América del Sur/Argentina/30-07-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar
La medida afecta al nivel inicial, además de primer, segundo y tercer grado de primaria.
El Gobierno de Mendoza anunció el regreso a las aulas de forma presencial desde el próximo lunes 2 de agosto para el nivel inicial (salas de 4 y 5 años), además de primer, segundo y tercer grado de primaria. En lo que respecta al resto de los alumnos de los otros niveles educativos se evaluará durante todo el mes de agosto la situación epidemiológica provincial y en base a eso se tomaran futuras medidas.
Este regreso a la presencialidad absoluta será cumpliendo estrictos protocolos estipulados por el Ministerio de Salud provincial. De este modo, persiste el uso obligatorio del tapabocas durante todo el horario de cursado, el lavado de manos, la ventilación cruzada en las aulas o en los espacios cerrados y el distanciamiento entre los alumnos.
Entre los puntos que sostienen esta decisión provincial está que los docentes de este segmento están vacunados con las dos dosis, es decir con el esquema completo, vale destacar que los educadores del nivel inicial y del primer ciclo de primaria fueron vacunados en forma prioritaria al resto de la población.
Por otro lado, este es el segmento de niños que menos se contagia y transmite el virus. Según datos estadísticos del Ministerio de Salud de Mendoza, la tasa de contagios en niños es muy baja comparada con la de los adultos. Menos del 1% de los contagios detectados semanalmente corresponde a niños de entre 3 y 9 años.
Además, este grupo de alumnos tiene menor autonomía pedagógica, es decir que necesitan acompañamiento para tomar clases virtuales. Lo que indica que la presencialidad para estos niños de 4 a 8 años es fundamental. Tanto Unicef como la Asociación Argentina de Pediatría coinciden en que es fundamental priorizar los esfuerzos para regresar a la educación presencial con las mejores condiciones posibles de seguridad en todas las escuelas del país.
Además señalan que el impacto del cierre de las escuelas ha sido devastador a nivel mundial, afectando los aprendizajes, la protección y el bienestar de niños, niñas y adolescentes. La evidencia muestra que son los chicos y chicas más vulnerables quienes sufren las peores consecuencias.
Fuente: Los Andes
Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/argentina/El-lunes-vuelve-la-presencialidad-absoluta-en-las-escuelas-de-Mendoza-20210728-0081.html
Hoy, desde Palacio Nacional, se habla de un regreso a clases presenciales en próximos días…
Trasladar la escuela a la casa no fue la mejor decisión que la Secretaría de Educación Pública (SEP) tomó al inicio de la pandemia pues, como se sabe, la escuela es por excelencia el espacio en el que ocurren una serie de interacciones de gran valía para la generación y adquisición de aprendizajes formales en los estudiantes. ¿Por qué fue tan necesario e indispensable que, tanto profesores y alumnos, agotaran los contenidos de un plan de estudios durante el ciclo escolar 2020-2021 o, mejor dicho, porqué no se propuso, desde la propia Secretaría, la dosificación de contenidos o el desarrollo de actividades relacionadas, por ejemplo, con la lectura y escritura situadas en el propio contexto de los educandos para favorecer dichos aprendizajes puesto que las condiciones de vida de los padres de familia de los niños, niñas y adolescentes (NNA) son tan diversas?, ¿acaso no se contaba con un diagnóstico de esas condiciones cuando el propio Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) publica continuamente indicadores sobre ese rubro?
En este sentido, hasta el hartazgo se ha dicho que la contingencia sanitaria visibilizó los males que padece el Sistema Educativo Mexicano (SEM), y esto es cierto porque, quienes cotidianamente transitábamos por diferentes espacios educativos y no educativos, pudimos observar las brechas de desigualdad existentes en una comuna, municipio, estado o región, aunado, desde luego, a las evidentes desigualdades entre escuelas públicas ubicadas en dichos contextos. La falta de agua, energía eléctrica, sanitarios, drenaje, espacios o aulas con mobiliario adecuado, internet, etcétera, contrastaba con aquellas que sí los tenían o, al menos, con la mayoría de ellos.
Es cierto, esto ha sido el lastre que se ha venido arrastrando desde hace muchas pero muchas décadas. Y con esta realidad, a veces lacerante, esta Secretaría diseñó un esquema denominado Aprende en Casa que, como sabemos, fue de poca utilidad, dado que el número de estudiantes y profesores que hicieron uso de la televisión y radio, no fue el esperado.
Y no fue el esperado porque quien conoce perfectamente las condiciones de vida de sus alumnos y de sus familias son las maestras y los maestros. Docentes que, independientemente de su grado de compromiso y responsabilidad con su labor, diseñaron sus propias herramientas de trabajo para sacar a flote el barco, destacan: la adquisición de equipos tecnológicos con sus propios recursos, la elaboración de cuadernillos a partir de su conocimiento y lo que implicaba el trabajo en casa de sus educandos, la toma de cursos para conocer sobre el empleo de alguna plataforma, el uso de internet y diversos materiales educativos pagados con dinero de su bolsillo, el doble trabajo o actividad que en algún momento significó (y aún significa) el quehacer docente de manera sincrónica y asincrónica, las planeaciones modificadas o ajustadas a esta “nueva” realidad, la extenuante revisión de trabajos enviados a todas horas, los consejos técnicos muchas veces sin sentido y sin propósitos acordes a las demandas y necesidades del profesorado, entre otras. Acciones que, indiscutiblemente, los llevo a ser lo suficientemente creativos; pero no fue suficiente, por un lado, no todos los padres de familia y alumnos se comprometieron con la continuidad de ese proceso formativo y, por el otro, la Secretaría hizo oídos sordos a las distintas problemáticas que se fueron gestando a lo largo del ciclo escolar que ha culminado y, de las cuales, no dio una respuesta clara y contundente que permitiera direccionar el trabajo de los mentores.
Hoy, desde Palacio Nacional, se habla de un regreso a clases presenciales en próximos días como si esto fuera la solución a las dificultades que, brevemente, he señalado; no obstante, regresar a lo mismo, desde mi perspectiva, no encuentra sentido porque, indiscutiblemente, no es ni será lo mismo, y por ello tenemos que empezar a reconocer que esas mismas problemáticas se han incrementado en este tiempo y por lo cual dificultarán el proceso de regreso de todos los actores educativos.
Educación presencial, a distancia o en línea parece ser el dilema que habrá de resolverse en los próximos días. No obstante, ¿es viable el establecimiento de un modelo híbrido o combinado entendiéndolo como la integración eficaz de dos componentes: la enseñanza presencial y la tecnología no presencial en las escuelas? (Contreras, Alpiste y Eguia, 2006), ¿el magisterio y los padres de familia están preparado para ello?, ¿las instituciones educativas cuentan con todos los medios para hacerlo efectivo? Es más, ¿de qué manera se asegurará el establecimiento de este “modelo” cuando en los hechos innovar un ambiente de aprendizaje a distancia, no es trasladar la docencia de un aula de adobe a un aula virtual, ni cambiar el gis y el pizarrón, por un pizarrón inteligente? (Moreno, 1997). Preguntas, si usted gusta, sencillas, pero que permiten la reflexión y el necesario análisis y debate en torno a una posible alternativa que, supongo, visualiza la SEP y los “altos” funcionarios de esta Dependencia para el ciclo escolar 2021-2022. Desde mi perspectiva, incorporar este tipo de escenarios sin un diagnóstico real de los sujetos que emplearían este esquema, así como también, de los contextos de trabajo donde presumiblemente operaría con un enfoque estrictamente pedagógico, generaría mayores problemas que aquellos que se busca resolver o atender.
Esto lo traigo a colación por dos cuestiones. La primera, el incremento de contagios de Covid-19 en varios estados de la República Mexicana en los últimos días, y la incertidumbre que priva en la sociedad y en el sector educativo sobre el inminente regreso a clases presenciales anunciado por el Presidente hace unos días.
Tengo claro pues, que un esquema que tienda a trabajar de manera híbrida debe estar fincado en un programa educativo formal mediante el cual, el alumno pueda realizar al menos una parte de su aprendizaje en línea con un cierto grado de manejo sobre el tiempo, lugar, ruta o ritmo del mismo. Mientras que otra parte de ese aprendizaje, podría ser llevado a cabo en un espacio físico distinto a la casa y con algún tipo de supervisión, en este caso, del padre de familia o tutor. Tal programa educativo formal, ¿será el que direccione las actividades escolares y, desde luego, la generación de aprendizajes de los alumnos pues no todos los paterfamilias están de acuerdo en enviar a sus hijos a los centros escolares porque no se garantiza un regreso seguro a los mismos?, ¿la SEP tomará esta alternativa y la establecerá oficial y arbitrariamente cuando no en todas las instituciones educativas se cuenta con los recursos que permitan integrarla adecuadamente para aplicarse pedagógicamente?
Y luego, el tema de la planeación didáctica, un asunto no menos importante puesto que, independientemente de las adecuaciones que los docentes pudieran realizar, tendría que partir del diagnóstico ampliamente referido y de las actividades sincrónicas y asincrónicas que podrían diseñarse a partir de los contenidos; en consecuencia, ¿el trabajo por proyectos es una alternativa?, ¿qué pasará con aquellos estudiantes que no cuenten con los recursos para trabajar virtualmente, por ejemplo?, ¿se tendría que planear para el trabajo a distancia, presencial y en línea?, ¿y los alumnos con alguna discapacidad integrados al Sistema Educativo Mexicano?
Hace tiempo tuve la oportunidad de conocer el caso de una escuela pública que trabajaba bajo este modelo con el esquema denominado “Rotación de Estaciones”. En éste, como su nombre lo indica, los estudiantes rotaban en equipos para trabajar algún contenido, que formaba parte de un proyecto, diseñado por el docente. Mientras unos se encontraban en la sala de cómputo de la institución educativa indagando sobre el tema, otros se encontraban en el aula respondiendo algunas preguntas sobre el mismo, y otros, en casa, leían una lectura dada por el profesor, sobre la misma temática, con la intención de recuperar los aspectos más importantes de ésta. Las condiciones, como parece obvio, eran las que todos quisiéramos que existieran en cada una de las escuelas de nuestro país. ¿Existirán las mismas condiciones en todos los centros escolares y familiares?
En suma, desde mi perspectiva, el modelo híbrido o combinado tiene un futuro incierto en México. Supongo, esto lo deben de saber en la SEP quien, dicho sea de paso, sigue tratando los síntomas, pero no la enfermedad que se ha agravado con esta pandemia.
¿Regreso a clases presenciales a qué, cómo y para qué?
Al tiempo.
Referencia:
Contreras Espinosa, Ruth Sofhía, & Alpiste Penalba, Francesc, & Euguia Gómez, José Luis (2006). Tendencias en la educación: aprendizaje combinado. Theoria, 15(1), 111-117.
Moreno, M. (1997). El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia. Ponencia presentada en el VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia: Desarrollo de ambientes de aprendizaje, Guadalajara, México.
Fuente e Imagen: https://profelandia.com/clases-presenciales-y-el-futuro-del-modelo-hibrido-en-mexico/
La comunidad educativa tilda de «éxito» un curso marcado por la pandemia del coronavirus y, al mismo tiempo, exige a la Administración más inversión para mantener las medidas en el curso 21-22. Todo apunta a que, al menos en cuestión de ratios, no será así.
Toca a su fin el curso escolar 2020-2021. Un año marcado, sin duda alguna, por la pandemia. También por las medidas de higiene y seguridad para la prevención de contagios y las múltiples restricciones que de ellas derivan. El coronavirus nos ha cambiado la vida a todos. Ha afectado, en mayor o menor medida, a la totalidad de los ámbitos de nuestra sociedad. Por supuesto, el sector educativo no ha sido una excepción.
El curso arrancó con dudas y recelos. Muchos. El futuro era incierto. Un mar de inquietudes con respecto a si las medidas adoptadas en los centros educativos, tales como la reducción de ratios o el establecimiento de grupos burbuja, serían suficiente para evitar contagios masivos entre los docentes, el alumnado y sus familias. Los acontecimientos marcarían la pauta: vuelta a la presencialidad o resignación remota frente a la fría pantalla del ordenador.
La predisposición y el trabajo duro de todos los miembros de la comunidad educativa permitió finalmente que el curso escolar transcurriese siguiendo las directrices de la «nueva normalidad». De la mejor manera posible. Tanto es así que, a pesar de los duros momentos atravesados, especialmente tras las vacaciones de Navidad cuando el repunte de casos obligó a activar la modalidad a distancia en algunos centros, existe un cierto consenso en tildarlo de “éxito”.
También se ha alcanzado un acuerdo generalizado en alabar el esfuerzo de docentes, equipos directivos, familias y alumnos que, a pesar de los vaivenes e indecisiones que caracterizaron a determinadas administraciones autonómicas, supieron dar lo mejor de sí para desencallar el barco y hacerlo navegar, incluso a contracorriente.
Es momento ahora de hacer balance. De pararse a pensar. De analizar y reflexionar. Valorar los aspectos positivos, aquello que se ha hecho bien. También los errores, pequeños y grandes.
La pandemia no ha terminado. El curso 2021-2022, aunque la situación sanitaria haya mejorado como resultado de las campañas de vacunación masivas, no será “normal”. Y es precisamente en esa línea en la que se debe trabajar. Comprender que, le pese a quien le pese, la escuela no volverá de inmediato a ser lo que era antes. Un periodo de tránsito es necesario. Es momento de estar alerta. Cuidar y cuidarse. Seguir haciéndolo. Para evitar males mayores. Eso sí, la luz al final del túnel está, cada día, más y más cerca.
Docentes y equipos directivos, en guardia
“Hacemos una valoración muy positiva del curso. Las medidas de distancia interpersonal entre el alumnado, así como la ventilación y el establecimiento de grupos burbuja han sido claves para conseguir que los centros educativos sean espacios seguros”, argumenta el secretario de la Fedadi y director del IES Pare Vitòria de Alcoy (Alicante), Antonio González.
“El aspecto negativo más relevante ha sido la semipresencialidad. Lo complica todo muchísimo. Es por ello que el principal objetivo que se debe marcar ahora la Administración es garantizar la presencialidad en educación secundaria y bachillerato con vistas al próximo curso”, añade.
Vicent Manyes es director en el CEIP Bertomeu Llorens i Royo de Catarroja, en Valencia. Además, es presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos de Educación Infantil y Primaria (Fedeip). Si algo destaca del recién finalizado curso es “el gran esfuerzo realizado por toda la comunidad educativa. En primer lugar, los alumnos, que se han adaptado muy bien. También sus familias, incluso las que se mostraban recelosas a la presencialidad al principio. Por último, los maestros y directivos de los colegios, que han dado lo mejor de sí para que este curso fuera un éxito”.
Aunque se muestra, en líneas generales, satisfecho con los planes de contingencia diseñados por la Administración, reconoce su preocupación por la previsible reducción de recursos de cara al curso académico 21-22. “El próximo año tendremos más recursos que hace dos, pero menos que en el pasado. Es clave mantener las medidas el próximo curso, porque no habrá normalidad total. Confío en que los grupos burbuja se mantengan, pero la cuestión se complica si no hay profesores suficientes…”, afirma.
Otra cuestión de relevancia con respecto al siguiente año académico es la aplicación de la nueva ley educativa, la Lomloe. Ideada por Isabel Celaá, será la nueva ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, quien deba ponerla en marcha. “Consideramos que la nueva ley educativa es un avance en comparación con la anterior. No obstante, seguimos detectando carencias: falta de consenso entre las diferentes fuerzas políticas, un currículo demasiado cargado de contenidos, la ausencia de obligatoriedad de la educación infantil, la falta de desarrollo en cuanto a la función directiva, entre otras”, lamenta Manyes.
Las familias, a la espera
“Ha sido un año muy duro. Durísimo. Una prolongación del anterior, que también lo fue. Pero también ha sido un año que nos ha permitido localizar debilidades y propuestas de mejora para los problemas y las deficiencias de nuestro sistema educativo, tanto anteriores como nuevas”, señala la presidenta de la FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid, Carmen Morillas.
Morillas sostiene que “la educación es un derecho fundamental que, en estos años de pandemia, se ha vulnerado”, motivo por el cual el próximo curso será clave para revertir la situación. “Es fundamental mantener la presencialidad y aumentar la inversión si queremos que haya equidad. La crisis ha traído consigo un incremento de la desigualdad, de la brecha social. De ahí la importancia de mantener medidas como la bajada de ratios, que ha mejorado los resultados académicos y la convivencia en el aula”, apostilla.
Pese a que las fallas del sistema educativo son palpables, Morillas reconoce que “como consecuencia de la incapacidad de los partidos políticos, de uno y otro signo, para aparcar sus diferencias, lo cierto es que ya vamos un poquito tarde con el inicio del nuevo curso. Aunque en otras comunidades se va arrojando algo de luz, en Madrid aún no sabemos qué medidas nos vamos a encontrar en cuanto a la organización de los centros para el curso 21-22”, concluye.
Los sindicatos, preocupados
“El curso nos deja un sabor agridulce. Cosas buenas como el regreso a la presencialidad, al menos en infantil y primaria, y cosas malas, como la deficiente labor de la Administración. Las ayudas y la inversión que se han hecho en educación se quedan en nada si la comparamos con otros sectores”. El responsable de Política Educativa en la Confederación STEs, José Ramón Merino, apunta y dispara.
Coincide a este respecto el secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, Francisco García: “La Administración actuó de manera razonable, aunque en la mayoría de las comunidades lo hizo de manera tardía e insuficiente. Pedimos la contratación de 72.000 profesores para garantizar la presencialidad de la enseñanza no universitaria. Se contrató, finalmente, a la mitad, lo que impidió garantizar la presencialidad en secundaria y bachillerato. Nos parece un error tremendo”.
Ambos consideran precipitada la decisión de volver a las ratios prepandemia. “Para el nuevo curso se deberían mantener e, incluso, ampliar las medidas del pasado con el objetivo de garantizar entornos seguros, pero las comunidades están haciendo lo contrario para ahorrarse unos euros. Van contra el sentido común y la lógica, pues los jóvenes, al no estar vacunados, son quienes se están contagiando más en estos momentos”, advierte García.
La desigualdad social derivada de la crisis económica es un asunto que también preocupa a los sindicatos. “Es necesario más apoyo a la enseñanza pública, que es donde se encuentran escolarizados los hijos e hijas de las familias más humildes, las que verdaderamente están pagando el pato de esta crisis. Son necesarios más medios y más ayudas, al igual que están haciendo el resto de las potencias europeas”, asevera Merino.
La atención a la diversidad es otra de las asignaturas pendientes en el curso covid. “Debemos seguir dando pasos adelante en materia de atención a la diversidad. Lo hecho hasta ahora resulta insuficiente, pues quien antes ya era vulnerable ahora lo es aún más. La cuestión de las ratios no responde meramente a una cuestión sanitaria, que también, sino a una mejor respuesta a las necesidades educativas del alumnado. Además, hacen falta más políticas educativas: más becas, más ayudas…”, destaca García.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/16/balance-del-curso-covid-docentes-familias-y-sindicatos-ponen-nota/
Pim Pau es un trío de docentes y artístas argentinos y brasileños que llevan desde 2014 generando materiales audiovisuales y formaciones en las que comparten sus reflexiones sobre el trabajo con la primera infancia mediante el juego y las artes como herramientas, como lenguajes propios de cualquier persona con los que general vínculos y aprendizajes. Tienen claro que «para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos».
Las videoconferencias se han convertido en los últimos 15 meses en el pan nuestro de cada día. A pesar de las incomodidades y dificultades que a veces suponen, son una herramienta estupenda para poder dar el salto al otro lado del océano y entrevistar al grupo argentino Pim Pau (Lucho Milocco, músico, compositor y docente; Eva Harvez, bailarina, coreógrafa y docente y Cássio Carvalho, artista visual, compositor, docente y productor). Llevan siete años de trabajo conjunto, con cientos de vídeos publicados en YouTube, un par de álbumes y acaban de publicar su primer libro, PIM PAU. Arte y educación en las infancias. Se trata de un libro que quiere invitar a la reflexión de las personas adultas que se relacionan con niñas y niños (docentes, padres, padres, otros familiares…) y, también, como guía para actividades y prácticas que utilicen el juego, la música, la danza para entablar diálogos, vínculos y aprendizajes.
Hablamos con sus tres integrantes no solo sobre lo que han plasmado en el libro (que también), sino para que nos cuenten su propuesta de trabajo y qué pretenden con ella.
Lleváis casi 10 años de trabajo. ¿Podéis contarnos un poco esa trayectoria?
Lucho. Empezamos a trabajar en el 2014, todavía no cumplimos los 10 años. Cássio es brasileño; Eva, del conurbano bonaerense y yo soy del interior de Santa Fe. Nos conocimos ejerciendo la docencia en nivel inicial. Veníamos cada uno por distintos recorridos en cuanto a la educación y el arte.
Eva. Nivel inicial, igual allá en España no es igual, es el trabajo con la primera infancia, niños de 1 año a 5.
Lucho. Veníamos de trabajar cada uno en distintas áreas de educación y distintos niveles, también cada uno con su recorrido artístico. Y en 2014 tras compartir varios años trabajando, decidimos compartir lo que veníamos investigando, desarrollando en el aula. Es un poco el germen del proyecto: el trabajo desarrollado en las aulas para y con los niños y las niñas.
En 2014 compartimos en primer video, el de La Mascota, es una canción popular acá, es un juego de acumulación, y que adaptamos agregando, sumando, componiendo junto con el grupo de niños con el que trabajábamos, una narración corporal.
Desde el inicio veíamos la fuerte influencia que tenían las redes sociales en la reconfiguración de los vínculos en la adultez y que impactaba en las infancias. Nos planteábamos de qué manera tomar esas herramientas, generar un contenido en internet, para internet, que despertara el cuerpo, traspasara la pantalla, invitara al encuentro con el otro, que propusiera al público ser activo y no pasivo. Y, a la vez, eligiendo una plataforma como YouTube, gratuita, de fácil acceso para compartir recursos para docentes, familias… gente que está vinculada a las infancias por varios motivos: YouTube porque elegíamos el formato audiovisual y nos permitia trabajar condistintos lenguajes integrados que es como consideramos que se vinculan los niños, sin fragmentar en disciplinas, y porque nos permitía estar de cuerpo presente, como con los recursos con los que se trabaja en el aula
Empezamos a compartir videos y empezó a tener mucha repercusión. En 2016 sacamos el primer disco, que se llama Recreo. Entre 2017 y 2018 trabajamos con muchos shows, creando contenido y trabajando en encuentros de formación pedagógica, en formaciones que realizábamos por nuestra cuenta y en cogresos en los que nos invitaban a participar. En 2019 sacamos el segundo disco, Corazón de crianza. La llegada de la pandemia supuso mucho trabajo. Por la situación que atravesó la comunidad educativa, hubo mucha demanda de ese tipo de material, y eso generó mucha ida y vuelta con el público, con las redes y armamos un formato de cursos pedagógicos virtuales que fue un laburo muy intenso en 2020. Y seguimos generando contenido.
También escribimos el libro que es un poco la continuidad de ese mismo trabajo y búsqueda que empezó en el aula, que sigue, constante. La pandemia nos permitió sentarnos y profundizar en esa búsqueda, materializarla en un libro que hacía tiempo que queríamos hacer. Algo que no podíamos hacer por la actividad intensa hasta entonces.
Hacéis una especie de tríada entre arte, juego y educación. No sé si podéis contarnos cómo se interrelacionan entre sí.
Eva. Vos hablaste de arte, educación y juego, ¿no? A eso le sumamos el movimiento, que tiene que ver con el cuerpo. De alguna manera, el cuerpo permite manifestarse; es nuestra principal herramienta, para nosotros es muy importante y tenemos un trabajo muy profundo acerca de sus posibilidades. Depués hay otra pregunta que atraviesa nuestro proyecto que es, ¿cuánto de arte hay en el juego y cuánto de juego hay en el arte?
Cássio. Pensamos en prismas, en metáforas. Con qué dibujo, con qué imagen puedo ayudar a acercarnos a comprender, saber sobre el cuerpo, sobre las multiplicidades y la diversidad que admite el cuerpo… El sistema no nos enseña a esto, nos enseña en función de una efectividad. Ese camino a desandar es muy lindo, proponerlo desde todos los ámbitos de las humanidades. Estamos interpelando a lo que nosotros resultamos ser.
Eva. Hablamos de lo que tiene que ver con el vínculo. El juego viene a cumplir esa tarea de generador y habilitador de vínculo, de generar interacciones entre pares; ingresamos al mundo a través del juego, aprendemos con él. Es el primer lenguaje con el que nos comunicamos. Es imposible pensar el juego disociado del aprendizaje, de las infancias y de la vida ¿no? Porque es un estado que nos atraviesa a lo largo de toda la vida. También nuestra adultez. Nos parece interesante pensarlo desde un lugar que habilita, genera y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo.
Lucho. Una cosita para agregar, tomando lo que dice Eva. En la necesidad de vincularnos aparecen los lenguajes artísticos, los lenguajes que son inherentes al ser humano. De ahi proponemos un vínculo con la música, con la danza, con el encuentro con el cuerpo como generadores de lenguaje. Y en esa necesidad de vincularnos, el juego aparece constantemente en la infancia y, en realidad, a lo largo de toda la vida. Pensando en qué instancia del juego nos reconocemos, qué características tiene, qué sentimos, cómo nos reconocemos jugando… eso nos atraviesa toda la vida; pero en la infancia está totalmente presente.
La construcción de un vínculo implica un aprendizaje; es inherente. Un aprendizaje en relación al otro, al entorno… Pensamos que para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos. Ahí se da un poco la relación inherente entre lenguaje, vínculo y aprendizajes.
Eva. Sumo una cosa más: en el rol educativo hay algo que tiene que ver con la función creativa también. Es importante a la hora de establecer un vínculo entre el referente y los alumnos y alumnas. El acto creativo está todo el tiempo. Viene a cumplir una función muy importante: es ese habilitador, esa función vital que nos permite crear.
Cássio. Es interesante eso que Lucho destacó de las palabras que van apareciendo, otras tres que pueden iluminar: vínculo, lenguajes y aprendizajes. Cuando uno usa una palabra como arte, uno nunca sabe lo que hay al otro lado. Hacen falta palabras que iluminen cuál es el carácter… Tratamos de contextualizarlas para que se pueda entender, acercar a un pensamiento en el que estamos acá. Es interesante pensar ese lenguaje iluminando la palabra arte; el aprendizaje iluminando la palabra educación y vínculo iluminando la palabra juego.
Así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete
Mientras hablais de vínculos, pensaba en estos meses atrás, con la pandemia y los cierres. Y vinculado, al mismo tiempo, con vuestra actividad desde la pantalla, que siempre parace más difícil para crear vínculos…
Lucho. Pensamos mucho en esto. Nos hizo pensar, toda la situación de la pandemia obviamente, con todo lo nuevo y lo crítico y también en relación con el contenido que ya estaba compartido, desde 2014, en las redes. El desafío en aquel momento era que la actividad no quedara en la pantalla, que la persona que la vea no lo haga como “bueno, vamos a mirar este video”. Siempre pensamos trabajar con el formato audiovisual, y no en el formato videoclip, es decir, el video que acompaña con imágenes una canción.
Cássio. Solo hago un refuerzo acá. El primer contenido que compartimos es un contenido audiovisual y no un disco de canciones. Tiene más sentido para nosotros esa forma.
Lucho. Inclusive, la estética del video. Si uno mira el primer video, es un fondo verde y hay tres personas adultas disponibles al juego. Desde ese lugar, buscábamos “desaturar” de estímulos para que lo que convoque sea el cuerpo y el juego. Y, por otro lado, que lo que uno ve sea lo más parecido a lo que un niño encuentra en su casa o en el aula: puede ser un docente, un familiar, una madre… Por dos cosas: para nosotros es importante pensar en la comunidad adulta que acompaña a las infancias, que también es parte de esas infancias, que es un hecho colectivo que se da, un intercambio. Nos parecía importante también invitar al adulto, que no tenga que ser una cosa estereotipada, ni añiñada, ni forzada en la propuesta. Que no sea una cosa ridiculizada y que no exponga a un lugar incómodo al adulto, sino que sea un lugar de juego sincero, genuino. En realidad, viste, cuando uno pasa a ser docente o a tener relación con las infancias, vuelve a jugar, a bailar, a cantar dejando de lado los prejuicios. Un poco la idea de Pim Pau tiene que ver con eso, con traer el reencuentro con los lenguajes artísticos.
En un punto, siempre se trató de buscar elementos en el audiovisual que uno pueda sacarlos de la pantalla, sea el cuerpo, sean elementos cotidianos como pasa en Viaje a la plaza, que es una historia de una narración de fantasía con objetos de la casa; o Caballito de mar, que es una historia de fantasía literaria submarina que sucede con plastilina y recortes de papel; o Tucumpá, que es un juego corporal entre dos personas, o Picapiedraque es con dos manos. Todos esos elementos se pueden sacar de la pantalla y se pueden llevar a jugar con un hermano, con un papá o mamá… Creo que, por lo menos desde que empezamos el proyecto, lo pensamos así, y lo que sucedió en la pandemia, más allá de que generamos videos más caseros, trayendo ese contexto como oportunidad para quien está en su casa. Es una manera de que la pantalla sea una herramienta para generar un vínculo. No necesariamente con nosotros, un vínculo entre pares, entre familiares, como una invitación.
Cássio. Incorporando al adulto. Al no estar nosotros en una postura aniñada, no subestimando las infancias, buscamos la complicidad también del aulto. Estamos virtualmente en la pantalla cercanos a cualquier persona que está en la casa. Es un propuesta con personas adultas incluidas. Justamente, en función de las posibilidad de vincular esa infancia y adultez.
Imagen cedida.
Lucho. Pensando en ese primer video… Una vez hicimos un concierto en Argentina y vino el director del teatro que nos dijo: “Estuvo muy bueno, yo les agregaría un poco de vestuario y unas cinstas…”. Justamente lo que nosotros no quereremos. Hay una idea muy instalada que tiene que ser una cosa muy estruendosa. Fijate, en el video de La Mascota, el disfraz es el cuerpo en los movimientos. En algún punto termina siendo cercano e inclusivo para quien está al otro lado. Eso, las y los niños lo tienen muy claro, para jugar no necesitan un disfraz de dinosaurio o de fantasía. Hay una frase que mencionamos en el libro: así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete. Tiene que ver con esto directamente.
Viendo los vídeos me llamó la atención lo equilibrado de las músicas y los movimientos y, sobre todo, que no estuviera todo saturado de color y brillo. No sé cuánto esfuerzo consciente le habéis dedicado a esto.
Eva. En realidad, sí fue intencional desaturar de estímulos, justamente porque lo que queremos que sea más preponderante es la interacción y la posibilidad de que los niños no estén hipnotizados, magnetizados y sobreestimulados. Cuando hay un sobreestímulo de cosas se genera una actitud pasiva del otro lado porque hipnotiza. Lo que queríamos es que prime la posibilidad de participar, de apropiarse de las actividades, de los bailes, de que la música resuene, de que nosotros estemos con una ropa más parecida a la cotidianidad. Cuando vemos a las infancias jugando no vemos esos sobreestímulos de cosas, pueden jugar con cosas que existen concretamente o no. Hay todo un mercado y una industria que hacen que nosotros estemos, como adultos inclusive, tentados a la pasividad. A esa cosa de recibir y no de que nos interpele, nos provoque necesidades físicas de juego e interacción
Cássio. Y eso de alguna manera provoca una saturación sensorial que, depsués, desesnsibiliza. Es como comer una banana muy dulce y después chocolate, no sentís la banana. Hay cosas en la vida que nos desacostumbramos a percibir, a verlas, a escucharlas porque nos saturamos de estímulos. Vemos que eso aparece en el mercado propuesto para niños y niñas.
Lucho. Muchas de nuestras actividades nacieron en el aula primero, en nuestra búsqueda de un habitar docente, que fuera lúdico sin estar en un lugar ridiculizado, sin subestimar a la infancia o poniéndonos a nosotros en un lugar que no nos es propio, que no sea genuino. Y buscando ese lugar, ese ser doente, fuimos desarrollando estas actividades. Y en el aula no se necesitaba mucho más de lo que se ve en los videos. La idea era poder trasladar eso del aula a los videos. Lo que sucede en el aula no tiene que ver con lo que sucede en el mercado, en la insdustria infantil. Corre por otro lado; en la industria infantil se busca que el niño en el teatro, no se mueva. Para mantenerlo así hay que darle demasiada información pero no hay un planteo. Es una necesidad generada por el mercado y que es tomada y replicada por muchos grupos pero que está pensada en el espectáculo, no en el hecho de vincular, pedagógico, en lo más chico, en lo íntimo que se da en el aula. Tratamos, inslusive en los shows, que haya baile, que haya juego. Cuando sucede eso, todo se ordena en una lógica de lenguaje musical, del lenguaje de la danza.
Eva. Más parecido a la interacción humana, hay inquietud, ganas de moverse, hay escucha, lugar al caos. Muchas veces le tenemos miedo de habilitar esta situacion espacial donde los adultos y los niños y niñas se paren y bailen y contesten a lo que estamos preguntando. Y es como ir lidiando con toda esa energía, con todo ese caudal de vitalidad. Generalmente, como dice Lucho, lo que se busca es entretener. Y entretener, para el mercado, es que seamos espectadores y espectadoras pasivas.
Cássio. Y para el docente supone la sobrexigencia de que hacer música es cantar una canción determinada… Convierte la educación en un espectáculo, lo que justamente te desvincula de la relación de la creación compartida. Está también esa cosa de la música como una palabra amplia, como de hacer canciones. Y la música está en cada hecho rítmico; compartir esa posibilidad de ordenar… de contextualizar procesos sonoros, más que de ordenar. La idea de composición puede abarcar caos, tipos de caos. La idea de orden no lo abarca.
Generalmente, lo que se busca es entretener y, entretener, para el mercado, es que seamos espectadores pasivos
Eva. En estas situaciones uno piensa: “Uy, voy a perder el control acá” y me parece que entregarnos a ese riesgo hace que todo esté más vivo, ¿no? «Acá, en este momento del espectáculo, nosotros queremos que la gente esté sentada, y acá que la gente baile…». Nooo. Está vivo. Hay un riesgo y el riesgo es parte de la vida. No se puede como sacar de un espectáculo, ni de una relación pedagógica en el aula, de una amistad o de un vínculo amoroso. Todo el tiempo tomamos desafíos y riesgos, y eso hace que estemos presentes. Invita a estar presentes, a no tener una actitud como cómoda, sino de decir “vamos a ver qué pasa, vamos a probar”.
Cássio. Muy ligado a la idea de arte como proceso de cuestionar, de provocar.
Lucho. Y que tanto en el aula como en la función, cuando tenemos instancias de encuentro, se da o se propone una lógica de diálogo, lo cual también hace que, en realidad, el otro esté abierto a escuchar lo que tengo que decir y nosotros a dar espacio para que el otro nos diga. Eso, ese diálogo, como decía Eva, que se le da la voz al público y este responde, inclusive que los adultos no van a acompañar a sus hijos e hijas y dicen “entretengan a los pibes”, sino que es un lugar en el que el adulto participa jugando, respondiendo… Eso tiene que ver con la dinámica del aula, es de la dinámica del aula.
¿Cómo responden, precisamente, los adultos en vuestros espectáculos?
Lucho. Mirá, una vez estuvimos en Brasil, en un congreso con 5.000 docentes. Era un congreso muy formal, venía una persona y hablaba, luego otra… sin embargo, terminaron todos bailando porque entendieron lo que estábamos proponiendo. Que no estaba alineado. Generalmente nos pasa esto en los congresos, como los que tuvimos en la Argentina, que suelen ser muy formales y, para nosotros, un tanto contradictorios. Lo que vemos es que el adulto se aburre de la misma manera que se aburre el niño en el aula y, sin embargo, se sostiene esa dinámica, que no se cuestiona, donde hay gente hablando en congresos larguísimos.
Cássio. El adulto, lo que pasa es que ya aprendió a “caretear”, a disimular. Ya está acostumbrado a estar en situaciones donde todo es aburrido. Un niños y una niña va a manifestar que es incómodo.
Eva. Porque, ¿cuánto podemos sostener la atención como adultos? Hay 5 personas que van a hablar, una hora cada una. Honestamente, ¿cuánto tiempo de atención presente podemos tener? Esto que dice Lucho es increíble, porque lo sostenemos y lo sostenemos. Quizá que lo que se está diciendo es super interesante y válido y está buenísimo escucharlo, pero no podemos sostener esa atención tanto tiempo. Ahí tenemos a nuestros alumnos y alumnas también, ¿no?
Lucho. En esas instancias, cambia primero la actitud de los adultos. Arrancamos en los congresos sin decir nada, directamente con una actividad corporal. Luego retomamos los conceptos detrás de la actividad.Lo que cambia automáticamente es la cara, pasa a estar presente. Deja de estar en modo automático, en donde está naturalizado eso de que me aburro, pero estoy aprendiendo o necesito el puntaje. Y eso es lo que pasa con los niños. Es interesante ver que somos las mismas personas, que muchas veces fragmentamos entre infancia y adultez, como si no hubiésemos sido niños; como si no hubiésemos bailado y cantado, actuado, jugado.
Eva. En los shows, depende del contexto y el lugar pero, en generalmente, terminamos todos de fiesta. Los comentarios de las familias son que pasaron un momento de fiesta compartido con sus hijos y con sus hijas, y eso está buenísimo porque están todos bailando, saliéndose de la vaina, contestándonos a nosotros quizás antes que los nenes… A veces empiezan en una actitud un poco más tranquila, según las personalidades que estén, pero a medida que va transcurriendo el show y van entendiendo que es un diálogo, que es para disfrutar, que no están forzados a participar tampoco, si no quieren… Realmente es a voluntad y si te vibra hacerlo o no. Pero las ganas pueden más, hay una necesidad de disfrutar y de mover y de bailar y cantar.
Cássio. Hay algo que sería interesante reflexionar. Eso que sucede como efecto: “Ah, terminamos bailando”, un despertar que nos proponemos. Eso está vinculado a la búsqueda de no saturar, de estar disponibles. Es lo mismo que en el aula, de estar adentro, como partícipes de las propuestas. Eso buscamos en el show, en la formación presencial, precisamente para corrernos de ese lugar en el que hay un rol jerárquico en donde bailo y estoy cantando. No, no… Procesos ena los cuales nos entretejemos para que se habilite un terreno fértil para que la posibilidad de entusiasmo y de participación se den. En función de que se puedan dar posibilidades de vínculo. Es interesante pensar qué tipo de actividades y en cómo están pensadas las canciones, el show, cómo está pensado o cómo puedo hacer la dinámica de roles dentro del aula, por ejemplo. Forma parte de una cosa similar, que tiene parentesco.
Nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural
Me gustaría retomar el tema que nos trae a esta entrevista, vuestro primer libro ¿qué nos vamos a encontrar en sus páginas?
Lucho. Tratamos de profundizar en esa búsqueda y darle cauce a lo pedagóico que atraviesa el proyecto desde sus inicios hasta ahora.
Cássio. Cosas que estuvimos hablando acá, por ejemplo: miradas afectivas, pedagógicas que atraviesan arte y educación y juego. Y cómo entrelazarlo.
Lucho. Van inclusive más allá de lo que se considera exclusivamente educación infantil. Por eso hablábamos antes de que la infancia la atravesamos todos, nos ha constituido, nos ha marcado. Hay mucho interrogante en el libro, porque nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural. En Occidente puede pensar uno en un modelo de educación que está más presente, pero en realidad es tan amplio como personas hay. Lo mismo sucede con las infancias, con la relación, con los contextos sociales, culturales en los que se da la infancia… Hay muchos interrogantes para invitar al replanteo. Nos parece fundamental. Y en ese punto, en la medida que vamos desarrollando los conceptos y las investigaciones que fuimos haciendo en función de lo que subyace al juego, aparecen conceptos filosóficos de Foucault, o de Derridá, de Paulo Feire o de poetas como Pizarnic, Manuel de Barros… Gente de la educación, de la filosofía, gente que está atravesada también por el pensamiento político. Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política. Trasciende al pensamiento estrictamente de la educación infantil; tiene que ver con la vida misma. Tratamos de profundizar para visibilizar y para poder tomar al cuerpo con seriedad y profundidad como un recurso poderoso. Incluso a la pregunta como recurso pedagógico también. Eso está presente en todo el libro.
Eva. Lo que hacemos es compartir de manera muy abierta y profunda, desde la perspectiva donde pensamos y realizamos el contenido para las infancias. Ahí lo vamos desglosando, reflexionando y analizando y compartiendo miradas. Invitando a interpelar la propia práctica. En nuestro caso, interpelamos nuestra propia práctica docente como proyecto artístico para, bueno, que los y las lectoras también analicen, tomen, recreen, hagan, deshagan a su modo y en sus ámbitos de trabajo.
Lucho. En definitiva, lo que se propone el proyecto en cada video es que sea abierto para que cualquier persona lo pueda tomar y adaptar a su realidad, a su contexto, que sea como un disparador, una idea inicial para que sea llevada por distintos caminos.
El libro está dividido en seis capítulos. En cada uno se trabaja con distintos videos publicados de Pim Pau, se profundiza en los conceptos que están detrás de cada video y, depsués, hay un laboratorio, una invitación, una propuesta inicial abierta para que se pueda dar ese proceso vivencial también del encuentro. Es lo que nos pasa a nosotros cuando empezamos a pensar una actividad y la empezamos a poner en contacto con otras personas, en diálogo, ya sea en un show, en un taller, con infancia o con adultos. Empiezan a pasar cosas reinteresantes y pensamos mucho sobre lo que pasa. Nos parece que la educación, en realidad, tiene que estar en movimiento. Es la parte de la educación que tiene que estar todo el tiempo en diálogo, en movimiento, que es justamente el valor del hecho colectivo, del intercambio. Lo que buscan los laboratorios es entrar en esta instancia de vivenciar la actividad. Una vez que se tienen la mirada, los conceptos, indagar en los propios, qué nos pasó, cómo nos interpela.
Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política
El proyecto está basado en la práctica artística. Los tres tenéis formación artística, en música, danza. Imagino que no esperáis que el público, las infancias, las personas adultas que trabajen con vuestro material, tengan un conocimiento profundo de ninguna de las disciplinas.
Eva. Claro, sí. Volvemos al comienzo, se trata de reencontrarse con lenguajes artísticos que son inherentes al ser humano, que nos pertenecen. No hacemos esa distinción entre disciplina y lenguaje justamente porque salen de nuestro cuerpo. Somos nosotros los generadores, los creadores. Es volver a encontrarse con este tipo de expresión para poder manifestarse de una manera más libre, espontánea, con placer, bienestar. Eso lo podemos hacer todos y todas. No hace falta ser músico ni bailarín. Es simlemente ponerse en contacto con un lenguaje que nos es propio a través del juego, que lo habilita mucho y en relación con los demás y con uno mismo.
Lucho. Hay una frase de Picasso: “Todo niño es un artista”. Todo niño es un artista y toda persona fue un niño, podríamos agregarle, ¿no? Todos tenemos esa capacidad creativa. Probablemente, por una cuestión del sistema, nos fuimos alejando pero los luenguajes artísticos y corporales son humanos y se trata, desde Pim Pau, de invitar a un reencuentro desde ese lugar, con la música, con el teatro, con el humor como una presencia de lo lúdico… En definitiva, se entiende como una invitación, en los niños de forma más orgánica, pero en los adultos por todo esto que vamos mencionando: desde dónde habitamos nuestro ser docente, nuestro ser artista si se quiere, tratando de desmitificar el arte, si se quiere.
Para saber más
El libro de Pim Pau comenzará su andadura por Argentina y los países limítrofes como Perú, Chile o Uruguay. Según confirman sus integrantes, el objetivo es estar presentes en toda América Latina y ver la mejor manera de que también llegue a España. En cualquier caso, en YouTube hay una enorme cantidad de material que han ido publicando desde 2014. También tienen cuenta en Instagram, en donde van informando de sus novedades.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/14/pim-pau-el-juego-habilita-y-construye-vinculos-para-apropiarnos-del-mundo-y-poder-intervenirlo/
América Central/Cuba/23-07-2021/Autor(a) y Fuente: www.prensa-latina.cu
Foto: Estudios Revolución
La Habana, 20 jul (Prensa Latina) La supervivencia en menores con Covid-19 en Cuba supera el 99 por ciento, aunque en el tercer rebrote se acumularon 41 mil casos de esa población, informó hoy la directora del Grupo Nacional de Pediatría, Liset López.
Durante un encuentro con el presidente cubano, Miguel Díaz-Canel, y otras autoridades del Gobierno, la especialista precisó que en el actual pico de la enfermedad se detectaron complicaciones como encefalitis y neumonía en pacientes pediátricos.
El reto para el manejo de los niños y adolescentes en el escenario actual está en la actualización de los protocolos sanitarios con el ingreso a domiciliario, reconoció.
La familia, dijo, resulta parte importante para enfrentarlo, por ello debe analizarse cada caso para cumplir con el criterio de ese proceder y evitar que se enfermen los menores.
Durante el encuentro, el grupo de Patología Nacional divulgó los resultados de un estudio en fallecidos a consecuencia de la enfermedad que arrojaron daños en otros órganos vitales además de los pulmones, como el corazón, hígado y riñones.
Por su parte, el decano de la Facultad de Matemática y Computación de la Universidad de La Habana, Raúl Guinovart, aseguró que los pronósticos confirman un incremento del número de nuevos casos de Covid-19 en el país.
La nación vive un pico pandémico con La Habana y Matanzas, ambas al occidente, como epicentros, precisó.
El experto pronosticó que ambos territorios tendrán una disminución de contagios a medida que avance la vacunación.
Autoridades del grupo gubernamental de trabajo para el control de la Covid-19 coincidieron en que el éxito en el combate al coronavirus SARS-CoV-2 radica en la extensión de la inmunización y el cumplimiento de las medidas.
oda/ebr/cvl
Fuente e Imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=463641&SEO=cuba-con-alto-indice-de-supervivencia-en-menores-con-covid-19
Más del 80% de los docentes creen que la tecnología puede facilitar el aprendizaje del alumno y el 70% de ellos se tienen que formar en tecnología por su propia cuenta. Estos son algunos de los datos que recoge un estudio reciente sobre el papel de la tecnología en la educación actual.
Más del 90% de los profesores y futuros profesores está orgulloso de formar a los ciudadanos del mañana y creen que su profesión contribuye a crear una sociedad mejor. Sin embargo, a pesar de que son conscientes de su relevancia social, sólo la mitad (56%) se siente bien reconocido en su profesión.
Así lo muestran los datos recogidos en un estudio realizado por la plataforma internacional de sostenibilidad Quiero y Samsung Electronics, que busca conocer el papel que está jugando la tecnología en la educación actual y el que podría tener en el futuro. Para ello, se han entrevistado a docentes de Primaria y Secundaria, tanto de escuelas públicas, privadas y concertadas, así como a alumnos de último año del máster en Educación Secundaria y estudiantes del grado de magisterio.
Según el informe, el 70% asegura que se sienten sometidos a mucha presión por parte de las familias de los alumnos, aunque, a pesar de ello, solo el 16% manifiesta tener conflictos con los padres de alumnos con mucha o bastante frecuencia.
En este sentido, cabe destacar que tanto los profesores actuales como los futuros profesores (un 73%), consideran que la educación y el respeto de los alumnos hacia los docentes es mucho peor que el de la generación de hace 10 años, según los datos extraídos del estudio.
La tecnología, un elemento fundamental para la integración en la sociedad
El estudio también destaca que más del 70% de los profesores se forman en tecnología para la educación por su propia cuenta, o bien con ayuda de otros profesores, Internet, tutoriales o directamente experimentando con herramientas y aprendiendo a base de ‘prueba y error’.
Además, casi la totalidad de los profesores españoles (89%) coinciden en que, para estar integrados en la sociedad, tienen que estar al día de los avances tecnológicos. En esta línea, más del 80% coincide en que la tecnología en la educación puede facilitar el aprendizaje del alumno. De hecho, el 67% siente que la tecnología puede ayudar a relacionarse mejor con el alumno y saber más sobre ellos (por ejemplo, qué necesitan, qué piensan, qué les gusta).
En este sentido, el 71% de los docentes también considera que la tecnología fomenta el trabajo en equipo, la interacción con los compañeros, la creatividad y otras competencias sociales.
Por otro lado, a pesar de que la tecnología está presente en la educación, hay una percepción mayoritaria (88%) de que su uso en las aulas es menor que el uso general que hace la sociedad, según los datos. En este sentido, al 71% de los profesores le gustaría sacarle el máximo rendimiento a esta en el aula para adaptarse a las necesidades propias de la sociedad en la que vivimos.
Una educación personalizada
Otro de los aspectos que se observa en el estudio es la idea de que un buen uso de la tecnología puede contribuir en el avance de una educación personalizada; una educación que ponga en el centro las necesidades particulares de cada alumno.
En esta línea, la tecnología permite una mayor adaptación y flexibilidad para poder abarcar una diversidad cada vez mayor en las aulas. Tal y como desgrana el estudio, cuando la tecnología se centra en el alumno favorece su empoderamiento, es decir, se hace más responsable de su educación.
Los retos de la educación actual
El informe también hace hincapié en los retos a los que se enfrentan los profesores en el futuro. Así, se resaltan dos tipos de retos: estructurales y socioculturales. Entre los estructurales, destaca el de las aulas ‘masificadas’ (el 72% piensa que el ratio de alumnos por clase es uno de los principales problemas para poder formar a los alumnos adecuadamente), acompañado, en menor medida, de un malestar por un cambio constante en las leyes que rigen la Educación. Le sigue la dificultad de impartir un temario que consideran demasiado extenso y que deja poco espacio para trabajar en valores y competencias sociales.
Entre los retos socio-culturales, el más necesario es el de conectar con los alumnos, tanto personalmente como con los contenidos, ya que se percibe que la distancia entre generaciones es cada vez mayor. Esta preocupación se articula en la necesidad de captar la atención e interés del alumno para poder ejercer su labor de profesor. Muy ligado a este reto de conexión y a la educación personalizada a la que se aspira en el futuro, está el reto de gestionar la diversidad en las aulas, que cada vez es mayor. Otro desafío importante está en la necesidad de formarse y usar adecuadamente la tecnología en las aulas, muy ligado a la necesidad de introducir nuevas metodologías de enseñanza que permitan la conexión tan deseada y alcanzar esa educación personalizada ideal.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/labor-docente-mejora-la-sociedad/
América Central/República Dominicana/18-07-2021/Autor(a) y Fuente: acento.com.do
En el acto de apertura, Jimmy Rosario, director general de Tecnología del Ministerio de Educación, exhortó a los padres, madres y tutores a cuidar los equipos.
SAMANÁ, República Dominicana.- El ministerio de Educación inició la entrega de 17,873 equipos tecnológicos a estudiantes de tres Distritos educativos de Samaná correspondientes a la Regional 14.
Desde este miércoles se entregan 10,174 tabletas y portátiles en el Distrito 14-04 de Samaná, 3,924 correspondiente al 14 -05 del municipio Sánchez y 3,723 del 14-04 de Las Terrenas.
En el acto de apertura, Jimmy Rosario, director general de Tecnología del Ministerio de Educación, exhortó a los padres, madres y tutores a cuidar los equipos.
“Queremos insistir en la necesidad de cuidar estos equipos. El Estado dominicano ha invertido millones de pesos para que nuestros hijos tengan acceso a educación, para cerrar la brecha y permitir que continúen aprendiendo aun en medio de la pandemia del coronavirus”.
Paulino Jiménez director de Informática Educativa dijo que el objetivo es impactar a los estudiantes del sistema educativo de esos municipios.
“El Minerd está entregando 11,569 tabletas y 6,304 netbooks para los estudiantes del nivel primario y secundario de estos Distritos que superan una inversión de 300 millones de pesos”.
El director de Distrito Felix Moris, explicó que los equipos corresponden a los alumnos de 76 centros.
“Gracias a la entrega de los dispositivos, los estudiantes serán impactados académicamente. Esta es una provincia muy vulnerable, donde los jóvenes no podían visitar las bibliotecas por la distancia, pero ahora desde la comodidad de sus hogares tendrán la facilidad de obtener la información que requieran”.
A la escuela Berca Morel Castillo de El Limón acudieron cientos de padres y madres. El director del centro José García Amarante, calificó de extraordinaria e histórica la entrega de equipos.
Entrega de equipos en Gaspar Hernández y Jamao al Norte, Espaillat
Simultáneamente se inició la entrega de 7,390 tabletas y portátiles a estudiantes de los municipios Gaspar Hernández y Jamao al Norte en la provincia Espaillat.
En esas comunidades correspondientes a la Regional 06 se entregaron 2,822 netbooks y 4,568 tabletas con una inversión de RD$92,622,441.
A la fecha se han entregado equipos en las Regionales 02 de San Juan, 08 de Santiago, 09 Mao, 10 de Santo Domingo y la 13 de Montecristi. También en Dajabón y Nagua.
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/actualidad/ministerio-de-educacion-entrega-equipos-tecnologicos-a-estudiantes-de-samana-8965205.html
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