reforma educativa)”, argumentó.

Bromea por spot de niños candidatos

El presidente de Mexicanos Primero, David Calderón, preguntó al candidato Meade qué haría para mejorar la formación inicial y continua de maestros, a lo que el aspirante a la Primera Magistratura del país, contestó:

– “Mira, lo primero que haría es un spot extraordinario”.

– “Ya lo bajaron, ya lo bajaron”, contestó Calderón.

“Ni aguantan nada, ¿verdad? ¡No, hombre! Son unos genios, mano”, aseveró Meade.

jmonroy@eleconomista.com.mx

Fuente: https://www.eleconomista.com.mx/politica/Maestros-que-se-oponen-a-evaluacion-se-van-a-ir-quedando-fuera-Meade-20180508-0170.html

Fotografía: Notimex

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¿Qué es el mérito en la evaluación docente?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

Uno de los argumentos centrales en la defensa de la Reforma Educativa y las políticas que de ella se han derivado es el supuesto de que, a partir de su implementación, los mejores maestros ocuparán las aulas, redundando así en una educación de mayor calidad. Seguramente no hay quien se pueda oponer a la idea de contar con los mejores profesores posibles para formar a la niñez y la juventud mexicanas. Sin embargo, surge una duda al respecto: ¿cuáles son los criterios que las autoridades educativas emplean y las acciones que realizan para determinar que un maestro es o no apto para ejercer su función o incluso para lograr estímulos profesionales? Al respecto, los promotores de las modificaciones constitucionales educativas surgidas en 2013, han dicho una y otra vez que el ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes radicará únicamente en su mérito profesional, dejando atrás (al menos como aspiración) prácticas nocivas como la venta y la herencia de plazas docentes o el uso de influencias políticas o sindicales para obtenerlas.
Al revisar los rasgos del proceso de evaluación docente, es posible detectar que el mérito es reducido a condiciones que no son las más sustanciales en la labor del magisterio. En primer término, resulta inadecuado que el mérito de un profesor nada tenga que ver con su preparación académica: vale lo mismo ser egresado de una licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, que de una en Robótica, para aspirar a obtener una plaza de Matemáticas en educación secundaria. De este modo, es indiferente para el sistema de evaluación que un aspirante haya pasado cuatro años cursando una carrera donde diariamente desarrolló sus capacidades didácticas, a otro que difícilmente tiene las nociones pedagógicas más elementales. En segundo término, aunque la escolaridad no necesariamente se traduce en mejores desempeños, el nivel de preparación académica de los profesores es intrascendente al momento de buscar el ingreso, la permanencia o la promoción en el servicio docente; países como España, Honduras, Uruguay, Nicaragua o República Dominicana dan peso a la formación académica, los cursos de capacitación o las actividades de investigación para valorar al profesorado (Martínez, 2016).
El mérito del profesor mexicano, según la evaluación a la que es sometido, tampoco está relacionado con su trayectoria profesional. Aunque en la evaluación de un maestro para determinar su permanencia en el servicio se considera un informe de responsabilidades profesionales (elaborado por el director del plantel), realmente la información proveída en este instrumento es limitada al reflejar, si acaso, el actuar del profesor en el último año. La evaluación docente entonces no contempla mecanismos que permitan analizar y dar peso a un historial laboral más amplio de quienes buscan la permanencia o la promoción en el servicio. Así, por ejemplo, están en igualdad de condiciones para ascender a supervisor escolar, un director experimentado y un maestro de grupo con pocos años de haber ingresado, no obstante que el bagaje de cada uno sea radicalmente diferente. Al respecto, vale la pena voltear la mirada hacia otros horizontes: por ejemplo, para el logro de ascensos, en España existen comisiones especiales para el análisis del currículum de los aspirantes, mientras que en Uruguay se consideran los informes de las visitas anuales de los supervisores a los centros escolares (Martínez, 2016).
Llama la atención que para determinar el mérito de un profesor, la instancia encargada de evaluarlo, el INEE, no considere evidencias de desempeño, sino únicamente de conocimiento (examen) y de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias). Si bien las evidencias de conocimiento se refieren a las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (SENA, 2013, p. 72), de ninguna manera se deben de considerar como una garantía del buen desempeño de un docente: existe una gran brecha entre poseer los conocimientos y saber aplicarlos adecuadamente en situaciones reales.  Así pues, en la definición del mérito de un docente para lograr su ingreso, permanencia o promoción en el servicio, se dejan a un lado las evidencias más importantes para valorar su desempeño.
Los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016 manifiestan dudas sobre la pertinencia de los instrumentos a los que fueron sometidos. Llama la atención que éstos sean percibidos con amplios márgenes de mejora con respecto al reflejo de la práctica profesional: por, ejemplo, el 56.4% de los profesores encuestados, se declaró en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en los exámenes, mientras que, con respecto al expediente de evidencias, el 21% de los encuestados señaló un bajo nivel de satisfacción sobre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos y la importancia del desempeño docente (INEE, 2018a). De este modo, los instrumentos no miden necesariamente el mérito de un docente, pues, dada su naturaleza, será imposible que puedan reflejar con fidelidad el actuar de un docente en contextos reales.
De este modo, queda claro que la evaluación docente, al referirse al mérito, no contempla de ninguna manera el desempeño cotidiano de los profesores; para eso, haría falta una acción fundamental: la observación directa. Aunque implicaría una tarea de esfuerzos económicos y organizativos mayúsculos, sólo quien es testigo directo del actuar del profesor puede tener una idea clara de su mérito. Difícilmente, al contestar un examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones se pueda lograr una idea completa y acertada de la aptitud de un docente. En suma, el mérito al que se hace alusión al defender las prácticas evaluativas para el magisterio excluye elementos importantes de su biografía profesional, tales como la preparación académica, la trayectoria en el servicio educativo, los logros educativos importantes y, sobre todo, el desempeño cotidiano en  la escuela. El mérito se asocia entones con el cumplimiento adecuado de evidencias de conocimiento y de producto.
El INEE (2018b) reconoce que “la evaluación docente debe ser un medio adecuado para ponderar el mérito de cada docente” (p. 35), pero, simultáneamente,  advierte que se debe corregir “la relación entre la evaluación y la formación continua como un proceso de superación permanente y meritorio” (p. 35). La institución encargada de generar las directrices de la evaluación docente tiene claro que no existe una relación sólida entre las prácticas evaluativas al magisterio y el mérito real de éste, omitiendo elementos trascendentales como los que se mencionaron en párrafos anteriores. Así pues, la misma institución pone en tela de juicio el supuesto que ha impulsado la defensa de las políticas derivadas de la Reforma Educativa: si la evaluación no tiene un vínculo claro con el mérito docente, ¿se debe aceptar entonces el supuesto de que los mejores maestros están llegando a las aulas?
REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018b.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación pedagógica. Bogotá: autor, 2
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Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

La reciente publicación del INEE, La educación obligatoria en México. Informe 2018 (véase) reporta, con amplitud de datos y series estadísticas, un balance sobre el estado del sistema educativo nacional en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media superior. En el informe se examinan ocho aspectos: contexto, acceso y permanencia, infraestructura y equipamiento, gestión docente, calidad del currículo, convivencia escolar, logro de aprendizajes, y financiamiento federal al sector educativo.

El hilo conductor de la obra consiste en la exploración de las dos dimensiones centrales en la política educativa del sexenio: mejora de la calidad y de la equidad de las oportunidades educativas. La conjunción de estas dimensiones anuda en el objetivo de garantizar el derecho a la educación plasmado en el texto constitucional. Al respecto, el informe insiste en un argumento: los logros de las políticas del periodo gubernamental son significativos, pero insuficientes para asegurar que tanto la calidad como la inclusión son realidades tangibles del sistema.

En los primeros dos capítulos (Contexto socioeconómico en que se desenvuelve el sistema educativo nacional, y El derecho a la educación obligatoria) coinciden en identificar a las poblaciones en mayor condición de vulnerabilidad educativa: niños y jóvenes que viven en localidades rurales y aisladas, poblaciones en condición de pobreza extrema, población indígena o hablante de lenguas indígenas, los que trabajan o realizan actividades domésticas, y las personas con discapacidades. Para estos grupos, señala el informe, se “requieren políticas educativas dirigidas a contrarrestar los efectos adversos de sus contextos particulares a fin de garantizar que finalicen la educación obligatoria y obtengan los conocimientos mínimos necesarios para seguir su formación académica o insertarse en el mercado laboral.”

Al respecto se ofrecen dos datos ilustrativos. Primero, cada año abandonan los niveles obligatorios más de un millón de estudiantes, la gran mayoría en el ciclo de bachillerato. Segundo, la tasa de asistencia de los jóvenes entre 15 y 17 años en condición de pobreza es de 48.4%, mientras que la correspondiente a los no pobres y no vulnerables alcanza un nivel de 94.5%.

En materia de calidad y equidad de los insumos materiales, el informe arriba a una conclusión similar a la que concierne a la equidad en la distribución de oportunidades: “aquellos tipos de escuela que dan servicio a alumnos de contextos desfavorecidos son a los que suele dotárseles con menos insumos materiales o de menor calidad”. En el documento del INEE esta aseveración se ilustra con el análisis comparativo de distintas modalidades de la oferta, en donde las más desfavorecidas resultan ser las escuelas comunitarias en indígenas de enseñanza básica, así como los telebachilleratos comunitarios en media superior.

En la revisión de las prácticas de evaluación docente instauradas en el marco de la reforma, el documento reconoce dos logros importantes: el establecimiento de parámetros y perfiles de desempeño docente, y la política de otorgar las plazas de nuevo ingreso de profesores y directivos mediante exámenes. En cambio, reconoce el informe, las evaluaciones de desempeño han resultado más problemáticas. En primer lugar, porque el número de profesores que han pasado por este proceso de evaluación es bastante menor al total de maestros en servicio, y en segundo por la ausencia de criterios adecuados para evaluar el desempeño de maestros en contextos vulnerables.

Por otra parte, subraya el documento, los procesos asociados a la política docente han tenido un desarrollo insuficiente, como es el caso de las tutorías, acompañamiento, y actualización del magisterio. Quedó pendiente, además, concretar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela según lo previsto en la reforma.

En materia de calidad curricular, las evaluaciones practicadas por el INEE, señalan que el vigente a partir de 2012 “tiene una estructura sobrecargada de elementos, los cuales además están insuficientemente conceptualizados, o bien, sus relaciones y conexiones son inexistentes o débiles, lo que dificulta su adecuada comprensión y aprovechamiento para el logro de los propósitos educativos”, también se indica que el nuevo modelo curricular, desarrollado a finales de este sexenio, si bien presenta algunas innovaciones pedagógicas, está sujeto a la generación de condiciones adecuadas para su implementación que, de no ocurrir, “no prosperará más allá de una loable aspiración.”

Quizás el resultado más decepcionante entre los mostrados en el informe del INEE es la inmovilidad de los indicadores que reflejan el aprovechamiento escolar en matemáticas y lenguaje durante la última década. Por un lado, los promedios nacionales en esta materia no muestra una evolución progresiva en el periodo; por otro, las brechas sociales que separan el logro académico, según las pruebas estandarizadas en los distintos niveles del sistema, comprueban que la desigualdad socioeconómica tiene una alta repercusión en los resultados, o dicho de otra manera, que la escuela no alcanza a compensar sino, en todo caso, a reproducir los déficit educativos y culturales de las poblaciones en condición de vulnerabilidad.

En resumidas cuentas, ni mejor calidad ni mayor equidad. Acaso incrementos de coberturas y mayor eficiencia terminal. Habrá que ver qué proponen los candidatos en la contienda presidencial a estos desafíos.

Fuente del Artículo:

Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

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La Reforma como pretexto

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro Weckmann

Hace unos días se lleva a cabo, en el estado de Chihuahua, un paro de labores en todas las escuelas dependientes del subsistema estatal de educación motivado por una serie de inconsistencias en el pago de salarios que, en algunos casos superaba los ocho meses de retraso, el trato, así como diferencias en la interpretación de la ley en cuanto a las prestaciones que tienen que ver con la fecha que establece la propia Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) al 31 de mayo de 2015.

Al ser la primera ocasión en la historia de la entidad que sucede una movilización de tal magnitud por dicho subsistema, no dejó de sorprender a la comunidad, sin embargo, no hubo problemas de vandalismo, enfrentamientos o provocaciones al llevarse a cabo con calma, limpieza y organización.

Los problemas ya rebasaban a las promesas de cumplimiento. Solo por citar algunos ejemplos: el servicio médico se encontraba regionalizado (no se podía enfermar en una ciudad diferente a la de la adscripción); Sin mayores avisos se dejaron de asignar prestaciones como el escalafón horizontal a personal de apoyo y asistencia a la educación, así como a personal del nivel superior que no entran en la LGSPD entre muchos otras.

A pesar de que en un principio el propio Secretario de Educación encuadraba la problemática a sólo 179 casos, a los pocos días y por orden del Gobernador, se emitieron los primeros 287 cheques de pago. Ello con problemáticas de tardanza, cobro, así como irrisorios montos en algunos casos.

Por otra parte, se encuentra, las horas de Investigación y Regularización Pedagógica (IRP), las Cocurriculares, los ¾ de tiempo y, entre otras, la Plaza de Tiempo Completo Mixto (llamada Clave L), las cuales son interpretadas por la Autoridad Educativa como un Sistema de Promoción, sin embargo, son plazas que tienen indexadas un crecimiento automático al cumplir ciertas condiciones como es el caso de la antigüedad.

Ya en días pasados el propio Diputado Local Miguel Latorre, perteneciente al partido en el gobierno, expresó que “luego de la solución del conflicto se debe de llevar a cabo una limpieza de funcionarios públicos de la propia Secretaría que no hacen bien su trabajo”.

Mas allá del agradecimiento con las familias por el apoyo, tolerancia y acompañamiento, es preciso expresar que en Chihuahua existe un problema de rumbo, estrategia y administración de la educación.

https://manuelnavarrow.com

Fuente del Artículo:

La Reforma como pretexto

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