Evaluación para el desarrollo docente, formación entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores resultados.
En Chihuahua (México), en noviembre de 2015, escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas. Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.
En el libro La evaluación docente en el mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.
Los casos relatados son útiles para derivar reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras escuelas.
En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para sugerencias y ajustes.
Hay virtudes o principios encomiables: colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.
Desarrollar prácticas como las descritas implica esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.
En su capítulo sobre un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar: escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual; escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido, abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión (Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración, entre otras.
La práctica de los “tríos de escuelas” resulta atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así como actuaciones ineficaces en su interior.
En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es imposible.
Por otro lado, reemplazar a los profesores de nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes, que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.
Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en nuestros contextos.
Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse, ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada tarde en los salones de clase.
El viernes pasado tuvimos una larga y esperanzadora conversación con directores de preescolares y primarias públicas. Fue una gran oportunidad de “cacharlos haciendo el bien”. Por ejemplo, Eduardo nos habló con vehemencia de su trabajo sobre el ánimo de los docentes para dignificar y tener altas expectativas en los turnos vespertinos, a los que se apoya tan poco. Irma expuso cómo hizo para que su Centro de Atención Múltiple pudiera contratar psicólogos especializados y cómo ahora también asisten a las escuelas circundantes para apoyar a los maestros frente a grupo en el sistema “regular”. Se promovieron a directores por concurso de oposición, y reconocen en ese proceso la oportunidad de llegar al nombramiento sin palanca ni al final de su vida laboral. Subrayaron también lo importante que ha sido recibir el apoyo de la sociedad civil para su formación como líderes escolares, pues se encontraron sin preparación específica ni acompañamiento de inducción tras el concurso.
Además de nuestra admiración y reconocimiento, en ese diálogo pudimos calibrar con experiencias reales los alcances, limitaciones y contradicciones en varios programas oficiales, y la tremenda soledad y la aún más grande determinación de ellas y ellos para brindar a niñas y niños lo que es su derecho. ¿Y eso qué peso tiene en las campañas?
No olvidemos que los partidos que buscan nuestro voto para julio próximo están ahora mismo en los gobiernos y los congresos. La desbandada de funcionarios y legisladores no exime a los que se quedan a cargo; por el contrario, acentúa la responsabilidad para continuar la tarea. Si los partidos quieren convencernos de que podrán más adelante con el reto, que desde ahora nos muestren que comprenden de qué se trata la transformación educativa que necesita el país y que demuestren eficacia para impulsarla.
¿Qué esperamos ver en 2018? Que se coloque en la mente de todos –los votantes, los aspirantes, los activistas, las voces en los medios- la necesidad de un cambio sustantivo en la formación y el acompañamiento de maestros. Ése debe ser el “objetivo del cambio posible”, como lo llama Jorge Javier Romero, el foco que marque el consenso para exigir a los candidatos, y para conformar la coalición plural que empuje su traducción en política pública.
Como país ya invertimos millonarios recursos, energía, ciclos de ensayo y error, y sobre todo duras opciones de vida para la evaluación de los maestros, pero falta la otra parte indispensable de la ecuación. Tiene que hacerse efectivo el diseño original: que la consecuencia de la evaluación sea el apoyo. Que tengamos evaluaciones sólidas, confiables y multidimensionales del quehacer docente, pero sobre todo finalizadas y hermanadas con un vigoroso sistema de formación inicial y continua. Que evaluar sirva para transformar las Normales y para que el modelo de aprendizaje profesional permanente no sea el de los “cursos en cascada” ni costosas y complejas –al final, estériles- plataformas en línea.
La evaluación cumple su propósito cuando sirve de punto de partida, no de llegada. La evaluación es fácilmente resentida y denostada cuando no se usa para reforzar, para apuntalar, para reconocer. Sirve, bien entendida, para designar maestros mentores de otros maestros; para que las buenas prácticas contagien e inspiren a hacer lo propio, con la contextualización debida y la pertinencia cultural y social del verdadero derecho a la educación.
Claramente debemos reorientar el gasto público, para que una instancia (¿una nueva instancia?) al menos tan grande y dotada de recursos como el INEE se haga cargo, con rigor e independencia de presiones sindicales y políticas, de la construcción de la identidad del docente como profesional del aprendizaje y como servidor público garante de derechos de niñas, niños y jóvenes.
De nada sirve pasar a la báscula, si no hay manera, voluntad y claridad de seguir la dieta y hacer ejercicio. Se ha dicho hasta el vértigo: solamente evaluar no mejora las competencias de los docentes, ni activa su talento, su capacidad de innovar o su ejemplaridad como orientadores de vida. Nada más cierto. Pero romper la báscula no adelgaza ni trae salud. Así, menos. En la opacidad, en la tiniebla, todos perdemos, y primero que ninguno los damnificados son niños y jóvenes.
Así que, más allá de apelar a las emociones y propiciar empatía con los candidatos ofreciendo vagas -¿vanas?- esperanzas de lo que vendrá, el asunto es si la contienda electoral se satura de desmemoria y descalificación individual del oponente. La alternativa es: exijamos a los de ahora, que aún hay tiempo y tienen cuentas qué rendir. Y que ya nos van precisando qué proponen los aspirantes para los profesionales del aprendizaje. No para sus cúpulas gremiales –lo que les ofrecen parece ser inconfesable- sino para Eduardo e Irma, para los maestros y maestras reales. Que nos digan cómo van a tratar el tema de las Normales y cómo saben que sí funciona y qué no en esas instituciones; cómo van a impulsar los reconocimientos económicos al buen desempeño; qué tipo de tutorías van a servir para consolidar sus habilidades. Que dejen claro que lo que se pone en cuestión, a fin de cuentas, es el derecho de millones de niñas y niños a no heredar las limitaciones de su punto de partida.
América del Sur/ Perú/ 13.01.2018 /Fuente: laindustria.pe.
En 2018, más de 400 mil docentes participarán en los procesos de evaluación establecidos en la Carrera Pública Magisterial, lo que fortalecerá y permitirá continuar con este eje central del componente meritocrático de la reforma educativa, destacó el ministro de Educación, Idel Vexler.
El titular de Educación señaló que en 2017 un total de 338 mil 243 profesoresrindieron las evaluaciones de nombramiento y contratación docente, la evaluación de ascenso y la evaluación de desempeño, en las que 42 119 docentes resultaron beneficiados.
Al respecto, precisó que este año se desarrollarán los concursos de acceso a cargos directivos y ascenso en la escala de la Carrera Pública Magisterial, para lo cual se convocarán a 193 mil 791 docentes.
Asimismo, de contar con el respaldo de los congresistas para aprobar una modificación a la Ley del Magisterio, este año también se convocará a un nuevo concurso de nombramiento y contratación docente en el que se espera la postulación de más de 200 mil profesores.
“Si podemos empezar en mayo con el concurso de nombramiento, al cierre de 2018 contaremos con más de 400 mil docentes evaluados”, enfatizó.
El ministro refirió que este 2018 culminará la Evaluación de Desempeño en el nivel de Educación Inicial, lo que comprenderá a 17 482 profesores de las escalas 1 y 2 de la Carrera Pública Magisterial.
«Este año estamos postergando la evaluación de desempeño para los docentes de primaria y EBE porque queremos avanzar poco a poco. Debo señalar, además, que esta misma prueba la ejecutaremos para los 421 titulares de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Además, este 2018 tenemos que aplicar también otras evaluaciones importantes», explicó.
Vexler asegura, además, que ha realizado ciertos ajustes a la evaluación de desempeño que ahora se dividirá en tres clases modelos, una más a diferencia de la tomada el 2017.
«En la primera, los maestros recibirán la retroalimentación de los supervisores(director, subdirector y un profesor de otra escuela); en la segunda pasarán por la prueba propiamente dicha y en la tercera tendrán una clase modelo de recuperación. Esta última será la novedad y le servirá a los docentes para prepararse», indicó.
Fuente de la noticia:http://laindustria.pe/noticia/prueba-de-desempeo-no-se-aplicar-a-maestros-de-primaria-16352
Calificamos porque así lo exigen las administraciones, la tradición académica y muchas familias, pero creemos que se equivocan
Por CARMEN CAÑABATE | Mª DEL CARMEN DÍAZ | FRANCISCA ESPINOSA | RODRIGO J. GARCÍA
En la educación obligatoria, la calificación es un recurso poco o nada eficaz, sobre todo si se acaba reduciendo a un número o a una expresión. Esta forma de categorizar los aprendizajes, comparando, enjuiciando… contribuye a deformar la imagen que cada estudiante se construye de sí mismo; al tiempo que es poco útil para en la mejora del trabajo de docentes y estudiantes.
Cambiar las prácticas habituales de evaluación no es tarea fácil. Exige, más allá de buenos propósitos, la formación necesaria para la construcción de escenarios de aprendizaje con sentido y el dominio estratégico de herramientas de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Y, necesita, también, algo más. Precisa contar con el apoyo profesional de los colegas como, por otra parte, requiere todo proceso de innovación educativa. En el caso de Carmen, Mª Carmen y Francisca esto ha sido un hecho: desde hace años, forman parte de un colectivo de docentes (“Aprender Hablando”), que se acompañan en el desarrollo de su profesión y que evolucionan juntos tanto conceptual como actitudinalmente.
Para ilustrar este planteamiento de la evaluación, vamos describir una experiencia de trabajo de aula, desplegada en el CEIP ‘Clara Campoamor’, a lo largo de varios cursos y en distintos niveles de educación primaria.
De las distintas actuaciones de evaluación posibles, nuestras profesoras han decidido centrarse en la evaluación inicial; al fin y al cabo, una práctica de trabajo de aula bastante habitual.
La evaluación inicial suele ser la tarea escolar principal de los primeros días de septiembre, después de que niñas y niños hayan vivido a otro ritmo y disfrutado de dar ‘rienda suelta’ a otros intereses propios del periodo vacacional. Pues bien, en la mayoría de los casos y sin solución de continuidad, sin preparar la más mínima transición, sin valorar el distanciamiento que se produce en los escolares de las tareas académicas… los sometemos a una secuencia de pruebas de examen sin sentido.
Estas pruebas estándar de examen y registro, habitualmente en soporte de lápiz y papel, más allá de la lógica tensión y rechazo que generan entre los escolares, realmente, como comentan nuestras profesoras, ‘no suelen servir para nada’. En la mayoría de los casos, una vez cumplida la rutina de los exámenes, el profesorado, de nuevo, comienza el curso con el “tema 1” del libro de texto, más allá de los resultados de las pruebas.
Carmen Cañabate nos traslada su insatisfacción en el siguiente comentario:
“… evaluamos para que el alumando mejore sus aprendizajes y el resultado de toda evaluación, en la educación obligatoria, debe servir para cambiar cosas en la planificación del docente, para ayudar a que niñas y niños aprendan mejor…”(Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)
En el Colegio Público ‘Clara Campoamor’, están de acuerdo con este propósito y, por esta razón, organizan la evaluación inicial de manera diferente. Construyen escenarios de confianza en los que la energía desplegada y las actividades planteadas sirven, son útiles… para el profesorado, como profesionales de la enseñanza, y los propios estudiantes, tomando conciencia de los diversos modos personales de aprender.
Planifican secuencias didácticas abiertas y significativas, en las que, de manera inclusiva y dentro de un mismo plan de trabajo, niñas y niños van avanzando conscientemente y a su ritmo.
“…cada cual va a su ritmo, de manera que lo que en unas criaturas cala de manera muy profunda, en otras apenas roza; y que en ocasiones de lo que esperabas que aprendieran no aprendieron nada y te sorprenden con aprendizajes que jamás hubieses esperado. Unas vuelan, otras corren, otras caminan y algunas parecen observar, pensando si lanzarse no las llevará al vacío.” (Carmen Cañabate,Evaluar qué, ésa es la cuestión)
Pasamos a describir la secuencia tal como fue realizada a comienzos del curso 2017-18, con alumnos y alumnas de educación infantil y primaria; se denominó “La elección de delegadas y delegados de clase”. Un pequeño proyecto de aprendizaje con mucho significado para la vida del colegio.
Votaciones | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
El alumnado, motivado por la tradición del centro (forma parte de su proyecto educativo) y por los comentarios de las familias y de los alumnos y alumnas mayores, se entrega a esta secuencia didáctica, la considera útil y relevante en su convivencia cotidiana. Se implica y se afana en su desarrollo, sin renuncias, sin estrés y sin miedo.
“Necesitamos dejar atrás la histeria de prepararles para el mejor futuro y asegurarnos de darles el mejor presente.” (Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)
Esta secuencia fue elegida y planificada por la riqueza de oportunidades de aprendizaje, de observación y registro que ofrece. Se incluyen actividades delectura, escritura, comunicación oral, matemáticas… Todas ellas necesarias en el desarrollo secuenciado de tareas como la confección del plan de la campaña electoral, el proceso de elección de candidatos, la difusión de candidaturas, etc.
Los primeros pasos se ocupan con actividades de búsqueda de información en Internet: visionando campañas electorales de partidos políticos, recogiendo declaraciones, explicaciones… (publicidad, mensajes en prensa…), sobre los procesos electorales más habituales, etc.
Buscar información ofrece la oportunidad de plantear ejercicios relevantes dematemáticas, con los que elaborar respuestas más complejas (sucede, por ejemplo, cuando analizan datos electorales de campañas municipales, autonómicas o generales). Trabajan con números grandes y pequeños, decimales o fracciones, gráficos de diferentes tipos…
El desarrollo de este tipo de actividades y ejercicios dibuja un escenario inmejorable para que estudiantes y profesorado realicen todo tipo de observaciones y se ejerciten en la auto y heteroevaluación del aprendizaje deconceptos, habilidades básicas y estrategias instrumentales. Un escenario en el que poder identificar estilos de aprendizaje, actitudes, modos de realización de las tareas individual y colectivamente, en colaboración…
El proceso de aprendizaje se muestra de esta manera transparente, sin aditivos ni reactivos artificiales (como ocurre con la utilización de cuestionarios, entrevistas ‘ad-hoc’, pruebas y exámenes de lápiz y papel…). Puede observarse y registrarse, de primera mano, el modo de enfrentarse cada estudiante a la tarea, qué medios proponen y utilizan, y cómo es su evolución.
Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )
Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )
Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )
En realidad, y en esto insisten las profesoras, una evaluación inicial útil trata de registrar información relevante sobre las ideas y herramientas que cada alumno y cada alumna utiliza con cierta soltura, cuál es su nivel de dominio y profundidad. Esta fórmula ‘natural’ de desplegar la evaluación consigue, además, descubrir que los estudiantes saben mucho más que lo recogido en los libros de texto. La planificación de la enseñanza es, de esta manera, mucho más real.
Ahora que… “si pensamos solo en empezar por el tema 1º del libro, no tiene mucho sentido hacer ésta, ni ninguna evaluación inicial, qué beneficio reporta someter al alumnado a situaciones de aprendizaje sin sentido…”.
Paralelamente y siguiendo con la secuencia ponen en marcha otra fase, la depreparación de la campaña electoral. En su desarrollo se realizan tareas como elaboración del programa electoral, confección del cartel, mitin electoral, preparación de la infraestructura, censo, documento de identidad, papeletas electorales, componentes de la mesa, votación, cuenteo, publicación y proclamación de delegados y delegadas. Tareas propicias para identificar logros y lagunas en el aprendizaje de habilidades básicas.
En el curso 2017-18, como en los anteriores, los alumnos y alumnas se inventaron el nombre de un partido y un eslogan de campaña con los que compusieron loscarteles electorales.
Esta secuencia didáctica nos brinda también la posibilidad de realizar la evaluación inicial de la competencia lingüística. Ofrece información, por ejemplo, de los niveles de expresión escrita. A lo largo de la preparación del proceso de elección, el alumnado utiliza distintos tipos de textos en la confección de los carteles, de los programas electorales, en el guion escrito de cada mitin electoral, en la confección de las actas, etc.
Registro | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
Elaboran, también, textos matemáticos, al hacer el recuento y análisis de los datos de sus propias elecciones, cuando proponen problemas matemáticos…
Análisis | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
Algunas de estas producciones, como la elaboración del programa electoral, llevan consigo todo un trabajo en grupo de revisión y mejora. Se muestran no solo las habilidades instrumentales que conscientemente aplican, sino también las que no utilizan. Con la supervisión de todos, el programa electoral que confeccionan, se discute, se evalúa y se mejora; evitamos, de esta manera, la aplicación rutinaria de herramientas y procedimientos. Aprendizaje y evaluación se consideran dos caras del mismo proceso.
Programa | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
Con la confección del programa electoral, nuestras profesoras consiguen evaluar el dominio de distintos estilos comunicativos, la coherencia y organización del discurso, el vocabulario, el formato utilizado, la ortografía y la puntuación. Una vez más, la evaluación se despliega en un contexto significativo y sin la presión emocional de sentirse “examinando”.
También, sobre el proceso lector, las profesoras encontraron información útil en el desarrollo de la secuencia didáctica. Pudieron registrar los distintos niveles de comprensión lectora, la claridad de lectura en voz alta… en la búsqueda de información y en su utilización para la confección de programas y su defensa, en la comprensión y uso de indicadores disponibles sobre tendencias de opinión, en el modo de realizar las búsquedas, en el grado de comprensión y comentario de titulares y artículos de prensa en los pequeños grupos… Todas estas actividades son de aprendizaje y, a su vez, formidables muestrarios evaluativos.
La lectura de las informaciones de interés la abordan siempre desde un propósito previo y compartido sobre los objetivos que pretenden; en este caso, diseñar y desplegar una campaña electoral y se realizan incorporando ejercicios de subrayado, uso del diccionario, toma de notas, relectura de textos, comprensión del contexto, elaboración de esquemas, crítica en grupo sobre programas electorales y su grado de implantación en la realidad cotidiana… ¿Qué mejores oportunidades para hacer un registro inicial de los modos de aprender y el dominio de habilidades básicas?
Carmen, Mª del Carmen y Francisca ponen el acento en que, esta manera de proceder, les facilita información sobre la calidad del lenguaje escrito, no sólo en sus aspectos formales sino, sobre todo, de la intención comunicativa. Algo que consideran básico para el acceso y producción de conocimiento: “Los logros en este ámbito van a marcar, en gran medida, la calidad de aprendizajes futuros”.
Elaborando la lista | Carmen Cañabate
La secuencia didáctica les permite realizar, igualmente, la evaluación inicial dellenguaje oral. La preparación de mítines electorales y la defensa de los programas, por ejemplo, les permiten evaluar la preparación, exposición y defensa oral del programa durante el desarrollo del mitin.
El mismo hecho de identificar cómo mejorar el aprendizaje lleva implícita su mejora. El objetivo no es hacer públicos los errores y “calificarlos”, sino hacerlos comprensibles, a alumnos y profesores, lo que se ha hecho, por qué y cómo… El propósito de la evaluación es la comprensión del proceso y la reorganización, desde el primer momento, de las condiciones para su mejora.
En el vídeo se puede observar cómo se ayudan en el perfeccionamiento del programa electoral. Otro ejemplo más de trabajo cooperativo, de proceso de coevaluación con el que identificar insuficiencias y aportar recomendaciones.
En estas situaciones es apropiado el uso de herramientas descriptivas de evaluación (rúbricas, listas de indicadores, entrevistas orales…) en torno a indicadores previamente establecidos y conocidos. No se corre el riesgo de someter a los estudiantes a la realización quehaceres poco habituales y estresantes, como la cumplimentación de pruebas de examen.
Rúbricas | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
La secuencia que venimos describiendo ofrece la oportunidad de evaluar ‘cómo nos va con las matemáticas’.
Huércal es un municipio donde el censo ha crecido muy rápidamente en los últimos años. Analizar con el alumnado estos cambios y sus consecuencias, no es solo aplicar conocimiento matemático, es ponerlo al servicio de un análisis colectivo de la realidad social y económica, hacerlos partícipes de la comunidad en la que viven; contenido, por otra parte, propio del área de ciencias sociales, en el ámbito de ciudadanía…
Ponen en juego habilidades de lógica matemática y la capacidad para hacer preguntas, el uso e interpretación de gráficos… percibiendo la utilidad de representar y resolver un problema, en este caso, real y próximo.
No es fácil separar por áreas el trabajo con situaciones reales; es bastante absurdo calificar (poner nota), por parcelas en este tipo de trabajos. Sin embargo, en un modelo de evaluación más centrado en el aprendizaje, son verdaderamente útiles. Enfrentarse a situaciones reales permite encontrar los obstáculos para la implementación con éxito de las soluciones, identificar la ayuda que necesitan de los demás y la que puede cada uno prestar al resto.
Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)
Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)
Esta concepción de la evaluación, unida a un modo de entender el aprendizaje, abunda en la necesidad de considerarla un proceso sistemático y continuo. Se justifica por su valor formativo. La calificación es un recurso limitado con propósitos espurios y desde luego poco educativos.
El alumnado necesita ser consciente de lo que está aprendiendo, del sentido y de su utilidad. Éste debe ser el propósito formativo de toda evaluación. Se trata de que ‘vivan’ habitualmente procesos de reflexión colectiva e individual y que aprendan el uso de herramientas de análisis para que su vida cotidiana sea mejor, esté mejor soportada en la reflexión, la selección y el análisis de la ‘infoxicación’ a la que se ven sometidos.
“Dedicar en el aula un tiempo a pensar cómo podríamos haberlo hecho mejor es dedicar un tiempo a reflexionar sobre lo que es importante y lo que no lo es, lo que nos ayuda a avanzar y lo que nos entorpece…”(Carmen Cañabate.Evaluar qué, ésa es la cuestión)
Continuaremos en el próximo post…
*Carmen Cañabate Carmona Maestra de quinto curso de educación primaria en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de Huércal de Almería, desde el que crea junto a su alumnado el blog «Gnomitas y gnomitos». También ha sido maestra del CEIP ‘Inés Relaño ‘de Almería, donde crearon el blog «Estrellas de primero». Anteriormente a estos dos centros, estuvo durante ocho años como asesora de Educación primaria en el Centro de Profesorado de Almería, donde surgió su primer blog «Cuentos de brujas y otras zarandajas». Mª del Carmen Díaz, Maestra hasta el curso pasado en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de primero y segundo ciclo de educación primaria. Este curso escolar desempaña funciones de asesora de formación en el Centro del Profesorado de Almería. Sus experiencias de aula las comparte en su Blog «Historias de una clase de primaria«. Francisca Espinosa Canet Maestra de Educación Infantil en el CEIP ‘Clara Campoamor’. Ha sido Asesora en el Centro de Profesorado de Almería y ha coordinado procesos formativos en torno al ABP, “Enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito”, bibliotecas, coeducación. Actualmente sigue colaborando con el Centro de Profesorado en la formación del profesorado. Es autora del Blog «La oreja verde:
México/09 de enero de 2018/Fuente: http://ntrzacatecas.com
El precandidato presidencial de la coalición Morena-PES-PT, Andrés Manuel López Obrador, acusó que la implementación de las reformas estructurales durante el actual sexenio se tramó desde Washington.
Sostuvo que las reformas educativa, laboral, energética y fiscal, implementadas en la actual Administración, son parte del programa neoliberal de ajuste “recetado” por Estados Unidos.
“Miren cómo hemos estado de mal en estos últimos 30 años que ni siquiera se aplica una agenda propia, no es un plan hecho en México. Desde el extranjero mandan las recetas de lo que tienen que hacer los Gobiernos de México”, advirtió el tabasqueño durante un mitin de precampaña en Emiliano Zapata, Morelos.
“Allá en Washington inventaron lo de las reformas estructurales. Y los Gobiernos peleles, títeres, de México las han venido imponiendo. Ya aplicaron, impusieron la reforma fiscal, que no es más que aumentos de impuestos. Ya también impusieron la reforma laboral, que no es más que dejar sin derecho a los trabajadores.
“Ya impusieron la reformas energética, que no es más que privatizar la industria eléctrica y el petróleo. Y ya también impusieron la mal llamada reforma educativa, que es para someter al magisterio nacional”, sostuvo Obrador.
El aspirante de la coalición “Juntos Haremos Historia” ofreció a decenas de sus simpatizantes romper con la implementación de políticas de ajuste y aplicar reformas convenientes para los mexicanos.
“Al triunfo de nuestro movimiento ya no le vamos a hacer caso a esas recomendaciones. No vamos a tener la agenda que nos dicten desde el extranjero, no se va a aplicar esa agenda. Vamos a tener nosotros los mexicanos, como País y como Gobierno libre y soberano, nuestra propia agenda, de acuerdo a las necesidades del pueblo de México”, indicó el morenista.
Y abundó que la agenda de su Gobierno será, desde el primer día, acabar con la corrupción, los privilegios, la inseguridad, la violencia, y que haya justicia y una auténtica democracia.
El lápiz, dentro de un vaso de agua, se tuerce. Al sacarlo, se endereza; en el agua se enchueca o parece partido. ¿Varía o es nuestra mirada la que registra un cambio cuando se sumerge en el agua del vaso?
Dicen los que saben que estamos frente a la refracción de la luz, en el cambio de dirección que toman los rayos luminosos al pasar de un medio gaseoso al líquido. Al meter el lápiz al vaso, parece que se dobla o corta porque se desvían los rayos al modificar su velocidad si pasan del aire, que tiene menos partículas, al agua donde hay muchas más. Es un efecto óptico, sí, derivado del cambio en el ambiente en que está el objeto observado. Mirar, siempre, es resultado de la relación entre nuestros ojos, el asunto que vemos, y el ambiente en que se ubica. Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño docente. Depende del medio en que se realiza. En el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro.
Hay evidencia empírica al respecto: en el XIV Congreso de Investigación Educativa, cuatro investigadores, del más alto nivel (Weiss, Dávalos, Civera y Block) expusieron los resultados de un estudio, encargado por el INEE, en que compararon la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño docente desde la perspectiva de la práctica. Cotejaron, con base en una muestra intencional que contenía a maestros ubicados en distintas condiciones de contexto escolar, la clasificación oficial que obtuvieron con la observación y registro de lo que ocurre en el salón, a lo largo de varios días o sesiones (en el caso de secundarias), y entrevistas a profundidad.
Se trató de contrastar la mirada desde el examen, con menos factores, con la observación en el complejo medio del ejercicio docente. Exploraron la enseñanza del español, de las matemáticas y las condiciones para el trabajo docente. En la mayoría de los casos, hallaron discrepancia entre el juicio del examen y lo que se advierte en su análisis detenido: insatisfactorios que no lo son, destacados que fallan en su qué hacer cotidiano. Arman que “la habilidad para contestar bien la evaluación escrita no va necesariamente de la mano con una buena práctica de enseñanza y viceversa. Hay maestros que manejan el discurso (de la evaluación), mas no saben cómo traducirla actividades pertinentes”. Con ello, pueden conjeturar con fundamento, que “la calidad de la educación no mejorará sólo y primordialmente mediante la evaluación del desempeño docente y mejoras en ella”. Se requiere incrementar “la pertinencia de la formación inicial y continua de los docentes, de los planes y programas de estudio, los libros de texto, la gestión del sistema educativo y de las escuelas, y en la remuneración de los docentes”.
En ningún caso consideran que los profesores observados sean perfectos: todos tienen aspectos que mejorar. Lo que señalan es que el tipo de evaluación, y los resultados que califican y otorgan grados de prestigio y diferencias de ingresos, son dudosos frente a una mirada concepción social de los docentes, que afecta las relaciones con sus colegas y la comunidad escolar. El sistema de evaluación no es confiable ni valido.
¿No es suficiente este hallazgo para detener el estropicio, cuestionar la reforma y actuar en consecuencia? Está en juego persistir en el error, derivado de la confianza en procederes insensibles a los hechos, o la indispensable suspensión de examinaciones fallidas. Contra los hechos, se desmoronan los argumentos. No “cualquiera puede enseñar”. No.
Como seguramente usted tiene conocimiento, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se vieron en la necesidad de modificar las fechas en las que los docentes de 10 entidades de mi querida República Mexicana (Chiapas, Hidalgo, Estado de México, Guerrero, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Ciudad de México), presentarían su evaluación de desempeño en sus tres etapas. Modificación que se debió a los estragos que el sismo del pasado 19 de septiembre causó en dichas entidades federativas. Situación que en su momento trajo polémica, dado el pronunciamiento que Mexicanos Primero (MP) emitió al respecto y que versó sobre los criterios y argumentos que emplearon ambas instancias para soportar esa modificación pero, también, porque el hecho de reprogramar esa evaluación, debería responder a las necesidades de los maestros y niños y no a los tiempos y cálculos políticos.
Así las cosas, los tiempos de aquellos lamentables y trágicos acontecimientos del mes de septiembre, pasaron; y las fechas para que los profesores pudieran cumplir con lo dispuesto por las autoridades educativas, llegaron. Y justamente esta situación, trajo consigo una serie de inconvenientes que, por más que se diga lo contrario, ni la propia SEP, ni el INEE, ni la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), pudieron – ni han podido – responder. Veamos.
Desde mediados del mes de noviembre, las inconformidades que varios docentes expresaron con relación a la plataforma a través de la cual tendrían que realizar la etapa 2. Proyecto de enseñanza, gestión, asesoría y acompañamiento, fueron más que evidentes. Como usted sabe, dicha etapa es parte del proceso de evaluación al desempeño de los docentes que se encuentran insertos en alguno de los niveles educativos que integran el Sistema Educativo Mexicano (SME). Razones para entender su molestia, son muchas y muy varias; no obstante, permítame expresar la que, desde mi perspectiva es fundamental para comprender la problemática existente en esta materia. Por un lado, la autoridad educativa estableció las reglas del juego a través de las cuales, los docentes serían evaluados. Como sabemos, en esta ocasión, fueron tres etapas que se consideran en dicho proceso evaluativo. Una de ellas, la segunda, consistió en que cada profesor o profesora, tendría que “subir” la información que le era solicitada, conforme a la Guía Técnica que la CNSPD emitió en meses pasados.
Este asunto nada malo tendría, de no ser porque si algo ha caracterizado a las plataformas que la SEP pone a disposición de los maestros y maestras para que mediante ellas “suban” sus calificaciones, reporten datos estadísticos, etc., ha sido precisamente esa, su inoperancia y/o funcionalidad. Muchos mentores han expresado y expresan, su enorme insatisfacción por tales medios tecnológicos. De hecho, he sido testigo de las horas que le destinan a este propósito – “subir” las observaciones, por ejemplo – y de las problemáticas que presentan las “plataformas” que refiero.
Al respecto, puede decirse – y es muy válido el planteamiento – que los profesores dejan todo para el último momento y que, por tales razones, el sistema se satura y por ello “se cae” la red o el sistema. Cosa más curiosa ha sido ésta, porque si de algo nos hemos enterado, ha sido de los millones de pesos que se han invertido en sistemas y/o conexiones que les permita soportar el tráfico de los usuarios a dichas plataformas o… ¿es que acaso la SEP no está preparada para atender con eficiencia y eficacia tales requerimientos?, ¿por qué pensar en un esquema de evaluación a través de los medios tecnológicos si en los hechos el sistema no soporta el tráfico de usuarios?, ¿por qué no dar una explicación clara y concreta sobre este problema?, ¿por qué emitir un escueto comunicado a través del cual se informa que el periodo para “subir” los proyectos de enseñanza – por ejemplo – se ampliaría para que “el personal atendiera las etapas de manera adecuada”.
La SEP está haciendo agua, la CNSPD ni se diga… del INEE, me gustaría saber cómo es que pretende evaluar un proyecto que contiene poco más de 10,000 caracteres, quién los va a evaluar y, lo más importante, cuáles serán las recomendaciones que le harán al docente para que mejore su trabajo – en caso de que así sea necesario – dado que el evaluador solamente emitirá una valoración a partir de ciertos parámetros e indicadores pero no de una observación directa al trabajo que realiza el docente en el aula.
Urgen respuestas y urgen soluciones. Vaya, como en reiteradas ocasiones lo he dicho y afirmado, no es que me oponga a la evaluación, sino más bien, a los procesos mediante los cuales desde la SEP y el INEE, piensan o consideran que se puede lograr una valoración objetiva del trabajo docente aunque en los hechos y como sabemos, toda evaluación es subjetiva por su propia naturaleza.
De ahí que comparta plenamente la idea y/o posicionamiento del Dr. Manuel Gil Antón, cuando refiere en su último artículo publicado en El Universal “El árbol torcido y la evaluación docente” (2/12/2017), cito: “Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño. Depende del medio en que se realiza. Es el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro”.
En fin, dejo pues hasta aquí esta serie de reflexiones sobre un tema que es de vital trascendencia en el medio educativo en el que nos encontramos insertos, recomendándole a usted, al igual que Gil Antón, los resultados que arrojó el estudio que realizaron cuatro investigadores (Weiss, Dávalos, Civera y Block) sobre la evaluación del desempeño docente; una comparación de la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño del profesor desde la perspectiva de la práctica. Investigación y resultados, que pudimos observar, analizar y dialogar, en el XIV CNIV que promueve el COMIE.
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