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La ciencia, tema olvidado de la educación nacional

Enrique Calderón Alzati

México / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Enrique Calderón Alzati / Fuente: La Jornada

Muchos son los problemas que han afectado a la educación nacional y que hoy conforman una crisis que el actual gobierno se ha negado a ver, como parte de la demagogia y la corrupción que lo han caracterizado en estos cuatro años y medio de su gestión, en los que su proyecto de reforma educativa solo ha generado un retroceso, evidenciado por la prueba internacional PISA/2015 de la OCDE y confirmado por las pruebas ENLACE y Planea, aplicadas por la SEP y el INEE, todo ello a partir de acciones que los autores de esa reforma consideran comparables a las de Batman y Robin, cuando en realidad se parecen más a las de los tres chiflados.

Uno de los dos factores fundamentales de este desastre han sido los reducidos presupuestos asignados a la educación, muy por debajo de los niveles recomendados por la Unesco de invertir (que no gastar) el 7 por ciento del producto interno nacional para este fin. Año con año, los recortes al presupuesto asignado a la educación se han vuelto una práctica regular y predecible, mientras otras áreas de gasto como los procesos electorales, el financiamiento de los partidos políticos y los megaproyectos orientados a la realización de grandes negocios como el criticado Aeropuerto de la Ciudad de México, son mantenidos contra viento y marea.

El otro factor es el relacionado con la gestión misma de los procesos educativos, que reciben elogios sin fin al ser anunciados por los gobernantes, pero nunca evaluados al final en cuanto a sus logros y consecuencias, generando socavones y fracasos que permanecen invisibles, en cuanto que la educación no está a la vista como sucede con las carreteras exprés y las obras públicas, pero que no por eso dejan de tener consecuencias graves. Muchas han sido las voces que a lo largo de este sexenio hemos denunciado las graves fallas cometidas por el actual gobierno, sin que este se dé por enterado.

En este artículo quiero por ello referirme al tema fundamental del estudio y la enseñanza de las ciencias como elemento básico del desarrollo y progreso de la civilización, y cuyas consecuencias se observan en todas las actividades humanas; estudio que en nuestro país se reduce a la memorización mecánica de las leyes y principios de las ciencias, sin que los estudiantes entiendan un ápice de lo que ellos significan, de cuales han sido sus consecuencias, y qué nuevas preguntas y desafíos plantean. La inexistencia de laboratorios de física, de química y de biología es hoy una realidad generalizada en todas las escuelas mexicanas de educación básica y en la mayor parte de las de educación media superior, contrastando con lo que sucede en otros países, para los que la ciencia y la tecnología son consideradas como campos fundamentales de estudio. Recuerdo por ello una reunión en la que después de mostrar a varios funcionarios de la Secretaría de Educación algunos laboratorios virtuales, que habíamos desarrollado para ser utilizados en las computadoras de las escuelas y que incluían un sistema planetario igualmente virtual, alguno de esos funcionarios me preguntó si lo que estaban viendo estaba de acuerdo con los libros de texto, a lo que me vi obligado a responderle: Pues mire usted, yo no lo sé, pero si ese es el caso, me temo que habrá que cambiar los libros de texto, pues yo realmente no puedo cambiar las leyes de la física.

En una reunión de maestros, directores de escuela y autoridades educativas, convocada por la señora Marinela Servitje e inaugurada por el secretario de Educación, Aurelio Nuño, quien con bombo y platillo habló de los grandes logros de la reforma educativa, instrumentada supuestamente para mejorar la educación, tuve oportunidad de hacer una breve exposición en torno al tema de la ciencia, la cual inicié con dos preguntas dirigidas a la audiencia: ¿Por dónde sale el sol? y ¿cuándo llega el sol al cenit? Casi la totalidad de los allí presentes me respondió en forma unánime: ¡Por el este!, a la primera, y ¡a las doce del día!, a la segunda, ignorando que el sol sale por el este solo dos días al año y que en otras fechas del año, puede salir por direcciones cercanas incluso al norte o al sur, dependiendo de la latitud en la que se encuentran, ignorando también que el sol solo llega al cenit dos veces al año en las regiones tropicales mientras en el resto del planeta no llega nunca.

Esta anécdota puede parecer superficial al lector, pero no lo es cuando tomamos en cuenta que el sol fue el primer objeto de estudio de los seres humanos, quienes de alguna manera pudieron inferir las relaciones que el astro tenía con el calor, con los vientos, con la lluvia y con las estaciones, dando origen a la ciencia y a las primeras tecnologías que permitieron el desarrollo de la agricultura. Existen obras maravillosas que nos narran la aventura milenaria de la especie humana, desde la prehistoria hasta nuestros días, las cuales debieran ser estudiadas, como lo son en otros países.

No se trata desde luego de lograr que la totalidad de los niños y jóvenes sean preparados para convertirse en científicos, lo que necesitamos es crear una cultura que nos motive a impulsar el desarrollo de la ciencia que nuestro país necesita, una cultura que nos asegure que en nuestra nación existen los hombres y las mujeres que pueden fabricar los instrumentos, las herramientas y las máquinas que son necesarias para nuestro desarrollo, y que no tenemos por qué esperar a que otros vengan a decirnos cómo resolver nuestros problemas y explotar responsablemente nuestros recursos.

¿Cuáles son las razones por las que la ciencia y la tecnología constituyen hoy temas secundarios para el sistema educativo? ¿Por qué no hay laboratorios donde los estudiantes puedan realizar experimentos y disfrutar las experiencias de la exploración y el descubrimiento? ¿Por qué los maestros no tienen acceso a programas de actualización en torno a las diferentes áreas de la ciencia? ¿Por qué no existen estímulos para desarrollar proyectos tecnológicos que faciliten y motiven el estudio de las diferentes áreas de la ciencia?

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/16/la-ciencia-tema-olvidado-de-la-educacion-nacional-enrique-calderon-alzati

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Escuela Pública: Democracia y Aprendizajes

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Aprender en la escuela pública permite a los ciudadanos el ejercicio pleno del derecho de todas las personas a la educación. Eso significa que las condiciones económicas, culturales, religiosas o sociales no deben ser obstáculo para que niños, jóvenes y adultos tengan acceso a la escuela. Por eso justamente se reconoce a la escuela pública como una de las instituciones más confiables para consolidar la democracia y alcanzar la justicia social.

También, aparte de constituir un derecho, sin duda, la escuela pública ofrece oportunidades para que las personas se desarrollen en lo individual y lo social, sin embargo, dichas oportunidades se ven eventualmente disminuidas en la medida en que los sistemas educativos, las entidades federativas, las regiones, las comunidades y, de manera más particular, las zonas escolares y las propias escuelas, realizan o no adecuadamente su trabajo en favor de ese desarrollo. Y ello no sólo es generado por la participación paralizante de los aparatos burocráticos, sino también por la propia organización (o desorganización) de la sociedad civil en los espacios educativos.

Por ello conviene detenerse a examinar algunas de las implicaciones que tiene la organización y el desenvolvimiento de la escuela pública, en la vida de las personas y de los grupos, por supuesto. Y precisamente en ello, juegan papeles esenciales la gestión educativa y la construcción de consensos escolares, en términos de los más recientes hallazgos de la investigación sobre la organización y el liderazgo educativos.

A propósito de lo antes dicho, un estudio reciente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) proporciona un análisis interesante al respecto. El estudio tiene por título: “La Educación Obligatoria en México. Informe 2017”.

Particularmente en el capítulo 2 del informe, se abordan las “Condiciones que influyen en las oportunidades para el aprendizaje”. Veamos a continuación un fragmento del texto que el INEE dio a conocer a la manera de “…síntesis de los resultados que arrojó el análisis realizado” (p. 74):

– Los alumnos de sexto de primaria que obtienen promedios más altos en Matemáticas consideran que sus maestros toman en cuenta sus opiniones durante las clases.

-Los niños de sexto de primaria cuya lengua materna es una lengua indígena obtienen resultados más bajos en Matemáticas y Lenguaje que aquellos cuya lengua materna es el español.

– Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto grado son mejores en escuelas que tienen muebles para que todos los niños se sienten y escriban, libros de lectura y computadoras o tabletas para uso de los estudiantes.

– Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto de primaria son mejores en escuelas públicas en donde los directores indican que durante el ciclo escolar se contó con la plantilla completa de profesores.

-El trabajo infantil vulnera los derechos de los niños y se relaciona negativamente con los aprendizajes. Los alumnos de sexto de primaria que trabajan tienen, en promedio, puntuaciones menores en Matemáticas y Lenguaje y Comunicación que los que no trabajan.

-La escolaridad de los padres influye también en los resultados de sus hijos en Matemáticas y Lenguaje: a mayor escolaridad de los padres, mejores resultados.

Estos resultados, derivados de la aplicación de cuestionarios sobre el contexto escolar, es decir, acerca de las condiciones en que se desarrollan las labores escolares (ambiente físico, presencia constante del docente, factores, socioculturales de padres y alumnos, preparación profesional de docentes y directivos, etc.), están sujetos a la interpretación y explicación de los estudiosos de los fenómenos educativos; sin embargo, es importante también ponerlos a la consideración de los lectores en general, para mostrar que las decisiones internas de la escuela pública y las que tienen qué ver con el entorno comunitario, son cruciales para abrir o cerrar las oportunidades educativas a los niños y jóvenes; dicho en otras palabras, la escuela pública es la unidad social que juega un papel esencial en los procesos de avance o retroceso de los niños y las niñas, los y las jóvenes, en edad de educación obligatoria (desde educación preescolar hasta media superior), con respecto a sus aprendizajes ahora y para la vida futura.

 

En las consideraciones finales del informe referido, el INEE afirma lo siguiente: “El análisis realizado sugiere que es necesario valorar el diseño y la implementación de distintas acciones e intervenciones en las escuelas públicas orientadas a: 1) la formación de los docentes y los modelos educativos; 2) la administración de recursos y personal en las escuelas; y 3) la identificación de estudiantes, escuelas y zonas que requieren más apoyo.”

Por todo ello, el rescate de la escuela pública es una prioridad y una enorme responsabilidad para cualquier sociedad que se diga “justa y democrática”. De ahí la importancia de colocarla en el centro de las políticas públicas nacionales y regionales, para fortalecerla. Esto no deberá ser minimizado en los debates políticos y en la toma de decisiones nacionales que se avecinan para el 2018.

En México todavía estamos a tiempo de revalorar y reposicionar a la escuela pública, como una de las instituciones clave del Estado mexicano, que a la vez constituye una organización sui generis del mapa institucional, porque está nutrida en su vida cotidiana y soportada, sostenida, a la vez, por la sociedad civil.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/09/11/escuela-publica-democracia-y-aprendizajes

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La Reforma Educativa: Avances y desafíos. La evaluación docente

Manuel Gil Antón

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

El Auditorio del INEE está lleno. Los que hablarán, en su sitio: por parte de la SEP, el subsecretari de Planeación, Otto Granados y Ana María Aceves, quien dirige la Coordinación del Servicio Profesional Docente (SPD). Si seguimos de izquierda a derecha, como en los pies de foto en los periódicos, está Rodolfo Ramírez, del Instituto Belisario Domínguez del Senado, como experto independiente. A su lado, Teresa Bracho, Consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y, en el extremo izquierdo, según se ve de frente el podio, Ricardo Raphael, quien moderará a los parlantes.

Cerca de la hora indicada, quizá a las 17:15, da inicio la sesión. Quien primero habla, para inaugurar el seminario en su conjunto – se llevará a cabo cada miércoles, con distinto tema, hasta el 25 de octubre –  es Eduardo Backhoff Escudero, Consejero Presidente del INEE que, afirma, ha de ser “la conciencia crítica e informada del sistema educativo”, y “fungir como contrapeso de las autoridades educativas y servir a la sociedad a través de un juicio independiente y crítico”.

Lo que calló o se cayó de las letras a la voz

Mientras lee su discurso, quienes estamos en la zona de prensa tenemos, impreso, el texto que está leyendo. La voz y mi lectura se acompasan hasta que hay, inesperado, un brinco. Un salto muy significativo: cuando detalla lo que implica evaluar en su conjunto al Sistema Educativo Nacional (SEN), enumera (su voz): “estudiantes, docentes, escuelas, directores, supervisores, planes de estudio y libros de texto; ingreso y permanencia al SPD; trayectorias estudiantiles; distribución social de los servicios educativos; estructuras de gestión del sistema educativo y gestión territorial de las escuelas; SATE; equipos, laboratorios y materiales pedagógicos; servicios de apoyo a las escuelas; uso de los recursos financieros… (aquí su voz se brinca lo escrito) y prosigue: papel de las asociaciones de padres de familia y consejos escolares; centros de maestros; sistemas educativos de los estados; formación inicial y continua de los maestros, entre otros componentes del SEN.”

¿Qué es lo que estaba escrito y no dijo? ¿Por qué no lo leyó? No hay equívoco que carezca de sentido o intención. El Consejero Presidente rehusó leerlo y no es un dato menor. Lo que omitió enunciar, pero estaba escrito como un rubro a evaluar por el INEE, fue: las “condiciones laborales de los maestros”.

Tengo el documento en las manos. Miro al Dr. Backhoff. Pienso: si fue intencional, ¿qué significa el silencio sobre las condiciones de trabajo del magisterio como parte de las tareas de valoración del INEE? Si no fue intencional, ¿qué significa que las letras se diluyeran justo en ese aspecto, y solo en ese aspecto de tantos que indicó? ¿Lapsus, autocensura, corrección sobre la marcha en atención a que, entre el auditorio, estaban autoridades que en eso no quieren interferencia, o críticos al papel del Instituto, entre otras cosas, por el silencio guardado escrupulosamente frente a ese tema? Cualquiera que sea la conjetura que elija, este “detalle” – dirán que tan menor que no vale la pena relatarlo – tiene mucha miga. Esbozo una pregunta frente a este aparente error de lectura: ¿no es parte, sustancial, de la conciencia crítica, del contrapeso a las autoridades, del servicio a la sociedad, valorar las condiciones laborales del magisterio? A mi juicio sí. Lo había escrito tal cual. No lo dijo. Y, al callar, dijo tanto…

Va de nuevo: la evaluación como remedio de todos los males

Otto Granados inicia su exposición. A su juicio, el desarrollo profesional docente es esencial para mejorar una situación que, a todas luces, era propia de una grave crisis en el sistema educativo, tanto en sus resultados como en su administración. La clave de su intervención, considero, fue la siguiente tesis: en el pasado (desde los años 50) “había un arreglo políticofuncional (en materia educativa) que generaba resultados educativos disfuncionales”. La Reforma se orienta, dijo, a deshacer el sistema clientelar y opaco que definía a la arquitectura administrativa, para que la educación mejore.

Desde la sala, empleando casi los mismos términos, surge una hipótesis alternativa que anoto en mi cuaderno: en realidad “había un arreglo político funcional (entre las autoridades – federales y locales – con la cúpula de la estructura sindical antidemocrática) que subordinaba los resultados educativos a la lógica del control político y otros beneficios para ambas partes. Sucede que el arreglo político, antes funcional, se desgastó y ya arrojaba resultados políticos adversos: hay que cambiar, urge… ¿la educación? No: hay que recuperar la funcionalidad del arreglo político – el control de la complicidad – con la cobertura inmaculada del interés superior de la infancia, la falta de evaluación de los profesores y la necesidad de una educación de calidad”.

Granados dice: recuperar la rectoría del Estado en la educación. De la otra conjetura no se sigue lo mismo: recuperar la rectoría del gobierno en el pacto corporativo con las dirigencias sindicales. ¡Es la ventaja política, estúpido…! (como dicen, creo, que dijo Clinton con respecto a la economía y las decisiones electorales en su país). No en balde, siempre, en ocasiones importantes o menores, a la diestra de los dos secretarios de educación que lleva este sexenio, ha estado Juan Díaz de la Torre, mandamás formal del SNTE, subordinado al poder, so pena de cambiar de domicilio a la cárcel.

Hace una pregunta que también es crucial en su argumento: ¿por qué es necesaria la evaluación para todo esto? Y, entonces, como prueba científica irrefutable, como dato incuestionable, refiere a la investigación científica e ilustra la siguiente aseveración: del resultado de la evaluación del docente depende el desempeño del alumno. Así: enuncia la simplificación más burda. Vea usted la gráfica que presenta como prueba.

La calidad del maestro (si está en el 20% superior de las calificaciones de quién sabe qué prueba que pueda afirmar esto, o en el 20% inferior) es un factor tan importante en la calidad del logro académico (del alumno) que si tomamos a dos estudiantes con el mismo desempeño a los 8 años y meses – ambos en el percentil 50 en la escala de logro educativo – a los 11 años y meses, uno, el que atiende el profesor con desempeño alto, lo hace crecer hasta el 90, mientras que el maestro cuyo desempeño (en la evaluación, supongo) es bajo, lo hunde 13 puntos: al 37. Por eso, afirma el subsecretario, con apoyo de la ciencia, la evaluación docente es el eje de la reforma, la vía regia para profesionalizar (sic) al magisterio.

Notemos que solo hay dos actores y dos factores: docente y alumno. No hay contexto, no hay otros, no hay condiciones de educación previa… habitan en la nada social de un gráfico: solo el mito de la medición de la calidad, y la ubicación del logro educativo alcanzado con independencia de todo menos de la influencia del buen o mal maestro, basta y sobra. El docente, aislado, el alumno, sin circunstancias y el vínculo sin contexto.

Cuando un fenómeno social complejo (como el “logro” educativo) se explica por un solo factor, y se supone que se puede medir lo que es valioso en esa interacción de manera indudable y sin estorbos de otras dimensiones latosas, como la desigualdad social que retrata en la educativa, es preciso huir: la simplificación es el camino más amplio para mitificar las cosas y reducirlas a un dogma publicitario atractivo: evaluar, evaluar, evaluar… y vendrá la calidad. Impecable claridad en el argumento, con solo un problema: es falso.

Y siguen, él y la Coordinadora del Servicio Profesional Docente, con hartos datos. Sobresalen algunos: se han evaluado más de un millón de personas – cosa que no es correcta; en su caso se han aplicado más de un millón de evaluaciones, pues muchos han ido dos veces al proceso – de tal manera que, sonriendo, la señora Aceves, concluye: “…como todos han ido voluntariamente, ya se ha enraizado la cultura de la evaluación”. ¿Voluntariamente? ¿Concibiendo que lo que se evalúa tiene que ver con la dificultad del oficio en las aulas? ¿No influye que, de no hacerlo, la ley despide al profesor o no le da acceso a una plaza a la profesora? Ha lugar a dudas… pero, como rematará al final de la sesión el subsecretario, “cuando nos acusan de no ser autocríticos, digo como Picasso: yo no hablo mal de mí; que hablen mal de mí los otros. Yo no les quiero quitar ese placer”. Hay aplausos. Y, aunque no se note tanto, otro sector en desacuerdo. Gobierno sin autocrítica no gobierna, administra, somete, presume y luego averigua… El de atrás, paga.

Una novedad en el lenguaje: ahora resulta que a lo que se ha hecho mal no se le llama error, menos fracaso, sino “ventanas de oportunidad”. La evaluación del desempeño, la primera vez que se aplicó, tuvo fallas y sustanciales (perdón, inmensos ventanales de oportunidad). En este año se va a mejorar mucho. ¿Son, en consecuencia, comparables los resultados? Claro que sí. ¿Por qué? Porque soy el Picasso de la educación. Ha lugar, de nuevo, ya no a dudas, sino a sospecha de demagogia y falta de cuidado técnico.

Y la reforma va muy bien. Les va la muestra: cada año, hay más idóneos y satisfactorios. De esto se sigue que hay mejores profesores… Otra vez, hipótesis rival: quizá lo que haya sean más duchos sustentantes en resolver el examen (No estudiar para mejorar la práctica en las escuelas, sino machetear para resolver el examen.  ¿No cambiaron los parámetros? Quizá este aumento ha sido conveniente para el equilibrio político. ¿No? Calla, incrédulo, crítico ocurrente: la reforma avanza pues mejoran los resultados de la evaluación. Pienso, luego insisto: ¿No se debe juzgar a la reforma si avanzan los resultados de la educación?

Y al final, la frase necesaria que ha sido contradicha durante tantos minutos: “la evaluación es un medio, no un fin”. Pues Fin…

Ninguna ley está escrita en piedra

En su intervención, el maestro Rodolfo Ramírez parte de una frase que sostendrá sus palabras: “Toda política pública, toda reforma, es una hipótesis, pues si fuera el caso – que no es el caso en este caso – que estuviera diseñada de manera perfecta, al llevarse a cabo se encontraría con aspectos no esperados”. Pasamos, con su voz y presencia firme, del reino de los dioses omnipotentes, al terreno de los humanos.

La reforma, indica, se basó en el descrédito de los maestros y en considerarlos causantes exclusivos de los resultados en educación. Luego le dirán que esto no es cierto, pero contra confesión de parte, relevo de pruebas: la gráfica que mostró el señor Granados es clarísima.

Hay, claro, mucho qué hacer para mejorar la actividad docente, pero sin atender a las graves deficiencias del sistema previamente a la evaluación a rajatabla, la reforma en materia educativa no ha llegado a los salones: está en la publicidad.

De acuerdo a lo que afirma ser el INEE – anoto yo – cabe muy bien su propuesta: “Urge que el INEE proponga la reforma a la reforma”. Tal vez lo más álgido se halle en las leyes secundarias, opina, y sobre todo en la del SPD, pero también en la Ley del INEE, pues hay una gran confusión de tareas. Y si es preciso modificar aspectos de la constitución, para bien de la educación, ¿por qué no?

Fiel a usar su tiempo con respeto a los demás, da dos ejemplos: las tutorías no existen, en el sentido que un profesor experimentado acompañe a una profesora o profesor novato durante su práctica y le ayude a mejorar. Y, además, el resultado que recibe el profesor de su evaluación es una hoja, escueta, llena de generalidades que no le permiten, siquiera, saber en dónde podría mejorar. Eso sí, queda clasificado: no idóneo o idóneo… insatisfactorio, satisfactorio, bueno, excelente… y las consecuencias en el prestigio y su autoridad no son menores, ni el daño a los grupos de maestros.

¿Dónde está el documento?

Cuando Teresa Bracho interviene, se instala en la mesa una tensión (que será permanente) entre ella, representante del INEE, y la SEP, representada por los dos funcionarios ya mencionados. El INEE, dice Teresa Bracho, no entiende por qué la SEP quiere renunciar a sus facultades como patrón, como administrador de los servicios educativos, y quiere trasladarle al INEE esas tareas.

Reconoce que hay traslapes en la legislación. Se corrige luego, ante la fuerza de la crítica que implica: más bien son zonas de convergencia o coincidencia de distintas instancias. Si uno ve las diapositivas, lo que hay es un enredo más grande que lo que abarca la noción de galimatías: vea usted.

    

Y cobra sentido, entonces, una crítica del maestro Ramírez: hay tres actores y más de 21 flechas que unen o remiten a relaciones entre INEE, CNSPD y un tercer actor, realmente un colado a la fiesta: el CENEVAL. ¿Qué sabe esa entidad de educación básica? ¿Qué sabe de evaluación de la docencia? Zapatero a tus zapatos.

Si se mira la gráfica, invade el mareo: uno expide, otro elabora, otro aprueba, otro vuelve a elaborar, otro insiste en aprobar, entonces se publica y la empresa CENEVAL recibe lo que resulta del peloteo. Entonces se expiden criterios, se “selecciona” al prestador de servicios que ya ha sido seleccionado para que haga los instrumentos; entonces la flecha se mueve: indica que los ha de aprobar uno, los autoriza otro, los revise de reversa, el otro del otro vuelve a revisar… de nuevo hay aprobaciones, calificaciones, aplicaciones, revisiones de las calificaciones y se publican los resultados. ¿Entendió usted algo? Lo felicito.

A esto que se le llama la arquitectura de la reforma le viene bien, siguiendo al señor subsecretario, un símil pictórico: es cubismo mal hecho que, además, trata de ser figurativo y abstracto a la vez. El resultado es, propongo, una “naturaleza muerta”. Pobre Picasso.

Le dice a Rodolfo Ramírez que no está de acuerdo en que la base de la reforma haya sido la acusación del magisterio: en todo caso, fue una organización civil la que vilipendió a los profesores (¿Cuál, que diga cuál? se oye en gayola…pero la consejera no dice nombres). Ella ha buscado, con esmero y no ha encontrado ningún documento de la SEP ni del INEE en que se desacredite o trate mal al magisterio. Todo lo contrario: ambas entidades admiran, agradecen, ensalzan cuantas veces pueden al conjunto del profesorado.

¿De veras es creíble que no se haya culpado al profesorado de todos los males – bajo el supuesto implícito, y explícito en miles de imágenes – cuando la reforma se pasó más de 4 años evaluando a todo el que se dejaba, y hasta el final dijo que iba a pensar en que, a lo mejor, quizá, se requería un modelo educativo? Primero el pavimento, luego el drenaje, como ilustró Patricio Monero un año antes que el Paso Exprés fuera la mejor analogía de lo realizado por los administradores del país en estos años que parecen más de 10 aunque apenas vayan 5.

Rodolfo Ramírez ve un socavón… la consejera del INEE un pequeño bachecito. Teresa Bracho argumenta que hay un inmenso respeto y reconocimiento al magisterio, aunque todos pudimos ver, tantas veces, lo contrario: el desprecio, el clasismo y el racismo con el que los medios – sin que la SEP metiera las manos, ni el INEE antiguo o nuevo reclamara – trataron a un millón 500 mil compañeros de oficio. Una imagen vale más que mil palabras, y tenemos iconografía a pasto para mostrar la erosión de la dignidad del magisterio durante largos años. Y el argumento que por no evaluarlos, estábamos mal: todo profesor fue acusado de ignorante, perezoso y torpe, hasta que demostrara lo contrario en evaluaciones que nunca se han asomado al aula.

Es que la ley determinó plazos en que esto – que es necesario – no se podía hacer. Por lo tanto, hicimos lo que se pudo, aunque fuera mal, para cumplirla. Rodolfo Ramírez indica que no ha habido, ni siquiera, piloteo de los exámenes: o bien, más bien o mal, se han piloteado con el avión lleno de pasajeros. El caso de los Asesores Técnicos Pedagógicos es claro: perdón, nos falló la evaluación, usted perdone, aguante un año. ¿Cómo en relaciones exteriores, están las autoridades “aprendiendo”?

¿Hay cambio posible?

El moderador, en dos rondas, hace preguntas. ¿No vale la pena revisar la constitución? Todos afirman con la cabeza, y luego algunos dicen otras cosas con sus palabras. De nuevo, el lapsus como signo más sólido de lo falso, trasmutado en lo políticamente conveniente. Revisar las atribuciones para evitar traslapes, perdón, convergencias poco claras… el diablo está en las secundarias, y quizá en unas partes de la constitucional… el lío de un centralismo sin límites contra un federalismo irresponsable, ¿no hay más que de esas dos sopas?

Y la tensión sigue: que el INEE “embarnezca” dice el subsecretario, y se haga cargo de lo laboral; que la SEP no se quiera deshacer de sus responsabilidades, le revira Teresa Bracho. Y llega el momento en que cada quien le dice a cada cual que lo que dijo no es tan cierto… lo normal en una sesión que se está acabando y todos dicen que necesitan un minuto. Nunca son 60 segundos: son muchos más, pero el respetable aguanta todo.

¿Qué pasará con la Reforma en el cambio de gobierno?

Ante esta pregunta del moderador, hay distintas posiciones. Se pueden ver en el video de la mesa de diálogo, pero en mis notas, y entre mis neuronas, quedó clavada una frase del señor subsecretario: “El garante de la continuidad de la reforma es el INEE”. ¿Qué significa eso? ¿Cómo se compagina esa frase con la definición del Consejero Presidente en el sentido que el INEE es contrapeso, conciencia crítica, servicio inteligente a la sociedad sobre las fallas del sistema? ¿La reforma es perfecta, no tiene fallas? ¿Es tarea de la instancia evaluadora garantizar no una verdadera reforma educativa que vaya enmendando los errores de esta que, así llamada, afecta tanto a la educación del país? El subsecretario dice que la continuidad de su reforma, la de este sexenio, depende del INEE y de la Suprema Corte de Justicia…

Total. Los finales de estas mesas siempre llegan. Aplausos, saludos. Calor. ¡Qué gusto, hermano, cuándo nos tomamos un café? Los periodistas entrevistan al subsecretario. Los demás conversan. Unos salen a fumar. Otros atienden el celular. Ha terminado la primera sesión. Pero el seminario va a seguir. Y este ejercicio de crónica también.

El siguiente miércoles, 20 de septiembre: DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE.

El cartel: Salvador Jara y Javier Treviño por la SEP.

Sylvia Schmelkes por el INEE y Graciela Cordero como experta independiente.

No se pierda la transmisión en directo, a las 17 horas, por www.inee.edu.mx o su retrasmisión por televisión abierta a través del Sistema Público de Radiodifusión del Estado Mexicano.

Fuente:

La Reforma Educativa: Avances y desafíos. La evaluación docente

 

Fuente de la Imagen:

http://elexpres.com/2015/nota.php?story_id=148594

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Lo malo casi no se cuenta: el Quinto Informe educativo de Peña Nieto

Rogelio Javier Alonso Ruiz

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Rogelio Javier Alonso Ruiz / Fuente: Educación Futura

El presidente de la República, Enrique Peña Nieto, rindió un mensaje con motivo de su quinto informe de gobierno. Tal evento, desarrollado en Palacio Nacional, reunió a gran cantidad de personajes que no se cansaron de aplaudir los innumerables logros que el mandatario expuso en su discurso. El informe, plagado de logros y escaso de errores y desafíos, presentaba un México radicalmente diferente al de la realidad cotidiana a la que se enfrentan millones de mexicanos. En materia educativa, la línea fue la misma: se presentó, aunque mediante aseveraciones superficiales, un sistema educativo con mejoras sustanciales en temas torales, tales como la calidad, la cobertura y la infraestructura. Sin embargo, la realidad educativa mexicana dista mucho de la prosperidad que tanto presume el jefe del poder ejecutivo en sus palabras.

Uno de los logros que el presidente Peña enfatizó en su discurso fue el aumento en la cobertura de Educación Media Superior (de 66 a 82% en cuatro años, en cuanto a tasa bruta) y Superior (de 32 a 37%). El mandatario, para no quitar brillo a tales logros, prefirió omitir que, siguiendo otro criterio de cálculo de cobertura más fidedigno (tasa neta), ésta bajaría en Media Superior de 82% a 57%. Asimismo, el jefe del ejecutivo prefirió no abordar en su discurso a un nivel educativo que tiene problemas serios de cobertura: en cuanto a la atención a alumnos de 3, 4 y 5 años, es decir, los que están en edad de asistir a escuelas preescolares, se tenía un porcentaje de atención de 70% de la población durante el ciclo escolar 2012-2013, logrando un insípido avance de 2.3% para el ciclo escolar 2015-2016. Lo anterior, significa que en la actualidad uno de cada cuatro infantes en edad de recibir educación preescolar, no tienen la oportunidad de hacerlo ya que no existe la suficiente cobertura para brindar este servicio.

El presidente hizo alusión a la implementación de la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; si bien mencionó sus propósitos principales (actualización pedagógica y profesionalización de profesores) no dio mayores detalles de las acciones que se han emprendido a raíz de tal estrategia ni de los beneficios que han reportado las mismas. Sin embargo, el supuesto fortalecimiento está en entredicho: Peña no mencionó que durante los primeros cinco años de su mandato, se ha marcado una tendencia de debilitamiento de las Escuelas Normales, pues la matrícula nacional ha pasado de 131,025 alumnos en el ciclo escolar 2012-2013 a 93,766 en el ciclo 2016-2017 (es decir, una disminución de más de una cuarta parte). Cabe mencionar también la disminución de docentes normalistas: de 18,253 profesores a 15,373 en el periodo señalado anteriormente. A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales durante los cuatro primeros años del mandato de Peña.  La crisis normalista sin duda se agudizará en los próximos años, pues la matrícula de ingreso ha tenido un desplome de 2012 a 2016: ha ido de 35,853 a 25,209 alumnos, es decir, la matrícula de ingreso ha tenido una disminución de casi una tercera parte. ¿Estas cifras es lo que el presidente entiende por transformación y fortalecimiento de las Normales?

El presidente destacó orgulloso que durante lo que va de su sexenio se han invertido más de 80 mil millones de pesos en el mejoramiento de la infraestructura educativa, monto que, según el mandatario, es superior a lo que se invirtió en total en los dos periodos presidenciales anteriores. Lo anterior hace suponer un cambio radical en las condiciones físicas de las escuelas, sin embargo, tales cifras ocultan datos alarmantes en términos de infraestructura educativa elemental: según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de las escuelas primarias cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) o sus alumnos tienen acceso a una computadora que funciona (43%); tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos y casi uno de cada tres profesores (31%) de cuarto, quinto y sexto grados percibe que el tamaño de su salón es inadecuado para la cantidad de estudiantes que atiende. Además, sólo el 41% de las escuelas indígenas tienen agua todos los días de la semana y 62% electricidad durante el mismo periodo; por si fuera poco, de este tipo de instituciones educativas, una de cada cien tiene techo de cartón.

El jefe del poder ejecutivo se refirió a la aplicación la Ley General del Servicio Profesional Docente como uno de los logros más destacados de su labor, haciendo notar que a partir de su implementación se tomó, según sus palabras, al mérito como única vía de ingreso, permanencia y promoción de los docentes. La evaluación docente, supuestamente validadora del mérito, tiene múltiples fallas que han sido señaladas por diversos expertos: desde problemas de relevancia del contenido, hasta la ausencia de la observación directa del profesor y la omisión de evidencias de desempeño. Según la Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016 (INEE, 2016, pp. 20 y 30), la opinión mayoritaria de los docentes en torno a los instrumentos de evaluación (examen, 31%; expediente de evidencias, 44%) apunta hacia una escasa pertinencia de los mismos para demostrar y someter a valoración su desempeño profesional. Las falles de la evaluación docente han llegado al grado de que el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha descalificado los procesos evaluativos de personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, aludiendo a errores en el diseño de los instrumentos utilizados, derivando en una insuficiencia de la validez de los resultados generados.

Sin ofrecer mayores detalles, Peña Nieto señaló que los programas de formación continua de los profesores son cada vez mejores a partir de la implementación de la Ley General del Servicio Profesional Docente. No obstante lo anterior, el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017), señala que los procesos de tutoría a los maestros de nuevo ingreso fueron desastrosos: casi la mitad de los tutorados (44%) no recibió al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 afirmaron haber obtenido incentivos económicos por haber ejercido tal función. Según el documento Los docentes en México. Informe 2015 (INEE, 2015), en 2013, el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. La publicación anterior también menciona que, derivado de la escases de recursos asignados al sistema en cuestión, cada Centro de Maestros (instituciones especializadas en la capacitación docente) “atendía a 267 escuelas […], y para hacerlo, 83% del conjunto total contaban con un equipo conformado por no más de diez personas” (INEE, p.117).

Asimismo, el mandatario anunció una medida purificadora en el ámbito educativo: mediante una auditoría al FONE se detectaron y cancelaron 40 mil plazas de la nómina magisterial, lo que representa un ahorro de casi cinco mil millones de pesos anuales. Sin embargo, al presidente Peña “se le olvidó” mencionar también, en términos de pulcritud de manejo de los recursos públicos, que los desvíos no tienen únicamente como destino los bolsillos de profesores, sino también los de diversos funcionarios de su gobierno, tal como quedó demostrado en una investigación periodística reciente en la que se da a conocer un fraude multimillonario (tres mil millones de pesos) que implica a universidades públicas en complicidad con algunas secretarías y dependencias del gobierno federal.

Durante su discurso, el presidente no escatimó en elogios para el Nuevo Modelo Educativo al cual, incluso, lo catalogó como la base para una auténtica “revolución pedagógica”. Sin embargo, olvidó decir que en materia pedagógica, precisamente, los postulados que se establecen en tal documento tienen varios años, e incluso décadas, en la cultura magisterial: aprender a aprender, aprendizajes significativos, aprendizaje social, evaluación formativa, etc. Así pues, es evidente que el documento referido no representa ninguna innovación, como lo suponen los spots y discursos oficiales, en cuanto a la manera en que los docentes y alumnos realizan, respectivamente, las tareas de enseñanza y aprendizaje. El presidente no señaló, por ejemplo, que los principios pedagógicos del Modelo Educativo son esencialmente idénticos a los del Plan de Estudios 2011 e, incluso, a las orientaciones pedagógicas del Plan y Programas de Estudio de 1993.

Sin dar mayores detalles, el presidente anunció que se han dado pasos significativos en la profesionalización del magisterio. Por lo visto, la lógica del presidente supone que la profesionalización radica únicamente en la actualización y capacitación de los profesores, sin embargo, ésta abarca otro elemento fundamental (Torres, 1998): el económico. Durante el actual sexenio, el poder adquisitivo de los docentes va en un declive sostenido, pues sus aumentos salariales anuales son cada vez más raquíticos (del 4.9% en 2009 al 3.08% en 2017) de tal suerte que el último, el más bajo en mucho tiempo, ni siquiera representa la mitad del porcentaje de inflación que se ha dado en el presente año. Por tal motivo, resulta risible y hasta cínico que el mandatario, aun cuando se ha encargado de golpear la economía del magisterio, haya tenido el atrevimiento de reconocer y aplaudir a los maestros mexicanos.

Por lo visto, el presidente no tiene mucho que presumir en cuanto a logros educativos. En su quinto informe no le ha quedado más que presentar verdades a medias, aspiraciones y estadísticas descontextualizadas. En lo que va de su sexenio, temas importantes como la calidad, la cobertura y la infraestructura educativas, así como la formación y la profesionalización docente, no han tenido las mejoras sustanciales que se esperaban. Por tal motivo, es entendible que se tengan que gastar cantidades exorbitantes en promocionar la obra educativa: por ejemplo, para promocionar las bondades de la Reforma Educativa se han gastado 900 millones de pesos en los últimos tres años. Al igual que los spots oficiales, los discursos del presidente  no van más allá de enunciados superficiales carentes de un sustento de peso y presentan un México diametralmente opuesto al que conocemos millones de mexicanos.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: INEE, 2017.

INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: INEE, 2015.

SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP, 2017.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2012-2013. México: SEP, 2013.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.

TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.

Fuente del Artículo:

Lo malo casi no se cuenta: el Quinto Informe educativo de Peña Nieto

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Rumbo a 2020: ¿es posible evaluar una educación para el desarrollo sostenible?

Entrevistas

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE

Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.

 

Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

 

El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.

 

Logros de México

 

México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.

 

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En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.

 

El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.

 

Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.

 

Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.

 

En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.

 

Los indicadores educativos indispensables

 

Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.

 

El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.

 

También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.

 

Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.

 

Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.

 

Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.

 

Monitoreo en los países comprometidos con los ODS

 

Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.

 

Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.

 

Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.

 

Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos

 

Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.

 

El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.

 

Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.

 

El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?

 

Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.

 

El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.

 

Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.

 

Carencias en el uso y la difusión de la información

 

Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.

 

Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.

 

Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.

 

Dos consejos para los titulares educativos

 

La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.

 

De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.

 

Recomendaciones a los equipos estatales

 

Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?

 

Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.

 

Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020

Fuente de la Imagen:

@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)

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Expertos en evaluación educativa piden que políticas públicas mejoren calidad de la educación.

La Jornada

Por: La Jornada.

  • Los investigadores deben hacer un esfuerzo para comunicar los resultados de manera ágil y sencilla
  • La información de las evaluaciones debe aportar un juicio certero del estado que guarda la educación en México, señalan

La información que proporcionan las evaluaciones educativas debe ser complementada con otras fuentes, puesta en contexto, aprovechada en distintos niveles y por diversos actores, analizarse en foros y a partir de ahí emprender acciones que permitan contar con una mejor educación, coincidieron en señalar expertos en la materia, nacionales y extranjeros, participantes en la Reunión General de 2017 de los Consejos Técnicos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Pedro Flores, académico de la Universidad Autónoma de Querétaro, destacó que es fundamental contar con buenos instrumentos de evaluación para que proporcionen información confiable que enriquezca el debate público y aporte un juicio mucho más certero del estado que guarda la educación en México.

Hoy es una ventaja que se cuente con información pública proveniente de evaluaciones y no como hace 20 años que se ocultaba, comentó.

El exdirector del Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay, Pedro Ravela dijo que no por evaluar mucho las cosas van a mejorar, sino que se avanza a partir del uso que se haga de los resultados que proporcionan. Por eso, una de las tareas fundamentales del INEE, además de hacer buenas evaluaciones y generar información, es hacerla llegar a los distintos actores, en diversos niveles.

El también integrante del Consejo Técnico de Difusión y Uso de Resultados de Evaluación Educativa del INEE informó que a través de esta instancia se ayuda a este instituto en cuatro tareas fundamentales: cómo hacer que los resultados de las evaluaciones estén en la opinión pública, la sociedad los conozca y pueda usarlos para demandar mejor calidad educativa; cómo hacer que los resultados sean conocidos y utilizados por las autoridades a la hora de formular políticas educativas; cómo hacer que los resultados sean entendidos y puedan ser útiles para quienes trabajan en las escuelas, para los maestros, supervisores y directores, y cómo hacer que la evaluación sea utilizada para la política pública.

Marcela Gajardo, del David Rockefeller Center for Latin American Studies en la Universidad de Harvard, resaltó que los investigadores tienen que hacer un esfuerzo para comunicar los resultados de manera ágil y sencilla, traducir resultados estadísticos complejos, hacerlos comprensibles para los padres de familia, maestros, directores y para la opinión pública; ya empezamos, pero aún no hemos avanzado mucho.

Destacó que México ha hecho un gran esfuerzo para promover el uso de los resultados de las evaluaciones y para establecer una cultura de la evaluación, y que eso es muy importante en el reforzamiento de la tarea de rendir cuentas o hacernos responsables de los resultados que tienen las escuelas con los niños.

Felipe Martínez Rizo, de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) y primer director general del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), manifestó que es importante que las evaluaciones se sigan haciendo de manera ordenada, planificada, sistemática y que los resultados se difundan a distintas audiencias: autoridades educativas, legisladores, maestros, padres de familia y la sociedad, puesto que todos están interesados en la educación.

Fuente: http://www.lja.mx/2017/09/expertos-en-evaluacion-educativa-piden-politicas-publicas-mejoren-calidad-la-educacion/

Imagen: https://i0.wp.com/www.lja.mx/wp-content/uploads/2017/09/35807983756_bb238369ea_z.jpg?zoom=1.25&resize=660%2C413

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México: Presentan el libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes

Noticias 2 comentarios

México / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: La Jornada Aguascalientes

  • El libro pretende sensibilizar a tomadores de decisión de políticas educativas en torno a la importancia de la evaluación en el aula
  • Es de la autoría del exdirector del Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay, Pedro Ravela

La consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Margarita Zorrilla Fierro encabezó la presentación del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes, de la autoría de Pedro Ravela, exdirector del Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay, y actual integrante de uno de los Consejos Técnicos del INEE.

Zorrilla Fierro señaló que el trabajo realizado por los autores para indagar cómo hacen las evaluaciones los maestros y qué características tienen, permite averiguar lo que es importante en la enseñanza y lo que es relevante para que niñas y niños aprendan en el aula.

Comparó este texto con el trabajo de Benjamín Bloom, sicólogo y pedagogo estadounidense, quien realizó un trabajo similar en los años 50, sobre lo que enseñan los docentes en el aula y los exámenes que realizaban, del cual, surgió la taxonomía de objetivos de la educación.

En la presentación, Pedro Ravela informó que con el libro se pretende sensibilizar a tomadores de decisión de políticas educativas, en torno a la importancia de la evaluación en el aula, y a la necesidad de construir condiciones que hagan posible un trabajo docente más profesional, colaborativo e innovador.

Señaló que el contenido está basado en investigaciones sobre la evaluación en el aula realizadas en varios países de América Latina, lecturas sobre el tema, la experiencia de muchos docentes con los que tuvieron la oportunidad de interactuar en el marco de cursos y talleres, y la experiencia de maestros a la hora de realizar evaluación.

Dijo que el libro, escrito junto con las investigadoras Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro, constituye una herramienta de trabajo que ayuda a los docentes a reflexionar, revisar y mejorar sus formas de evaluar a los estudiantes. Es un aporte para el trabajo en el aula en ese tema y para quienes tienen a su cargo la formación de docentes, tanto la inicial como la formación en servicio.

Informó que este trabajo lo hicieron a instancias del Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay, en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica de ese país, y que la investigación se enfocó en las concepciones y prácticas de evaluación en Lenguaje y Matemáticas en sexto de primaria e incluyó escuelas y maestros de ocho países de la región.

El libro trata los siguientes aspectos: evaluar a través de actividades actuales, evaluación formativa, evaluación para la calificación y certificación y qué aprendizajes promueven las actividades de evaluación que se proponen a los estudiantes.

Los comentarios fueron realizados por las integrantes del equipo de la Junta de Gobierno del INEE, Cecilia Galas Taboada y Lídice Rocha Marenco.

Fuente de la Noticia:

http://www.lja.mx/2017/09/presentan-libro-mejorar-la-evaluacion-en-aula-reflexiones-propuestas-trabajo-docentes/

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