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La gestión educativa fundamentada en evidencia científica

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además, debe sustentarse en la evidencia científica.

Las ideas que a continuación expongo son el producto de nuestra particular experiencia y su reflexión, acompañado de la lectura de diversos autores sobre estos temas a lo largo de más de 30 años trabajando en el campo de la investigación educativa y psicosocial para tomar decisiones, tanto en el ámbito privado como público. Espero que puedan ser útiles.

Un principio y punto de partida el cual retomo de un artículo previo: una escuela, como un sistema educativo, que no se estudie profundamente tiene muy pocas probabilidades de cambiar para ser mejor.

Hay tres cuestiones importantes que quiero resaltar:

  1. Los seres humanos enfrentamos la realidad, sea esta social y/o natural, de manera permanente, situados en contextos particulares; y, en ese proceso, nos hacemos múltiples preguntas. Preguntas acerca de la realidad misma: sus causas y sus consecuencias; acerca de nosotros y nuestra relación con la realidad. Y como esas, muchas otras preguntas. Dichas cuestiones pueden ser y permanecer en el ámbito de lo concreto o, incluso, en la esfera de lo trascendente. Por supuesto, este proceso se enmarca en una realidad social y cultural, en la cual priman ideas, valores y actitudes muy variadas, en ocasiones incluso, contradictorias; pero como dice Parker Lichtenstein, “puede que sean implícitas, pero a veces, nos ponen a ver lo que queremos ver”.  De esa manera, participamos en un proceso de “construcción colectiva de dicha realidad”, tal y como nos plantearon hace ya mucho tiempo Peter Berger y Thomas Luckmann en su otrora controversial obra “La construcción social de la realidad”.
  2. En ese proceso histórico y permanente en que enfrentamos la realidad en su contexto y en su época, hemos construido diversas maneras de comprender la realidad. Así el sentido común o conocimiento ordinario, el conocimiento mítico – religioso, el conocimiento filosófico y el científico mismo se fueron desarrollando, permitiéndonos proporcionarle un marco a nuestra acción personal y colectiva, y a la búsqueda de explicaciones acerca de la realidad y los problemas enfrentados. Estas maneras de conocer nos sobreviven y, en ocasiones, se sobreponen una a la otra. Cuáles de estas perspectivas prima al momento de analizar una determinada realidad o tomar una decisión, es una cuestión importante. Se puede suponer que, dependiendo de la naturaleza de la realidad confrontada, haremos uso de una u otra forma de conocimientos de manera privilegiada.
  3. El conocimiento desarrollado deberá orientar, con más o menos posibilidad de éxito, nuestro accionar en la realidad.

Es decir: ENFRENTAMIENTO – DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO – ACCIÓN son tres cuestiones dinámicas, que establecen entre sí una relación dialéctica en que una condiciona a la otra y viceversa.

Ejercicio profesional y conocimiento:

El estimado amigo Ramón Flores en su libro Formación de Directivos y Docentes: reflexiones y propuestas inicia el capítulo tercero que titula “El juego de la contracultura”, afirmando lo siguiente: “De todos los profesionales, ninguno es más influenciado por la cultura educativa en la que se educa que el docente. Pues este es el único profesional que desde niño ha visto a otros ejercer la profesión que eventualmente ejercerá. Por eso, al entrar en el aula el maestro lleva una visión del estudiante, del maestro, del centro educativo y de la educación. Y esa visión refleja parte de su formación profesional y parte de sus vivencias personales como estudiante”. De esta manera el docente, el director de centro, así como los técnicos y funcionarios del sistema educativo, señala Flores, laboran de “conformidad con lo que aprendieron” en su experiencia personal, “y ¿qué aprendieron?”: que la educación es una actividad marginal, que el currículo es material para impresionar a extranjeros, que el libro es un instrumento político y no un elemento fundamental para educación de calidad, que la educación pública es educación de pobres, que los pobres aprenden menos, que no existe  una correlación entre la promoción y el aprendizaje, que todos los niveles enseñan lo mismo, que el aprendizaje de los estudiantes no es la finalidad del sistema educativo, y que, finalmente, aprendieron que no hay que esforzarse demasiado”.

Puede ser que adquiramos determinados conocimientos en nuestra formación profesional, pero al mismo tiempo vamos teniendo diversas experiencias que nos permiten construir “nuestras propias teorías de las cosas”. Se habla incluso de “teorías implícitas” que se van construyendo históricamente, y que muchas veces, se anteponen al conocimiento teórico formal adquirido en nuestros años de educación formal y profesional.  Se esperaría que esas teorías implícitas puedan ser “sustituidas” a lo largo de la formación profesional, o por lo menos, relativizadas. Esto no siempre es así. Para un exhaustivo análisis del tema recomiendo el texto de J.I. Pozo et al (2006, 2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.

Recordemos, como bien decía Ortega y Gasset: “Las creencias constituyen la base de nuestra vida”.

La gestión pública en nuestro país en el ámbito educativo, de manera general, se ha ido desarrollando de “espalda al conocimiento científico” y sustentándose en las ideas y experiencias personales. Los informes de investigación y evaluación de los procesos y resultados generalmente reposan en los anaqueles de las oficinas, sin ser estudiados y analizados a profundidad para la toma de decisiones. Desde los ámbitos que me ha tocado gestionar dichas acciones se han promovido encuentros, talleres, informes ejecutivos y otras estrategias, para acercar a quien toma decisiones políticas y/o técnicas, a la evidencia científica.

Podemos seguir ignorando lo que la realidad nos plantea, pero ¿hacia dónde esto nos conducirá?

A principios de los años 90, llevé a cabo otro estudio sobre el impacto del Programa radial “Aprendamos matemática por radio” que transmitía la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, a través de Radio Educativa, a un grupo de centros educativos en las regionales de Santo Domingo (Regionales 10 y 15). Durante todo un año se hicieron observaciones de aula que proporcionaron valiosas informaciones cualitativas que permitieron, posteriormente, explicar las diferencias altamente significativas entre una muestra de escuelas que participaron en el programa en contraste con otro grupo de escuelas equivalentes, pero que no habían participado en el mismo. La enseñanza de la matemática a través de ese programa resultó altamente efectiva. Al año siguiente, “extrañamente”, no se siguió trasmitiendo dicho Programa.

Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación e Investigación de la Calidad de la Educación (LLECE), Primero, Segundo y Tercer estudio regional comparativo en tercero y sexto de primaria, mostraron que una de las variables que mejor explicaba los resultados de nuestros estudiantes era la percepción positiva que estos tenían del aula y la escuela, así como el número de horas efectivos en que los y las estudiantes son expuestos en el aula. Es decir, a mayor número de horas de trabajo en el aula en un ambiente positivo, mayores logros de aprendizaje alcanzados. Del segundo de estos estudios, incluso, se desarrollaron propuestas interesantes como “aportes para la enseñanza de la lectura, la matemática y las ciencias naturales”. No tuve evidencia de que los mismos fueran utilizados para el desarrollo de la capacitación docente.

Los estudios internacionales PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía) muestran que nuestros estudiantes de 15 a 16.4 años, en el primero, y los del antiguo 8º de primaria en segundo caso, no logran alcanzar niveles significativos de aprendizaje en las áreas evaluadas. De igual manera sale a flote el incumplimiento del horario y el calendario escolar, entre otros factores.

Las tres evaluaciones diagnósticas llevadas a cabo por la Dirección de Evaluación y Control del Ministerio de Educación en 3º (2017) y 6º (2018) de primaria, y 3º (2019) de secundaria, han puesto de relieve el bajo porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel satisfactorio en las áreas evaluadas. ¿Qué han significado estas recientes evaluaciones?

La evidencia aportada por el estudio sobre el dominio de la matemática que debe enseñar el maestro en el primer ciclo de básica (1º a 4º), realizado en el IDEICE (Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa) en el año 2014, puso de relieve que el 63.3% de los docentes que participaron en el mismo, obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, que es el “puntaje de corte” para que un estudiante de primaria pueda “pasar la asignatura o de curso”, y que sólo una maestra dio muestra de dominio del contenido de dicha prueba. ¿Es posible esperar que los estudiantes alcancen mayores logros de aprendizajes que los de sus propios maestros? ¿Cuáles orientaciones se tomaron al respecto?

La evaluación del desempeño docente realizada por el IDEICE con la asesoría técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura), mostró que el porcentaje de maestros de aula con resultados por encima de 90 puntos (categoría “destacado”) fue solo el 2.90%; categoría “competente”, 23.90% y el resto, el 73.20%, estuvo en las categorías “básico” e “insuficiente”. Cada docente de aula, como también cada Centro Educativo, pudo contar con un informe personalizado colgado en la web, donde se plasmaban las evidencias por indicadores de calidad. Tengo dudas de que dichos resultados generarán acciones importantes al respecto.

Los resultados en las Pruebas Nacionales, suspendidas desde el año pasado “por razones de la pandemia”, han mostrado año tras año, los bajos logros alcanzados por los estudiantes tanto en el nivel primario como secundario. Esa es una historia de muy larga data.

Todas esas informaciones reposan en informes técnicos, presentaciones, boletines que, de haber sido consideradas con detenimiento, es probable que los procesos de gestión escolar presentaran resultados distintos y nuestros estudiantes mostraran mejores logros de aprendizaje.

Por supuesto, el momento que vivimos generado por la pandemia por el coronavirus es algo excepcional, no esperado y al principio, incomprendido por todos. En ese entorno aún incierto, se hace más perentoria la necesidad de un liderazgo visionario al mismo tiempo que practicante, como bien señalaba Jaime Grinber (1999)[2]. Visionario por el ejercicio de una capacidad de visualización del futuro en medio de incertidumbres, pero practicante en el sentido de ejecutar las acciones necesarias que hagan posible la visión.

Resultan interesantes las cinco características que Grinber expone para el desarrollo de un liderazgo educativo efectivo:

  1. Ser un intelectual de visión crítica, con las habilidades y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio.
  2. Contar con una serie de actitudes como base para el cambio y la transformación desde el aula y la escuela.
  3. Ser un indagador, cuestionador y problematizador de los diferentes actores educativos, respecto a las condiciones en que viven, al mismo tiempo que un buscador y formulador permanente de acciones alternativas, que procuren “desarrollar comunidades de aprendizaje”, donde se pueda experienciar la participación, la equidad, la diversidad y la justicia social.
  4. Un articulador, conceptualizador, creador y promotor de espacios y posibilidades para el cambio crítico y efectivo y, por último,
  5. Impulsor del trabajo en equipo y facilitador de las iniciativas de los diferentes actores educativos.

Estas cinco características planteadas por Grinber, deberán promover en los actores educativos la conciencia y la actitud, la necesidad y motivación hacia el cambio. Si no somos capaces de asumir ese liderazgo que traspase la frontera de lo particular, es muy poco lo que al final podamos conseguir.

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además debe sustentarse en la evidencia científica, dejando de lado las ideas personales, que por muy buenas que estas sean, no nos proporcionarán respuestas distintas a las que ya sabemos. Y es que esa es la función de la investigación científica, proporcionar respuestas distintas a las que son nuestras expectativas personales.

En ese sentido resulta interesante lo señalado por Rita Locatelli[3], a propósito de las diversas facetas de este principio de la educación como bien público:

Como planteamiento/visión: reafirmar una visión humanista de la educación en contraste con un enfoque más utilitario.

Como enfoque político: preservar el interés público y el desarrollo social/colectivo en contraste con una perspectiva individualista.

Como principio de gobernanza: reafirmar el papel del Estado como garante/custodio/encargado principal de la educación a la luz de la mayor participación de agentes no estatales a todas las escalas de la actividad educativa.

Debemos dejar de seguir trillando el camino de las buenas intenciones. Definitivamente eso no ha bastado y, mucho menos, ha sido sufiente.

[1] Revista de Gestión Educativa. Número 1, año 2014. Ministerio de Educación de la República Dominicana. Santo Domingo.

[2] Grinber, J. Liderazgo educativo, desafíos y posibilidades para el futuro de la educación. El papel del docente líder. En Liderazgo educativo DESAFIOS Y POSIBILIDADES PARA EL FUTURO DE LA EDUCACION. EL PAPEL DEL DOCENTE LIDER * por Jaime Grinberg – PDF Descargar libre (docplayer.es)

[3] Locatelli, R. (2018). La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante. En La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante (scielo.org.mx)

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-gestion-educativa-fundamentada-en-evidencia-cientifica-9005861.html

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Paraguay: “Pacto social” sobre transformación educativa costará US$ 3,6 millones

América del Sur/ Paraguay/ 04.02.2020/ Fuente: www.abc.com.py.

 

Unos US$ 3.660.927 costará el diseño de la “estrategia de transformación educativa del Paraguay 2030”. El proyecto, liderado por el MEC, prevé llegar a fin de año con un “pacto social” a ser presentado ante el Congreso como proyecto de ley con intención de blindar el proceso.

El proyecto “Diseño de la estrategia de transformación educativa del Paraguay 2030” está a cargo del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), el Ministerio de Hacienda y la Secretaría Técnica de Planificación (STP) desde noviembre de 2017, cuando por primera vez fue aprobado por el consejo de administración del Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación (FEEI).El proyecto inicial prevía el uso de unos G. 12.117 millones –US$ 2.107.744 al cambio de la época– a ser ejecutados en actividades a desarrollarse desde entonces hasta enero de 2019. A pedido de los responsables del plan, este plazo de extendió hasta diciembre de 2019.

Sin embargo, en noviembre del año pasado, los ministerios a cargo del plan presentaron ante el consejo del FEEI modificaciones al proyecto original, ampliando el plazo de ejecución a marzo de 2021 y solicitando un aumento de fondos. El consejo aprobó este nuevo plan en diciembre. En total, se decidió utilizar en este proyecto G. 23.364 millones, que son unos US$ 3,6 millones. Parte de estos fondos son administrados a través de la Organización de Estados Iberoamericanos.

Un año de debates

Para ejecutar el proyecto, se conformó a principios del año pasado un Comité Estratégico integrado por representantes de los ministerio y el Poder Ejecutivo, además de representantes de la sociedad civil.

Siguiendo con el plan, a través de un llamado realizado por la OEI se contrataron asesores en financiamiento educativo, desarrollo profesional docente, gestión educativa, marco legal, evaluación e investigación, desarrollo curricular y tecnología de la información.

Estos asesores, junto con otros expertos que acompañan el proceso, iniciaron la semana pasada las mesas técnicas conformadas para diagnosticar el estado de la educación paraguaya en la actualidad. Se prevé para marzo que estas mesas se abran a la ciudadanía.

El plan original planteaba seis foros regionales y dos congresos para debatir sobre la educación con docentes, padres y todos los interesados. Con las modificaciones introducidas, serán 17 los foros, uno en cada departamento del país, a desarrollarse en el transcurso de este año. También habrá una plataforma web de participación ciudadana.

Blindar el pacto

El Gobierno pretende llegar a fin de año con un “pacto social” sobre calidad educativa, que contemple los objetivos y pasos a seguir en la educación paraguaya hasta el 2030. Esto se prevé presentar ante el Congreso a principios de 2021 con intención de que se convierta en una Ley que “blinde” el plan.

Fuente de la noticia: https://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/2020/02/03/pacto-social-sobre-transformacion-educativa-costara-us-36-millones/

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Una nueva encuesta revela lo que los israelíes creen que afecta la calidad de la educación

Asia/Israel/JERUSALEM POST staff

La encuesta se basó en una muestra representativa de la población por género, edad, región de residencia, nacionalidad, educación y nivel de observancia religiosa.

Una nueva encuesta revela lo que los israelíes creen que afecta la calidad de la educación. Cuando los niños de todo Israel regresan a la escuela el domingo, se han publicado los resultados de una nueva encuesta llevada a cabo por el Instituto Smith para el Instituto Israelí de Democracia sobre la calidad de la educación y los factores que afectan la educación de los niños. La encuesta se basó en una muestra representativa de la población por género, edad, región de residencia, nacionalidad, educación y nivel de observancia religiosa.

En julio de 2019 se preguntó a la gente sobre sus posiciones en diversos temas relacionados con el sistema educativo. Casi dos tercios de los encuestados, el 65%, identificaron la calidad del personal docente como el principal factor que afecta la calidad de la educación de sus hijos, mientras que el 48% citó la calidad de la instrucción impartida, y el 18% dijo que era la calidad de la gestión educativa.
Otro 18% respondió que el principal factor que impacta en la calidad de la educación de sus hijos es el número de estudiantes en la clase, y cerca del 12% respondió al presupuesto de la escuela.

En 2017, una encuesta de países de la OCDE reveló que de los 34 países participantes, Israel ocupó el quinto lugar en términos de tamaño de clase grande, con un promedio de 27 estudiantes por clase de primaria y 32 estudiantes por clase de escuela media.

Sólo el 14% respondió que, en principio, animarían a su hijo o hija a convertirse en profesores, y el 15% respondió que no sabían si lo harían o no. La mayoría de las personas, el 71%, respondió que, por diversas razones, no alentarían a sus hijos a convertirse en maestros.

El 24% de los que creen que fue porque «el trabajo es duro con un alto índice de agotamiento», mientras que otro 22% cree que la profesión docente no es respetada.

Sólo el 16% de los encuestados cree que el sistema educativo ofrece igualdad de oportunidades a los estudiantes, mientras que el 84% piensa que no, y el 47% de los encuestados cree que la educación en la periferia geográfica y social de Israel es de menor calidad.

Una cuarta parte de los encuestados, el 25%, piensa que los niños con discapacidades de aprendizaje no tienen educación suficiente.

Un gran porcentaje, el 62%, piensa que toda la educación desde el nacimiento debe ser financiada por el estado, incluso si eso significa aumentar los impuestos. En cambio, sólo el 28 por ciento cree que la educación no debe financiarse con cargo al Estado.

Fuente: https://www.jpost.com/Israel-News/New-survey-reveals-what-Israelis-believe-affects-quality-of-education-600291
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La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

España / 9 de junio de 2019 / Autor: Pedro Uruñuela / Fuente: El Diario de la Educación

Es necesario un giro en nuestro enfoque, dejar de exigir cambios solamente a nuestro alumnado y empezar a pensar en las cosas que podemos y debemos hacer de manera muy distinta.

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Fotografía: Enric Catalá

La mejora de la gestión del aula sigue siendo una de las preocupaciones fundamentales del profesorado, sea de la etapa que sea. Así lo he podido comprobar reiteradamente pero, sobre todo, desde la publicación de mi último libro dedicado precisamente a la gestión del aula.

Siguen preocupando entre el profesorado las conductas disruptivas, los comportamientos de determinados alumnos y alumnas que les impiden llevar a cabo su trabajo y que se concretan en diversas conductas. Preocupa la pasividad de determinado alumnado, que no hacen nada y no traen el material necesario; o las conductas agrupadas bajo la denominación de “molestar en clase”: desde hablar continuamente, levantarse sin permiso, ponerse a cantar, hacer ruido y otras acciones mucho más llamativas; o los retrasos, faltas de asistencia a determinadas horas o clases, ausencias prolongadas, etc. También preocupan las faltas de respeto hacia el profesorado, al quien consideran como “iguales” o “colegas”, junto con los conflictos de poder en los que se busca quién queda por encima en el conflicto o discusión, o las situaciones concretas de violencia que, aunque no tienen continuidad, rompen la convivencia y la buena relación necesaria en las aulas.

Estas conductas pueden encontrarse en todos los niveles educativos pero son especialmente importantes por su frecuencia en los dos últimos cursos de primaria y en los tres primeros de Ssecundaria. Se han incrementado de forma importante en los cursos de FP Básica y hasta en las enseñanzas de Educación de Personas Adultas, cuando en un grupo concreto predominan alumnos y alumnas jóvenes, que han agotado su permanencia en el instituto y acuden a la EPA con actitudes y comportamientos similares a los que mantenían en su centro y encuentran, a su vez, formas de trabajo muy parecidas a las de los centros en los que han fracasado. Se trata de conductas que preocupan mucho al profesorado y que están teniendo una alta incidencia en la salud personal y profesional de este colectivo.

No cabe duda de que todo profesor o profesora quiere llevar a cabo su tarea en condiciones adecuadas, de ahí su protesta y queja sobre la situación que les toca vivir. Sin embargo, hablando con el profesorado preocupado por estas situaciones, es fácil detectar una idea acerca del papel que jugamos como profesores y profesoras y la responsabilidad que le corresponde, en general, al alumnado disruptivo. Suele pensarse que es este quien debe cambiar, ya que son ellos y ellas quienes crean dichos problemas con su actitud y conducta. De ahí que exijamos básicamente al alumnado los cambios necesarios para crear un buen clima de aula, pensando que son, con su actitud, los responsables de lo que sucede en el aula.

Pero hay una pregunta que muy pocas veces se plantea entre el profesorado, y es la relativa a la atribución causal de lo que sucede en el aula: ¿a qué o a quiénes atribuimos la responsabilidad de lo que pasa dentro de la clase? Se trata de una pregunta fundamental y básica para dar una respuesta adecuada a lo que pasa, ausente de manera explícita entre el profesorado. Cuando reflexionamos sobre ella, es fácil encontrar un predominio de la atribución externa, de la responsabilización de personas, grupos u otros factores ajenas al aula y, sobre todo, muy alejadas de lo que hacemos el profesorado en las clases.

Es fácil señalar al alumnado, a determinadas características de su personalidad, de su carácter, contribuyendo así a un cierto etiquetado de los alumnos y alumnas. O se señala a la familia, que no se interesa o apenas se implica en la tarea educativa; también a la sociedad en la que vive, orientada hacia metas muy alejadas de las que se plantean en los centros educativos; o a la influencia de la televisión y de otros medios de comunicación, a las redes sociales y sus mensajes… En definitiva, a medios o factores ajemos al propio centro y a la tarea educativa.

La conclusión es fácil y sencilla: si el responsable es el alumno/a, u otras instancias, son estas quienes deben cambiar, quienes deben modificar su actitud y su manera de comportarse. Nosotros, profesores y profesoras, hacemos las cosas bien, por eso no las sometemos a revisión, sabemos qué es lo mejor y lo llevamos a la práctica. ¡Lástima que no encontremos la respuesta adecuada y proporcional a nuestro planteamiento! Y así se lo transmitimos al propio alumnado (tenéis que esforzaros más, que estudiar más…), a las familias (no debe consentir determinadas actitudes o comportamientos) y a la sociedad.

Sin embargo, este enfoque no solamente no sirve para solucionar los problemas, sino que contribuye a agrandarlos y perpetuarlos. Las conductas disruptivas se convierten en reiterativas, las sanciones no sirven para cambiar los comportamientos, ya no sabemos qué hacer y cómo abordar estas situaciones de indisciplina o desinterés por parte de nuestro alumnado.

Por eso es necesario un cambio en el enfoque, un “giro copernicano” en el enfoque de las conductas disruptivas, cambiando la manera de analizar y plantear nuestra acción educativa. No podemos pensar que es el alumnado quien debe cambiar, o su familia o la Administración. Debemos cambiar nuestra manera de abordarla y dar cabida a un enfoque sistémico-ecológico de lo que sucede en las aulas. Lejos de buscar dónde está el problema o quiénes son los culpables, debemos plantearnos ante todo qué necesidad educativa están poniendo de manifiesto estas conductas y cómo le vamos a dar respuesta.

Desde el enfoque sistémico-ecológico sabemos que en el aula todo está relacionado con todo, que la conducta del alumnado depende de cómo planteemos nuestra actividad docente, que tiene un gran peso la relación que mantenemos con él, que su mayor o menor actividad resulta fundamental en su comportamiento y que, en definitiva, la selección de contenidos, la metodología y forma de evaluación que pongamos en práctica, así como la forma de organizar el aula son factores fundamentales para explicar y comprender lo que sucede dentro de la clase y los comportamientos de nuestros alumnos y alumnas. Es el medio el que regula las conductas, y estas pueden ser causa y efecto, todo está relacionado con todo.

De ahí la necesidad del cambio de enfoque en lo que hacemos en clase. Un profesor o profesora, como bien señala Juan Vaello, no es sólo un transmisor de contenidos, es ante todo un creador de condiciones para el aprendizaje. Este solo es posible si se dan las condiciones adecuadas y le corresponde al docente crearlas para que sea posible el aprendizaje. De forma continua se están creando condiciones favorables o desfavorables: se consigue una mayor atención, se evitan distracciones, se prevén comportamientos disruptivos, etc., siempre relacionadas con lo que el profesor o profesora esté haciendo dentro del aula.

Sin embargo, gran parte del profesorado no es consciente de este planteamiento. Lejos de analizar y plantearse qué condiciones de aprendizaje está creando en su aula con sus propuestas didácticas, sigue exigiendo a su alumnado que cambie su actitud y su comportamiento, sin tocar apenas otros elementos que tienen una incidencia importante en el clima de la clase. Nos olvidamos de que, si seguimos haciendo las cosas de la misma manera, necesariamente los resultados van a ser los mismos.

Hace poco, en una visita de formación a un centro, encontré una frase que me hizo reflexionar: “Cuando una flor no florece, arreglas el entorno en el que va a crecer, no arreglas la flor”. En demasiadas ocasiones, ante los problemas que nos encontramos en nuestras aulas, seguimos pidiendo cambios a nuestro alumnado, “cambios a la flor”. No nos planteamos cómo es el entorno en el que crece, qué cambios debemos hacer, qué cosas debemos modificar para dar respuesta a los problemas existentes.

Es necesario un giro en nuestro enfoque, dejar de exigir cambios solamente a nuestro alumnado y empezar a pensar en las cosas que podemos y debemos hacer de manera muy distinta. Cambios para conseguir mejores relaciones interpersonales con nuestro alumnado (clima de aula, creación de grupo, comunicación, gestión de conflictos, protagonismo del alumnado), acciones sobre los elementos “motores” del alumnado (emociones y sentimientos, motivación) y cambios sobre los elementos internos del aula (contenidos, metodología, evaluación, organización interna, normas y sanciones, etc.). Pero de esto hablaremos en un próximo artículo.

Fuente del Artículo:

La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 9 de junio de 2019: hora tras hora (24×24)

9 de junio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de junio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Chile: Piñera deja caer la educación pública

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311810

01:00:00 – ¿Un escape room con Gustavo Adolfo Bécquer? ¡Sí! ¡Es posible!

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311806

02:00:00 – México: Pollera o pantalón para ir a la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311895

03:00:00 – La autoridad docente no es horizontal

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311815

04:00:00 – Honduras: fracasan proyectos privatizadores de la Educación y la salud

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312001

05:00:00 – Cartas a quien pretende enseñar (Paulo Freire) / Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311826

06:00:00 – CEPAL: Educación técnico-profesional y autonomía económica de las mujeres jóvenes en América Latina y el Caribe (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311989

07:00:00 – Tres tiempos de la educación mexicana (II)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311025

08:00:00 – Libro: Panorama de la investigación-intervención educativa dentro del contexto instituciónal actual (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312028

09:00:00 – 13 herramientas de gamificación para tus alumnos #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311818

10:00:00 – Revista «Para Juanito». Revista de Educación Popular y Pedagogías Críticas. No. 18. Junio 2019 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312065

11:00:00 – ¿Son los cursos en línea una solución real para una costosa educación tradicional? Un meta-análisis dice que no

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311992

12:00:00 – Ecuador: La calidad educativa prima en el Acuerdo Nacional por la Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312017

13:00:00 – Adriana Puiggrós: “El deterioro del derecho a la educación se ve físicamente, pues tampoco se garantiza la salud”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312007

14:00:00 – La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311998

15:00:00 – Educación: la silenciosa revolución de YouTube en la sala de clases

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311995

16:00:00 – 15M en Brasil: un tsunami en la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312010

17:00:00 – EduGame Day: descubriendo la herramienta educativa del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311986

18:00:00 – Plantar 10 árboles: el requisito de grado de los estudiantes en Filipinas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312004

19:00:00 – Plagio e incumplimiento de requisitos en candidatos para integrar Organismo para la Mejora Continua de la Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311901

20:00:00 – Brasil: preocupación por el recorte del 42% en ciencia y tecnología

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311907

21:00:00 – La pedagogía Freinet celebra su 50 aniversario en Bañuelos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311910

22:00:00 – Chile: Profesores de todo el país continúan las marchas y el paro indefinido

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311904

23:00:00 – Colombia: Explicación Pedagógica Acuerdos Fecode – MEN 1 – Reforma Constitucional al SGP

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311898

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Cayó el ministro de Educación de Brasil, un negacionista del golpe

Brasil / 14 de abril de 2019 / Autor: Dario Pignotti / Fuente: Página 12

Bolsonaro echó a Vélez Rodríguez
Ricardo Vélez Rodríguez será recordado por su efímera gestión y por haber propuesto que los libros escolares enseñen que en 1964 no hubo un golpe de Estado perpetrado por los militares sino la «decisión soberana de la sociedad brasileña» que depuso a un presidente constitucional para establecer «un régimen democrático de fuerza».

Cayó el ministro de Educación, Ricardo Vélez Rodríguez, a quien se recordará por su efímera gestión y haber propuesto que los libros escolares enseñen que en 1964 no hubo un golpe de Estado perpetrado por los militares sino la «decisión soberana de la sociedad brasileña» que depuso a un presidente constitucional para establecer «un régimen democrático de fuerza».

Jair Bolsonaro lo despidió en la mañana de este lunes luego de una reunión fuera de agenda en el Palacio del Planalto.

Esta fue la segunda baja en el gabinete cuando faltan dos días para cumplirse los primeros cien de un gobierno tempranamente desgastado: con la más baja popularidad en los tres meses iniciales de la gestión.

«Comunico a todos la indicación del profesor Abraham Weintraub  para el cargo de Ministro de Educación, aprovecho para agradecer al profesor Vélez por los servicios prestados», informó vía Twitter el mandatario. Wintraub es un economista que se desempeñaba hasta ayer como viceministro de Educación.

La caída de Vélez Rodriguez no sorprendió dado que el propio Bolsonaro la había dado como inminente el viernes  cuando aceptó que el ahora ex ministro carecía de habilidad política. Y poco después reconoció sentirse el mismo algo perdido en el Planalto ya que «no nací para ser presidente, nací para ser militar».

Nacido en Colombia, naturalizado brasileño, Vélez Rodríguez era un simpatizante del ex presidente Alvaro Uribe Vélez además de ser un seguidor del escritor ultraderechista Olavo de Carvalho, radicado en Virginia, Estados Unidos, desde donde imparte cursos de filosofía «pocket» por Internet.

Bolsonaro piensa lo mismo que Vélez Rodríguez sobre el golpe y la dictadura: no lo echó por razones ideológicas sino para calmar la presión de los militares. Sucede que el generalato, posiblemente la facción más poderosa del Planalto, está en guerra contra el filósofo Carvalho y sus apadrinados.

Esa guerra se hizo más feroz conforme el capitán retirado Bolsonaro demostró falta de autoridad ante los generales que paulatinamente se hicieron con los puntos vitales de la administración.

La cabeza de Vélez Rodriguez también fue exigida por la oposición durante una audiencia parlamentaria realizada el 28 de marzo.

Los diputados le enrostraron algunos hitos de su gestión como haber ordenado que en las escuelas los chicos reciten el lema «Brasil encima de todo, Dios encima de todos», que fue el eslogan de campaña bolsonarista para disputar las elecciones de 2018.

Con la dimisión de este lunes posiblemente no habrá cambios de fondo en el Ministerio de Educación, ya que el entrante Abraham Wintraub es igual de integrista que Vélez Rodriguez, Olavo de Carvalho y Jair Bolsonaro. Es un economista con experiencia en el mercado financiero y sin currículum en gestión educativa. El flamante funcionario considera que las universidades y los colegios están en manos de profesores «gramscianos».

En una entrevista reciente declaró que Brasil, durante los gobiernos del PT, estuvo al borde de quedar bajo el control de «grupos totalitarios socialistas y comunistas» además de definirse como un «humanista, demócrata, liberal (que) lee la Biblia y la tengo como referencia».

Fuente de la Noticia:

https://www.pagina12.com.ar/186082-cayo-el-ministro-de-educacion-de-brasil-un-negacionista-del-

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 14 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

14 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Cayó el ministro de Educación de Brasil, un negacionista del golpe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305958

01:00:00 – Entrevista a Roberto Fernández, presidente de CRUE: “En España no sobran universidades, faltan”

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02:00:00 – UNICEF: Unos 175 millones de niños en edad preescolar no van al colegio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305965

03:00:00 – 5 años de un compromiso educativo entre todos. Revista Educativa El Arcón de Clio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305917

04:00:00 – Argentina: El derecho a ir a la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306017

05:00:00 – 258. Alerta Educativa – Sobre los desafíos de pensar una educación intercultural en Chile (2019) -Audio-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305909

06:00:00 – Libro: La investigación educativa ante el cambio de gobierno en México (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305954

07:00:00 – Si vas a preescolar, la vida te irá mejor

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306111

08:00:00 – Libro: Educación Emocional. Propuestas para educadores y familia (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306331

09:00:00 – Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306023

10:00:00 – Revista Tendencias Pedagógicas: Vol. 33 (2019): Interculturalidad, comunidad y escuela (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306322

11:00:00 – Educación: ¿camino o vereda?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306020

12:00:00 – Puerto Rico: Escuelas chárter: Un desastre para la educación especial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306108

13:00:00 – Kenia: Conozca los métodos de enseñanza de Peter Tabichi, el mejor profesor del mundo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306166

14:00:00 – Paraguay: Crispación estudiantil: alumnos de Luque cierran calle, desde agosto no tienen docentes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306027

15:00:00 – Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306105

16:00:00 – La ONU insta a apoyar a la UNRWA para que mantenga abiertas sus escuelas

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17:00:00 – Vídeo de presentación: Tendencias Pedagógicas

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18:00:00 – Honduras: cada día muere un niño por la violencia según UNICEF

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19:00:00 – Reforma educativa con azúcar morena

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20:00:00 – Europa: Escolares de cinco países se unen para luchar contra varias discriminaciones

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21:00:00 – Ghana: La historia de Ousman Umar, un joven que lucha por promover la educación en su país (Audio)

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22:00:00 – Argentina: Falleció Alicia Nuarte, una luchadora docente mendocina

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23:00:00 – Ecuador: Encuentro Latinoamericano de Educación Experiencial (Video)

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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