Género

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Chile: Declaración de académicas por tomas feministas “No buscamos una universidad más neoliberal con perspectiva de género. Buscamos transformar la educación”

Noticias

Chile/19 de Mayo de 2018/Rebelión

Estamos ante un movimiento de trascendencia histórica. Se levantan en nuestro país, en diversas universidades, asambleas, paros y tomas feministas, configurando formas de acción colectiva que hace pocos años atrás no eran siquiera imaginables y que hoy irrumpen en el escenario público para impugnar los cimientos patriarcales y androcéntricos de las instituciones universitarias.

Este nuevo ciclo de movilizaciones, que se inicia por denuncias de acoso sexual y por la insuficiencia de los protocolos y normativas existentes, abre una inédita posibilidad de poner en cuestión el sistema de educación superior en su conjunto, en tanto la violencia machista y la reproducción de las desigualdades de género denunciadas, están estrechamente imbricadas con el carácter antidemocrático y mercantil de las instituciones educativas.

Sabemos que la violencia de género es grande y compleja y que atraviesa todas las esferas de nuestra vida. Por ello, transformar esta dimensión en las universidades implica transformar estructuralmente la educación, minando las bases del sexismo que reproduce, en las instituciones educativas, la división sexual del trabajo, reforzando la asociación de razón, poder y éxito en el mercado con lo masculino y de emocionalidad, subordinación natural y precarización con lo femenino. En este sentido, no es para nada casual que usemos la frase “casa de estudios” para nombrar las universidades, si vemos cómo estas replican los roles de género, constituyendo así una extensión de la casa heteropatriarcal en la esfera de la educación formal.

La lucha contra el patriarcado y contra la reproducción de los roles de género es también una lucha contra la educación de mercado, pues las carreras feminizadas, asociadas a las labores de cuidado, crianza y empatía, son precisamente las más precarizadas, mientras que las carreras típicamente masculinas son las más valoradas socialmente, las más exitosas en el mercado y las que cuentan con mayores recursos. Esto sigue reforzando la reproducción de los roles de género y perpetúa la violencia hacia los cuerpos feminizados. El feminismo, precisamente, invita a impugnar esa reproducción y a entender que no podemos luchar en contra del patriarcado en la educación sin luchar en contra del mercado que refuerza las asimetrías de género y que orienta las instituciones educativas.

Pensar la educación feminista significa pensar la democracia, la libertad y la igualdad. Ideales que no son sinónimo de empoderamiento individual y meritocracia, sustentada en privilegios socioculturales y que tampoco pueden ser procesados mediante la adición cosmética de la “perspectiva de género” en cursos, programas de perfeccionamiento o formación contínua, capacitaciones u otros mecanismos propios de la administración universitaria neoliberal. Una educación feminista significa transformación desde la raíz, abarcando el orden jurídico (cambio de estatutos desde una ordenación feminista), igualdad sustantiva (procedimientos de paridad, igualdad de salarios, etc.), perspectiva teórica feminista para el cuestionamiento general del concepto de educación y de universidad, desde las disciplinas hasta las jerarquías. La educación feminista significa también retomar las históricas banderas de la lucha por la educación pública e insistir en la educación como un derecho social y en la necesidad de financiamiento directo a las universidades públicas, para poder materializar un proyecto educativo transformador y garantizar condiciones de dignidad e igualdad laboral para académicas/os y funcionarias/os, porque el feminismo impugna también la precarización del trabajo.

El feminismo pone en cuestión las jerarquías, los privilegios y las desigualdades, pues precisamente las asimetrías de poder y el carácter estamental en los espacios sociales generan condiciones propicias para el abuso y para su naturalización. En ese sentido, la democratización de las instituciones educativas y el trabajo triestamental son condiciones de posibilidad para llevar adelante la transformación de nuestras universidades desde una perspectiva feminista.

Las movilizaciones estudiantiles que han estallado son una rebelión contra la injusticia que imponen los mandatos del género en el neoliberalismo. Por tanto, la recuperación de la educación pública de la captura del mercado sexista no pasa por tener una universidad más neoliberal con “perspectiva de género”, sino por derribar las bases de la educación mercantil-sexista para construir desde el feminismo una nueva educación pública.

Saludamos y apoyamos con entusiasmo a las estudiantes que han levantado este movimiento y como diputada feminista, profesoras universitarias, escritoras e intelectuales hacemos un llamado a asumir un rol activo en esta movilización, organizándonos, creando espacios de discusión y articulándonos en una alianza feminista amplia, que siente las bases de un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista.

Firmantes:

Camila Rojas Valderrama. Diputada Izquierda Autónoma. Frente Amplio.

Beatriz Sánchez. Instituto de Comunicaciones e Imagen. Universidad de Chile.

Faride Zerán Chelech. Universidad de Chile.

Diamela Eltit. Escritora.

Nelly Richard. Crítica Cultural y Ensayista.

Alejandra Castillo. Filósofa feminista. Departamento de Filosofía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Daniela López Leiva. Encargada Feminista Diputación Camila Rojas Valderrama.

Pierina Ferretti. Socióloga. Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos Universidad de Chile – Fundación Nodo XXI.

Camila Miranda. Directora Fundación Nodo XXI.

Carolina Olmedo Carrasco. Universidad Alberto Hurtado. Directora Fundación Nodo XXI.

Yesenia Alegre Valencia. Socióloga. Universidad Viña del Mar. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Leticia Arancibia Martinez. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Gloria Caceres Julio. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

María Angélica Cruz. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Mónica Iglesias. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Patricia González San Martín. Facultad de Humanidades. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Tania de Armas Pedraza. Directora Departamento de Sociología Universidad Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Sonia Reyes Herrera. Instituto de Sociología Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Lorena Zuchel Lovera. Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Jeanne Hersant. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Alejandra Ramm Santelices. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Claudia Montero. Instituto de Historia y Ciencias Sociales Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Maribel Ramos Hernández. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Marjorie Mardones Leiva. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Pamela Soto Vergara. Psicóloga. Universidad Andrés Bello.

Luna Follegati Montenegro. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Rosario Olivares. Departamento de Filosofía. Universidad Alberto Hurtado.

Carolina Avalos. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Lelya Troncoso. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Mia Dragnic. Socióloga. Maestra en Estudios de Género. Universidad de Chile.

Caterine Galaz. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Hillary Hiner. Escuela de Historia. Universidad Diego Portales.

Laura Albornoz Pollmann. Departamento de Derecho Privado. Universidad de Chile.

Daniela Marzi. Universidad de Valparaíso.

Javiera Arce. Universidad de Valparaíso.

Isabel Piper. Psicología. Universidad de Chile.

Paula Quintana. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Antonella Marín. Instituto Arcos Viña del Mar.

Paula López. Instituto Arcos Viña del Mar.

Eloid Chabaud. Instituto Arcos Viña del Mar.

Ana Luisa Muñoz. Profesora de Historia e Investigadora.

Claudia Rojas Necuhual. Facultad de Economía y Negocios. Universidad de Chile.

Ana Traverso. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Karen Alfaro. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Mónica Peña. Facultad de Psicología. Universidad Diego Portales.

Ariadna Biotti Silva. Archivo Central Andrés Bello. Universidad de Chile.

Javiera Carmona Jiménez. Universidad de Playa Ancha.

María José Yaksic. Magíster en Estudios Latinoamericanos. Universidad de Chile.

Ximena Azúa. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Daniela Jara. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Carolina Benavente Morales. Centro de Investigaciones Artísticas. Universidad de Valparaíso.

Javiera Robles Recaberren. Doctoranda en Historia. UNLP/IIGG-CONICET

Karin Berlien Araos. Departamento de Ingeniería Comercial. Universidad de Valparaíso.

Pamela Jaime Elías. Profesora de Historia.

María Isabel Puerto Perez. Abogada. Docente Universidad de Valparaíso.

Verónica Francés. Arquitecta. Centro de Investigaciones artísticas. Universidad de Valparaíso.

Carolina Andrade Amaral. Encargada Oficina Comunal Diversidades Sexuales y Docente en Violencia de Género. Universidad Andrés Bello.

Sara Avalos Urtubia. Profesora de Historia y Geografía. ONG Contra de Reñaca Alto.

Sandra Rojas Cáceres. Trabajadora Social. Universidad de Viña del Mar y Universidad de las Américas.

Ana Gálvez Comandini. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Alejandra Zuñiga Fajuri. Escuela de Derecho. Universidad de Valparaíso.

Marcela Díaz Rebolledo. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO Chile.

Sofía San Martín Moreno. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

María Soledad Vargas Carrillo. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Directora Magister en Comunicaciones.

Lina Marín Moreno. Universidad de Valparaíso.

Nico Mazzucchelli. Trabajadora Social. Académica Universidad de Viña del Mar y Universidad de Valparaíso.

Nicole Cisternas Collao. Socióloga.

Carolina Pinto. Socióloga. Académica Universidad de Viña del Mar.

Claudia Espinoza. Universidad de Valparaíso.

Tamara Ortega Uribe. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

Camila Arriagada B., Unidad de Control de Proyectos Universidad Técnica Federico Santa María

Claudia López, Departamento de Informática y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniería UTFSM.

Paulina Santander Astorga, Departamento de Industrias y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniera UTFSM.

Marianna Oyanedel, Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM.

Aldonza Jaques, Departamento de Ingeniería Química y Ambiental UTFSM

Marcela Prado Traverso Facultad de Humanidades, Universidad de Playa Ancha

Francesca Iunissi, Facultad de Ingeniería, Universidad de Playa Ancha

Karen Alfaro, Facultad de Filosofía y Humanides, Universidad Austral de Chile

Ana Traverso, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile

Paola Bolados, Instituto de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso.

Karina Marambio Guzmán, Escuela de Psicología. Universidad de Valparaíso.

Esperanza Díaz Cabrera, Profesora de Historia, Magíster en Historia.

Verónica Figueroa Huenchu. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Paulina Vergara Saavedra. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=241518&titular=%93no-buscamos-una-universidad-m%E1s-neoliberal-con-perspectiva-de-g%E9nero.-buscamos-transformar-la-educaci%F3n%94-

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[Audio] Los orígenes del patriarcado: del desvanecimiento de las diosas al exterminio de las brujas

Barrio Canino

Por Barrio Canino

Esta semana buceamos en la antropología humana para hablar del origen y la historia del patriarcado, de la familia, y por qué no, también de la invención de la propiedad privada y del Estado. Nos acompaña en el estudio Cruz Invertida, colaborador de la revista Contrahistoria.

Más allá del gusto por lo gótico y lo oscuro, y de aquellas referencias que nos evocan nuestra niñez cuando veíamos a la Bruja Avería en la Bola de Cristal y nos estremecía gritando aquello de ¡Viva el mal, viva el capital!, la cuestión de la brujería es clave a la hora de comprender la reorganización social de las sociedades sedentarias, el surgimiento y desarrollo del patriarcado y el sometimiento de la mujer a lo largo de la historia.

En los tiempos más ancestrales de la humanidad predominaba una la visión animista que concebía el cuerpo como un receptáculo a través del cual ejercer la magia, sobre todo con finalidad curandera. Los rituales animistas, oficiados por curanderos, tienden a la sanación del paciente, por medio de ritos tendentes a la extracción del espíritu pernicioso que posee al enfermo. Estos ritos han estado presentes durante el 95% de la historia de la humanidad, siendo los que más han perdurado. Los ritos animistas y chamánicos están presentes en grupos de cazadores recolectores en los que se ejerce un liderazgo natural. En estos grupos hay figuras indistintamente masculinas o femeninas que practican la magia propiciatoria para favorecer la caza y las cosechas, en un papel que no se dedica a tiempo completo, alejado de la casta sacerdotal que se impone posteriormente en sociedades más sedentarias.

Estos grupos practican la exogamia, los hombres se reproducen con hembras de otros clanes, y la filiación es solo por línea materna, por la imposibilidad de establecer la paternidad con certeza. Es lo que conocemos como ginecocracia o heterismo.

El establecimiento de las sociedades humanas de forma sedentaria no solo acaba con la Edad de la Madres, sino que provoca el establecimiento de familias, y nace el concepto de propiedad privada. En este sentido se desarrolla la idea de patrimonio, que son todos aquello bienes que detenta el hombre, incluída la mujer y los hijos. La figura del pater familias domina los grupos. Y siembra el camino para que el trabajo por cuenta ajena, y posteriormente las religiones panteístas certifiquen el subyugamiento final del género femenino. La figura femenina, hasta ahora ensalzada como madre Gea, dadora de vida, es demonizada, relegada a aspectos negativos y rodeada de símbolos serpentiformes. Es tratada como ser imperfecto, inferior al hombre, y reprimida por los siglos bajo este naciente patriarcado.

No acaba aquí la cosa. Son acusadas de brujería, perseguidas y reprimidas hasta la muerte todas aquellas mujeres independientes apegadas a tradiciones paganas, sanadoras, curanderas, instructoras, que conservaban las tradiciones y las cosmogonías de los ritos ancestrales, que se practicaban antes de que el tema curativo cayese en manos de los médicos y después de la casta eclesial. Las mujeres que cultivaban conocimiento botánico, sobre astrología y naturaleza, sobre sexualidad femenina, tratando embarazos, asistiendo partos y practicando abortos, eran perseguidas por su modo de vida, y por la clase a la que pertenecían. No por fornicar con el diablo ni por elaborar amargos ungüentos con las entrañas de niños y otros seres vivos.

Las tradiciones, el imaginario popular, y más recientemente las novelas y el cine, han perpetuado la imagen de la vieja con caldero que nos viene a la mente cuando hablamos de bruja. Y de la perpetuación del patriarcado ya mejor no hablamos.

Soy concubina del diablo
instructora del mal
sierva de Satanás
como tantas otras antes
soy antiheteropatriarcal
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Suecia: Desaprender el género desde el preescolar

Noticias

Suecia/Estocolmo/31 de Marzo de 2018/nytime

Algo andaba mal con los Pingüinos, los nuevos alumnos de alrededor de dos años en el preescolar Seafarer, ubicado en un suburbio de construcciones de madera al sur de Estocolmo.

Los niños eran muy ruidosos y físicamente inquietos. Gritaban y pegaban. Las niñas se cruzaban de brazos y lloriqueaban para que las cargaran. En otras palabras, el grupo se dividía según los lineamientos de género tradicionales. Y, en esta escuela, eso no está bien.

Sus maestros sacaron los cochecitos y las muñecas del aula, pusieron a los niños a cargo de la cocina de juguete y le dijeron a las niñas que practicaran el grito de “¡No!”. Luego decidieron abrir una investigación en forma, por lo que pusieron cámaras de video en el salón.

La ciencia puede debatir aún si las diferencias de género se originan en la biología o la cultura, pero muchos de los preescolares financiados por el gobierno de Suecia están realizando una desconstrucción de ellas. Los programas de estudio estatales animan a los maestros y los directores a que adopten su papel de ingenieros sociales y “contrarresten tanto los roles como los patrones de género tradicionales”.

En muchos preescolares suecos es normal que los maestros eviten referirse al género de sus alumnos: en lugar de “niños y niñas”, dicen “amigos” o llaman a los niños por su nombre. Los juegos se organizan para evitar que los niños se dividan entre ellos por género. En 2012 se introdujo un pronombre de género neutral, hen, y la cultura institucional sueca lo ha adoptado poco a poco, algo que según los lingüistas nunca ha sucedido en ningún otro país.

Aún no está claro exactamente qué efectos tiene este método de enseñanza en los niños.

Niños y niñas jugando en una cocina al aire libre en el preescolar Andrea Bruce para The New York Times

Elis Storesund, la experta en género del preescolar. Cuando los niños de una clase se negaron a pintar, la llamaron para que analizara el problema desde el punto de vista del género.  

Dibujos de los estudiantes en el preescolar. Cuando una maestra notó que las chicas solo dibujaban pestañas en las niñas, les preguntó: «¿Los niños no tienen pestañas?».  

Uno de los pocos artículos arbitrados que examinan los efectos del método, concluyó que algunos comportamientos desaparecen cuando los estudiantes asisten a lo que ese estudio llamó preescolares de “género neutral”.

Por ejemplo, los niños de esta escuela no muestran ninguna preferencia marcada por compañeros de juego del mismo género y es menos probable que supongan cosas con base en estereotipos. Aun así, los científicos no encontraron diferencias en la tendencia de los niños a notar el género, lo que sugiere que eso puede estar influido por la genética.

En el preescolar Seafarer, el esfuerzo a veces se percibe como una aventura arriesgada en territorio desconocido.

En un viernes reciente en Hammarbyhojden, al sur de Estocolmo, Elis Storesund, la experta en género de la escuela, se sentó para analizar una hoja de trabajo con dos maestros de los Gaviotas, los niños de 4 y 5 años, para revisar su progreso en cuanto a los objetivos de género.

“Cuando dibujamos”, dijo Melisa Esteka, una maestra de 31 años, “vemos que las niñas —ellas dibujan mucho— pintan niñas con mucho maquillaje y pestañas muy largas. Dejan muy claro que se trata de niñas. Les preguntamos: “¿Pero los niños no tienen pestañas?”, y nos responden: “Ya sabemos que no es como en la vida real”.

Storesund, de 54 años, asintió pensativamente. “Están tratando de entender qué significa ser niña”, dijo.

Esteka se veía frustrada. Se había puesto a sí misma un objetivo: hacer que los niños dejaran de identificar las cosas como “para niñas” o “para niños”. Sin embargo, últimamente sus alumnos están absorbiendo estereotipos de anuncios espectaculares y caricaturas, y a veces parecería que todo el lento y sistemático trabajo del preescolar Seafarer estuviera desapareciendo de un día a otro.

“Es mucho lo que traen consigo”, dijo. “Traen el mundo entero consigo. No podemos evitar que eso suceda”.

El experimento sueco con preescolares de género neutral comenzó en 1996 en Trodje, una pequeña ciudad cerca de los límites del mar Báltico. El hombre que lo inició, Ingemar Gens, no era educador, sino un periodista que incursionó en la antropología y la teoría de género, pues había estudiado a suecos que buscaban prometidas ordenadas por correo en Tailandia. Cuando lo nombraron “experto en equidad de oportunidades” distrital, Gens quiso romper con la norma sueca de masculinidad estoica y nada emotiva.

Le pareció que el preescolar era el lugar correcto para hacerlo. Los niños suecos pasan gran parte de sus primeros años en preescolares financiados por el gobierno, que ofrecen atención a un costo mínimo por hasta doce horas al día a partir del primer año de vida.

Dos escuelas introdujeron lo que se llamó una estrategia de compensación de género. Se separó a los niños de las niñas durante parte del día y se les instruyó en rasgos asociados con el otro género. Los niños se masajeaban los pies unos a los otros. A las niñas las hacían caminar descalzas sobre la nieve y se les decía que fueran abiertas y gritaran.

Niños jugando en la escuela. En muchos preescolares suecos es normal que los docentes eviten referirse al género de sus alumnos; en vez de «niños y niñas», dicen «amigos» o llaman a los niños por su nombre.  

Izabell Sandberg, una maestra de la escuela, dijo que los padres de una niña se quejaron de que se había vuelto desafiante en casa después de haberla animado a decir «¡No!».  

Elin Gerdin, de 26 años, asistió a uno de los primeros centros preescolares de Suecia enfocados en la igualdad de género. Dice que se molesta cuando mira fotos de los bebés de sus amigos, con niños vestidos de azul y niñas de rosa.  

“Tratamos de hacerlo: educar a los niños respecto de lo que las niñas ya sabían y viceversa”, dijo Gens, ahora de 68 años. Le cayó encima una ola de críticas, lo que era de esperarse.

“Dijeron que estábamos adoctrinando a los niños”, dijo. “Yo digo que es algo que siempre hacemos. La crianza es adoctrinamiento”.

La estrategia de separar a niños de niñas luego se dejó de lado, a favor de un enfoque de “género neutral” que buscaba silenciar las diferencias. Aun así, el espíritu del experimento de Gens ya había permeado en el gobierno. En 1998, Suecia añadió una nueva forma de expresión a su programa de estudios nacional, que requería a todos los preescolares “contrarrestar tanto los roles como los patrones de género tradicionales” y que se alentara a los niños a explorar “por afuera de las limitaciones de los roles de género estereotipados”. La adopción de estas prácticas es muy variada, dependiendo del director de la escuela.

Los tradicionalistas han protestado de vez en cuando, quejándose de un lavado de cerebros liberal. El partido de extrema derecha Demócratas de Suecia, que ganó cerca del 13 por ciento de los votos en 2014, ha prometido suspender las enseñanzas que “buscan cambiar el comportamiento y la identidad de género de todos los niños y jóvenes”.

Sin embargo, en un ambiente político profundamente dividido por el asunto de la inmigración, las políticas de equidad de género cuentan con el respaldo de los principales partidos suecos, el Socialdemócrata de centroizquierda y el Moderado, de centroderecha.

Una columnista y matemática llamada Tanja Bergkvist, una de las pocas figuras que ataca regularmente lo que llama “la locura de género sueca”, dice que muchos de sus compatriotas se sienten incómodos con la práctica, pero temen criticarla públicamente.

“No quieren que se les considere opositores de la equidad”, dijo. “Nadie quiere estar en contra de la equidad”.

En Trodje, los miembros de la primera generación de preescolares que asistieron a escuelas de género neutral ahora tienen veintitantos.

Elin Gerdin, de 26 años, forma parte de esa primera generación y está estudiando para convertirse en maestra. En apariencia, es convencionalmente femenina, con su largo y oscuro cabello peinado en rulos. Esto es algo que ella señala: que en apariencia es convencionalmente femenina. Es la primera señal de que percibe el género como algo que puedes ponerte y quitarte, como un abrigo.

“Es una elección que tomé porque soy esta persona”, dijo sobre su apariencia. “Y soy esta persona porque soy producto de la sociedad”.

Hay momentos en que su educación temprana regresa en forma de destellos. Los amigos de Gerdin han comenzado a tener hijos y publican fotos de ellos en Facebook vestidos en azul o rosa, el primer acto clasificatorio social. A Gerdin le molesta ver que esto suceda. Le dan lástima esos niños. Busca a sus amigos y les dice, seria, que están equivocándose. Siente que es su responsabilidad hacerlo.

“Somos un grupo de niños que crecimos y tendremos hijos y les hablaremos de esto”, dijo. “No es fácil cambiar a toda una sociedad”.

El preescolar de Bonan en Gavle, Suecia. El plan de estudios estatal de Suecia insta a los maestros a «contrarrestar los roles tradicionales de género y los patrones de género».  

La escuela de Bonan. El enfoque sobre el género en preescolar se ha convertido en una pregunta común antes de la inscripción de los alumnos.  

A un niño de tres años del preescolar Seafarers le gusta usar vestidos. Su madre cuenta que nadie le ha dicho que los niños no se visten de esa manera.  

Conservar un entorno de género neutral no es sencillo. Carina Sevebjork Saur, de 57 años, quien ha estado dando clases en Seafarer durante un año y medio, dice que con frecuencia se descubre diciendo cosas incorrectas, como un halago no muy pensado sobre la apariencia de un niño.

“Estás a punto de decir algo, como un reflejo, pero tienes que aguantarte”, dice. “Puedes hacer comentarios sobre la ropa de otras formas: ‘Oh, qué lindo, ¡cuántos puntitos!”.

El esfuerzo se compensa, dicen los maestros, con la impresión de que están develando misterios y, a medida que la primavera se acercaba, algunos cambios comenzaron a verse en los Pingüinos.

Una de las maestras del grupo, Izabell Sandberg, de 26 años, notó un cambio en una niña de 2 años cuyos padres la llevaban en mallones y vestidos rosa pálido. La niña se enfocaba en mantenerse siempre limpia. Si otro niño tomaba sus juguetes, ella lloriqueaba.

“Aceptaba todo”, dijo Sandberg. “A mí eso me pareció muy de niña. Era como si estuviera disculpándose por ocupar un espacio”.

Eso acabó en una mañana reciente, cuando se puso un sombrero y acomodó unas bolsas que la rodeaban, preparándose para lanzarse a una expedición imaginaria. Cuando un compañero trató de llevarse una de sus bolsas, la niña mostró la palma de la mano y gritó: “¡No!” a un volumen tan alto que Sandberg volteó a verla.

Era algo que habían practicado. En marzo, la niña ya hablaba tan fuerte que sobrepasaba a los niños de su salón, contó Sandberg. Cuando llegaba el fin del día ya no estaba tan limpia. Sus papás no estaban fascinados, dijo, e informaron que se había vuelto contestona y desafiante en casa.

Pero Sandberg tiene mucha experiencia explicándole su misión a los padres. “Eso es lo que hacemos aquí, y no vamos a detenernos”, dijo.

Fuente: https://www.nytimes.com/es/2018/03/27/suecia-educacion-temprana-genero/

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Perú: La enseñanza de la educación sexual integral en este 2018

Noticias

Perú/ 27 de febrero de 2018/Por: Christian Martínez Monge/Fuente: http://vital.rpp.pe

En los centros educativos se convoca a un especialista externo al colegio, pese a que se supone que tienen personal capacitado.

Durante el 2017 pude tener la experiencia de trabajar nuevamente diversos temas de educación sexual en diferentes colegios. En total fueron 17 colegios, entre públicos, privados y parroquiales, que consideraron no solamente la importancia de abordar de alguna manera temas de sexualidad con su alumnado sino que fueron colegios que consideraron que sus maestros no se encontraban realmente capacitados y que muchos no querían asumir la responsabilidad de hablar de sexualidad con sus propios alumnos y alumnas.

Esto sorprende porque desde el 2008 se incluyó en el Currículo escolar del Ministerio de Educación, donde se capacitaron a varios maestros al respecto para brindar la enseñanza de Educación Sexual Integral, pero como sabemos, el tema siempre ha generado polémica; y como es un tema que me interesa siempre he preguntado el porqué de convocar a un especialista externo al colegio si se supone que tienen personal capacitado.

Las respuestas pueden ser sorprendentes, pero es lo que uno ya está acostumbrado a escuchar:

  • Profesores que fueron capacitados sienten que les falta mayor manejo de información científica para poder abordar el tema y sobre todo para responder a preguntas e inquietudes de los alumnos y las alumnas.
  • Hay profesores que temen que la información que se brinde pueda ser mal interpretada por los padres y madres del alumnado y temen que ello tenga consecuencia con su seguridad laboral.
  • Hay varios profesores que manifiestan que todavía tienen muchos mitos y tabúes propios sobre sexualidad y ello les impide hacer una buena labor.
  • Prefieren delegar “la responsabilidad a terceros” y con ello evitar problemas con los padres de familia con relación al contenido de la información que se brinde.
  • Consideran que si la persona que se dirige al alumnado es ajeno al colegio, ello generará mayor confianza en los y las adolescentes puesto que sino los mismos chicos tendrán vergüenza de preguntar por miedo al ser juzgados.

Sin embargo, como la educación en la sexualidad de manera integral considero que debe trabajarse preparando, orientando y capacitando tanto a profesores como a padres y madres de familia no solamente con la finalidad de “saber qué responder ante determinada pregunta” o que den su visto bueno sobre “qué temas yo abordaré con sus hijos e hijas”; sino trabajar primero desde la educación sexual para los adultos que hablarán y enseñarán de sexualidad a los menores de edad.

Esto implica, romper sus mitos, sus tabúes, aclarar sus dudas, que conozcan de las jergas sexuales del mundo adolescente, que sepan de las nuevas tecnologías y su implicancia en sexualidad, y un largo etcétera. La experiencia del año pasado me ha permitido recoger algunas pequeñas conclusiones:

  • Muchos padres y madres de familia temen ser juzgados por el colegio (director, profesores, entre otros) y por otros padres de familia si es que se muestran estar a favor de la enseñanza de sexualidad en el colegio. Esto aumenta si el colegio pertenece a alguna congregación religiosa, donde prefieren mostrarse “mojigatos” y en contra de la sexualidad al ser tildados de “libertinos”, creyendo que las consecuencias de este pensamiento las sufrirían sus hijos o hijas de quienes podrían pensar que son “promiscuos” por saber de sexo.
  • Muchos padres (me refiero a hombres) consideran que sería bueno hablar de sexo con sus hijos varones tal como ellos aprendieron siendo adolescentes (argumentando que dentro de todo les fue bien en la vida). Eso quiere decir, “llevándolos a debutar sexualmente con una trabajadora sexual”, “promoviendo tener sexo con condón con amigas”, “viendo porno junto a sus hijos”, “diciéndole de frente lo bueno y lo malo del sexo”, “llevándolo a un nigth club o kinesiólogas”, etc. Importante señalar que estas propuestas se repetían también en colegios religiosos.
  • Muchos padres y muchas madres consideran que es más urgente e importante hablarle de sexualidad a los varones que a las mujeres.
  • Existen padres y madres de adolescentes de primero y segundo de secundaria (edad done la gran mayoría ya tuvo cambios físicos) consideran que sus hijas o hijos aún no están en edad para hablarles de sexualidad.
  • La gran mayoría de padres y madres (por no decir casi la totalidad) no sabe qué páginas webs visita su hijo o hija, ni qué aplicaciones tienen en sus celulares, ni quiénes son realmente los contactos que sus menores tienen en Facebook, twitter, instagram, whatsapp, etc.
  • Hay padres y madres que consideran que ya le hablaron de sexualidad a sus hijas porque les dijeron que “les vendría un día la regla” , o con sus hijos porque les advirtieron “que tenga cuidado con lo que hace” (refiriéndose al ver pornografía, al masturbarse o al tener relaciones sexuales con su enamorada).
  • Muchos padres y madres se sorprendieron cuando se les explicaba que la educación sexual integral servía para prevenir violencia y promover el respeto a las mujeres y a las personas no heterosexuales. Se mostraron interesados al saber que con ello sus hijos e hijas podrían tomar decisiones sobre sus vidas a nivel sexual estando mejor informados sobre decisiones que puedan tener algún riesgo en sus vidas. Así, comprendieron la necesidad urgente de la educación en la sexualidad desde la etapa pre-escolar y acorde a las etapas de desarrollo.
  • La gran mayoría se dio cuenta que los movimientos “conservadores” y mal autollamados “profamilias”, promueven el miedo y el terror, lo cual no genera nada bueno a favor de sus hijos e hijas, quienes no viven en una burbuja sino en una sociedad donde interactúan a nivel virtual y real.

Muchos padres y muchas madres consideran que es más urgente e importante hablarle de sexualidad a los varones que a las mujeres. | Fuente: Getty Images | Fotógrafo: skynesher

Así, a manera de reflexión, ahora que estamos por empezar un nuevo año escolar, sería muy importante que las APAFAs se interesen por saber cómo se enseñará educación en la sexualidad a sus hijos e hijas en este año, y sobre todo ser primero los mismos padres y madres que busquen espacios de charlas o capacitaciones que les brinden pautas para que saber cómo pueden aclarar sus dudas (que todo adulto tiene porque no sabemos todo de sexualidad) para así sentirse en la capacidad de ustedes poder hablarles también a sus hijos.

Recuerden que los valores se dan en casa y no en el colegio. La sexualidad siempre se observa en casa y es así como nuestros hijos e hijas aprenden de sexualidad: viendo cómo nosotros actuamos con nuestras parejas a nivel integral.

Fuente de la Noticia:

http://vital.rpp.pe/expertos/la-ensenanza-de-la-educacion-sexual-integral-en-este-2018-noticia-1106824

 

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La Unesco alerta de que las mujeres están infrarrepresentadas en la cultura

Noticias

Nicaragua/01 de Enero de 2018/El Nuevo Diario

La Unesco sugiere a los Estados que faciliten el diálogo entre la ciudadanía y los actores políticos, incentiven plataformas digitales que fomenten la creación y la divulgación artísticas, y diseñen una política que garantice la sostenibilidad de las expresiones culturales y la igualdad.

 El volumen de las exportaciones culturales en esas naciones se estancó en el 0,5 % en 2014, aunque aumentó entre los países en vías de desarrollo, donde alcanzó el 26,5 % en ese año.

Las mujeres representan un 45 % de las personas activas en el sector cultural en todo el mundo pero solo ocupan una tercera parte de los puestos de toma de decisiones en este ámbito, advirtió hoy la Unesco.

En su informe mundial de 2018 «Re-Pensar las Políticas Culturales», la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) denunció que solo el 34 % de los ministros de Cultura y el 31 % de los directores de programas de arte en todo el mundo son mujeres.

Asimismo, alertó de la precarización y la inseguridad económica que enfrentan estas mujeres, dado que ellas trabajan más a tiempo parcial.

Una situación que no se limita a países en vías de desarrollo, ya que las mujeres dirigen solo una de cada cinco películas producidas en Europa y sus filmes reciben solo el 16 % de la financiación pública dirigida al cine.

El impacto de las nuevas tecnologías en la remuneración de los artistas preocupa también a la Unesco y a la industria cultural, un sector que actualmente genera más de 250.000 millones de dólares (unos 212.460 millones de euros) en comercio internacional y que representará el 10 % de la economía mundial en los próximos años.

Mientras las ventas musicales por Internet aumentaron un 16 % entre 2015 y 2016, los artistas no recibieron mayores beneficios, señala el organismo.

Este denuncia, además, que el 95 % del mercado de aplicaciones móviles se concentra en solo diez países.

El informe, presentado en París por el Comité Intergubernamental para la Protección y la Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, del que forman parte 24 Estados, denuncia igualmente la «espectacular» caída de la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) para la cultura, que ha bajado un 45 % en diez años.

Las desigualdades en las exportaciones de bienes culturales de los países más pobres se encuentra también entre las problemáticas examinadas por el documento, que evalúa la implementación de la convención de 2005 sobre la Protección y la Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales.

El volumen de las exportaciones culturales en esas naciones se estancó en el 0,5 % en 2014, aunque aumentó entre los países en vías de desarrollo, donde alcanzó el 26,5 % en ese año.

Para hacer frente a estos desafíos, la Unesco sugiere a los Estados que faciliten el diálogo entre la ciudadanía y los actores políticos, incentiven plataformas digitales que fomenten la creación y la divulgación artísticas, y diseñen una política que garantice la sostenibilidad de las expresiones culturales y la igualdad.

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Uruguay: Inmujeres «La ley integral contra la violencia de género marcará un antes y un después»

Noticias

17 Diciembre 2017/Fuente y Autor: lr21

La directora de Inmujeres celebró la aprobación de la ley integral contra la violencia de género y consideró que será un ejemplo en América Latina.

Mariella Mazzotti, directora del Instituto Nacional de las Mujeres del Ministerio de Desarrollo Social, valoró la aprobación de la Ley Integral para Garantizar a las Mujeres una Vida libre de Violencia basada en Género ley que se alcanzó el pasado miércoles 13 de diciembre en el Parlamento tras años de tratamiento.

Señaló que desde Inmujeres ven “con regocijo”, la aprobación de la normativa que se elaboró en el marco Consejo Nacional Consultivo de Lucha contra la Violencia Doméstica —ámbito interistitucional con participación de distintos ministerios, la sociedad civil organizada y movimiento de mujeres— y “que tuvo muchos años de maduración, de elaboración”.

Mazzotti recordó que las propias organizaciones de mujeres planteaban en 2011/12 el que ley de violencia doméstica había cumplido su ciclo.

“Es una ley que va a ser un antes y un después para el tratamiento de la violencia de género en Uruguay y es una ley ejemplo en América Latina”, consideró.

En ese sentido dijo que Uruguay tomó cosas de leyes integrales de otros países y de la experiencia de su aplicación “entonces de alguna forma esta ley supera algunas dificultades que otros países han tenido”.

Norma integral

Ante las críticas por lo extenso de la ley recordó que “es una ley larga porque es integral que toma en cuanta las distintas dimensiones de la violencia de género —que es mucho mas que la violencia de pareja y expareja— toma las distintas dimensiones que una política integral tiene que desarrollar: la prevención, la promoción de derechos que tiene mucho que ver con la educación y con la cultura, con la comunicación, con el uso del tiempo libre, tiene también todo lo que es nivel de atención, de protección de acceso a la justicia y de reparación que está muy poco desarrollando en nuestro país”.

La norma reconoce la complejidad de la violencia de género que afrontan las mujeres de todas las edades y en diferentes ámbitos, ya que enumera los ataques físicos, psicológicos o emocionales, sexuales, por prejuicio hacia la orientación sexual, identidad de género o expresión de género, económicos, patrimoniales, simbólicos, obstétricos, laborales, políticos, mediáticos, femicidios y acosos sexuales callejeros, así como los lugares donde ocurre: doméstica, comunitaria e institucional, explicó la jerarca según cita Presidencia.

También quedan por ley reconocidos los derechos específicos de las víctimas: respeto a la dignidad, intimidad y autonomía, a la confidencialidad, a no ser sometidas a ninguna forma de discriminación, a recibir información clara y accesible, y a contar con protección y atención integral especializada así como a la reparación del daño.

“La ley da directrices concretas a los distintos organismos públicos sobre lo que tienen que hacer a esta materia, no es un problema que le toque a una sola institución o a un solo ministerio si no que se requiere la actuación conjunta de distintos dispositivos estatales además de la sociedad comprometida porque esto pasa en el día a día, pasa en ámbitos cotidianos, en la escuela, en el liceo, en la calle, en el trabajo en casa, entonces todos tenemos que estar concientes y prevenir y actuar”, expresó.

También recordó “trae normas muy importantes del código penal, fundamentalmente contra delitos sexuales que sufren niñas, niños y adolescentes, así que también marca una modificación de artículos del código penal que es muy importante”.

Consultada sobre las acciones que desde el Estado comenzarán a implementarse tras la aprobación de la ley destacó el buen desarrollo de la política a nivel de las tobilleras y dijo “tenemos que seguir creciendo en unidades especializadas y capacitando policías para la atención, el instituto de las mujeres y el instituto de la infancia y la adolescencia tenemos que tener más servicios de atención y de protección a niñas, niños y mujeres. También todo lo que es el cambio cultural, la actuación de la educación formal institucional y la no formal, la cultura, la comunicación, el manejo de la música, de las letras, del arte, de la recreación, del deporte todo eso tiene que ver muchísimo con la prevención de la violencia de género, eso hay que potenciarlo notoriamente y mejorar los mecanismos de reparación. Así que tenemos mucho para hacer”, afirmó.

Finalmente destacó la reestructuracion que la ley da a los juzgados de violencia doméstica, en juzgados de atención a la violencia de género “que va a permitir que un único juez vea la totalidad del caso, y actúe en distintas materias judiciales viendo la totalidad del caso lo penal, lo familiar, etc”. “Esto es bien importante porque le da un tratamiento único a la mujer, con único juez y en una única dependencia judicial”, concluyó.

Fuente de la noticia: http://www.lr21.com.uy/comunidad/1354340-inmujeres-ley-integral-violencia-genero-parlamento-mujeres

Fuente de la imagen: http://www.lr21.com.uy/wp-content/uploads/2017/12/inmujeres1.jp

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La OCDE lamenta la desigualdad laboral en Oriente Próximo y el norte de África pese a los avances

Noticias

África/04 de Diciembre de 2017/Ecodiario

Las mujeres tienen un 23 por ciento menos de posibilidades de conseguir un empleo, según un estudio

Las tasas de participación laboral y empresarial femenina en los países de Oriente Próximo y el norte de África mantienen algunos de los niveles más bajos del mundo pese a los avances logrados gracias al impacto en materia de género de los nuevos marcos legales implantados en la región, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

El informe sobre «El empoderamiento económico de las mujeres en países MENA», publicado por la OCDE, analiza los cambios que se han producido en Argelia, Egipto, Jordania, Libia, Marruecos y Túnez tras la implementación de la nueva legislación, que ha supuesto un ligero aumento de la participación en la vida económica de las mujeres, que cuentan actualmente con mayor libertad y un mejor nivel educativo.

Carlos Conde, jefe de la División de Oriente Medio y África y secretario de relaciones globales de la OCDE, ha lamentado los «resultados decepcionantes» de la investigación ya que, pese a la transformación en el marco legal y jurídico, las mujeres siguen sufriendo una discriminación generalizada en su vida cotidiana, así como en el ámbito laboral.

«Las mujeres tienen un 23 por ciento menos de posibilidades de conseguir un empleo», ha dicho Conde, quien ha subrayado que «el cambio es posible». «El mensaje general, aunque duro, es que la mujer sufre discriminación legal, y a pesar de los esfuerzos, este hecho tiene un gran impacto en las economías», ha concluido.

Por su parte, Nicola Ehlerman, responsable del programa sobre competitividad MENA-OCDE, ha puesto en relieve los cambios constitucionales de Marruecos, Jordania y Libia en materia de igualdad y discriminación. «La legislación importa», ha dicho Ehlerman, quien ha recordado que «los cambios contemplados en las constituciones deben reflejarse ahora en la vida real».

Ehlerman ha explicado que la situación de desigualdad actual es el resultado de una confluencia de factores entre los que destacan la falta de mecanismos legales y las distintas barreras a las que se enfrentan las mujeres en el acceso a la justicia.

Uno de los factores más importantes es la desigualdad con respecto al derecho familiar. Actualmente las mujeres continúan asumiendo más obligaciones familiares y siguen teniendo deber de obediencia en su relación conyugal. Además, las diferencias con respecto a los derechos de la propiedad, divorcio y herencia suponen para la mujer una presión social y personal que les impide la integración plena en la vida económica.

Por otro lado, Nora Alim, una investigadora independiente, ha subrayado los «cambios prometedores» en países como Túnez, donde se han implementado políticas de igualdad en la ley de sucesiones y se está produciendo un debate con respecto a los matrimonios interreligiosos. En Egipto, ha explicado Alim, también se han producido mejoras en el derecho de sucesión, sancionando incluso a los hombres que se apropian de la herencia de sus hermanas.

Los representantes de la OCDE han recomendado afrontar estos retos a través de políticas dirigidas a ayudar a liberar el potencial que representan estas mujeres e impulsar el crecimiento, la competitividad y el desarrollo social inclusivo.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/internacional/noticias/8775484/11/17/La-OCDE-lamenta-la-desigualdad-laboral-en-Oriente-Proximo-y-el-norte-de-Africa-pese-a-los-avances.html

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