Entrevista/21 Junio 2018/Autora: Magdalena Cabrera/Fuente: El observador
El consultor en innovación educativa instó a las escuelas a formar personas y no obsesionarse por los contenidos
Xavier Aragay es consultor internacional en innovación de la educación. Llegó a Uruguay invitado por los colegios salesianos, a quienes está liderando en un proceso de innovación. Además, colabora con el movimiento ciudadano Eduy21, que recientemente presentó su proyecto de reforma educativa. En 2010 impulsó en los colegios jesuitas de Barcelona el proyecto Horizonte 2020, una apuesta al cambio sistémico mediante la aplicación de un nuevo proceso de enseñanza – aprendizaje, donde la persona es el centro. En diálogo con El Observador manifestó que «la educación es el ámbito de la sociedad que más tendrá que cambiar» en los próximos años. Para eso invita a imaginar una escuela diferente.
¿Cuál es la principal dificultad que se presenta hoy en los sistemas educativos a nivel mundial?
El modelo de enseñar y aprender se diseñó en el siglo XIX: un profesor que se considera que tiene el conocimiento y un alumno que tiene que estar quieto, escuchando, le califican y progresa. Aquel momento era el del enciclopedismo y la industrialización. La escuela nace como una fábrica. El drama es que estamos en 2018, el mundo ha cambiado totalmente, pero el método para transmitir conocimiento no.
¿La educación no se acompasó con el resto de los cambios?
Exacto. Por qué no nos damos cuenta de que la educación es seguramente el ámbito de la sociedad que ha cambiado menos en los últimos cien años y, por tanto, es el que tendrá que cambiar más.
¿Por qué cuesta tanto cambiar la educación? En Uruguay los últimos gobiernos han hecho reformas en la salud, en el sistema tributario. En educación lo prometen, pero no lo hacen.
Es la propia sociedad la que está encasillada en ver la educación de la misma forma, entonces, quién empieza a plantear que la educación debe hacer un cambio. Se necesita un cambio de mirada, no solamente un cambio técnico. Ya no se trata solo de hacer una nueva ley. Con una ley, la educación no va a cambiar. Se necesita un cambio mucho más a fondo porque la educación es un elemento vertebral de la sociedad. Por esta razón, también está cargada de ideología.
En Uruguay en 2008 se aprobó una nueva ley de educación y todo sigue igual.
En España en 30 años se han hecho seis leyes distintas de educación y estamos igual. Es la sociedad la que debe moverse. Aquí también hay un punto de un cierto fariseísmo: decimos que la educación es muy importante, pero después delegamos en los maestros y profesores que resuelvan el tema. Es la sociedad la que debe de involucrarse y decidir qué desea de la educación. En Uruguay, el hecho de que exista Eduy21 ya es una novedad en sí misma. Tener una plataforma cívica al margen de partidos, que son capaces de ponerse de acuerdo y de hacer propuestas, es un buen síntoma porque quiere decir que estamos empezando a ser conscientes del problema que tenemos.
¿Cómo puede hacer el ciudadano común para involucrarse en esto?
En Uruguay ya empieza a haber escuelas que se están planteando cambios, construyendo proyectos pedagógicos y experimentando. Como papá y mamá también puedo ir a la escuela de mi hijo, presionar y preguntar, qué proyectos de innovación tienen. Si un grupo de familias plantea esto, tiene mucho peso. La educación la hemos de cambiar pensando en un niño o niña que este marzo con tres años haya empezado la escuela. Va a salir de la escuela en el 2033 y si va a la universidad, va a terminar en el 2038 y se pondrá a trabajar en el 2040.
¿Cómo se hace para formar para el 2040 en un mundo tan cambiante?
Una cosa muy importante es dejar de obsesionarse por los contenidos. La mitad de los contenidos que le transmitamos a los niños de tres años en los próximos 15 años van a quedar obsoletos. Los contenidos no pueden ser un fin en sí mismo. Han de ser un medio para educar a la persona. La educación del carácter es lo más importante. En la escuela nos dedicamos todo el día a enseñar contenidos y de vez en cuando, nos dedicamos a los valores. Habría que hacer al revés, dedicar los 15 años a construir una persona. Los contenidos son las palancas para llegar a eso. Esta es la verdadera crisis. El verdadero objetivo tiene que ser la persona.
Ud creó una metodología, que tiene como centro a la persona. ¿En qué consiste?
La primera clave para cambiar es imaginar una cosa distinta. No cambiaremos la escuela a base de diagnósticos solamente. El principal problema es qué escuela imaginamos sería posible tener en cinco o diez años. En 2010 junto con ocho escuelas jesuitas de Barcelona presentamos proyecto Horizonte 2020. Tiramos las paredes de las aulas, hicimos grupos grandes, varios profesores dentro, dejamos de trabajar por asignaturas y trabajamos por retos. Ese es uno de los grandes cambios: que el alumno deje de ser un sujeto pasivo y pase a ser un sujeto activo. No es verdad que los jóvenes no quieren aprender. No quieren aprender cómo nosotros queremos enseñarles. Los alumnos no entienden cómo pueden ir al cine y ver en 3D y en la escuela seguimos usando la tiza. Nosotros decidimos acabar con esto.
¿Cómo les fue?
Muy bien. Los alumnos aprenden más y además desarrollan una serie de capacidades personales que con el sistema tradicional no desarrollan. Entre otras cosas, buscamos desarrollar la creatividad. Un niño que hoy tenga tres años va a vivir como 100 años. Va a tener que reinventarse un montón de veces y debo darle herramientas para eso. Si lo formo solamente para que sea contador, dentro de cinco años la inteligencia artificial va a hacer una contabilidad mucho mejor que él.
Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.
La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.
Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.
“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.
La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.
Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.
Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.
Más formación para los maestros
En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.
“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.
Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouseen EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.
Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.
También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.
Un método global puesto en duda
El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.
“La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.
Proyectos: sí, pero no siempre
En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.
“[El método de proyectos] surgió en EEUU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.
“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.
Perdiendo el tiempo con neuromitos
También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.
“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.
Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitoscomo los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.
“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.
La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.
Magia y charlatanes
Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en educación infantil.
Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.
Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gym, patterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.
La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.
Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.
Un problema de clases (sociales)
¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.
Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the Children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.
El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.
“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.
La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.
Los guetos necesitan innovación
Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.
Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.
Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.
Un Foro dirigido a todos los profesionales de la educación, directores y directoras de centros, a su personal docente, orientadores, psicólogos y miembros de las asociaciones de padres y madres.
La educación siempre está caminando y avanzando porque una sociedad avanzada se mide entre otros parámetros por el nivel educativo de sus ciudadanos.
Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden ser más o menos drásticos o progresivos; en cualquier caso en el campo educativo, la innovación se hace para mejorar algo.
Y en esta tarea están cada vez más profesionales porque La docencia del siglo 21 o quizás la de antaño también en muchos casos de maestros entregados a sus alumnos, va más allá de la enseñanza típica del contenido de determinadas materias. Es un aprendizaje para la vida y debe incluir el desarrollo integral de los pequeños para convertirse en las mejores personas, capaces, resolutivas, empáticas y solidarias.
A finales de curso como nos encontramos, llegan esos últimos días de clase y, con él, llegan las notas de fin de curso.
Las calificaciones tradicionales de materias estancas, con evaluaciones que varían del insuficiente al sobresaliente, continúan en muchos casos pero poco a poco se van dando pasos y en la actualidad también se valoran las competencias en el aula, el trabajo diario, dinámicas nuevas e innovadoras… Y el resultado son unos conocimientos más consolidados que se producen en un entorno de enseñanza-aprendizaje más lúdico y relajado.
El aprendizaje en valores, Los cambios didácticos, las nuevas tecnologías, alumnos motivados que se divierten, que constantemente refuerzan la adquisición de lo aprendido mediante el juego y que desean seguir aprendiendo. Ese el objetivo de muchos maestros, pedagogos, psicólogos, educadores, profesionales de la innovación…
Expertos que se van a reunir en Vitoria el próximo miércoles, 27 de junio,en el Palacio de Exposiciones y Congresos Europa, en el tercer Foro de la Innovación en la Educación de Álava organizado por la Fundación Nuevas Claves Educativas y EducaOn.
España / 15 de junio de 2018 / Autor: Víctor Manuel Rodríguez / Fuente: El Diario de la Educación
Es necesario asumir, como docentes, que pueden hacerse aportaciones a nuestro trabajo en el aula desde disciplinas como la pedagogía, la psicología, la neurociencia o el feminismo. La práctica de aula no es la única fuente de conocimiento.
No es la primera vez que en este medio abordamos la cuestión de la innovación educativa como un asunto que sigue siendo muy controvertido, dado el contenido de muchas proclamas antipedagógicas y beligerantes con cualquier innovación y cambio que circulan cada día por las redes. Cabría decir también que dilemático si no fuera porque, en realidad, la mayor parte de los pronunciamientos más encendidos parten de una premisa que, desde mi punto de vista, es equivocada, conservadora y defensiva.
Muchas de estas consideraciones plantean la cuestión oponiendo innovación a experiencia docente. Alegan que la mayor parte de las propuestas de innovación se realizan desde sectores o profesionales –a los que suelen denominar gurús– que no han tenido una experiencia práctica en el aula. En realidad, las más de las veces, ni siquiera contrastan si esa experiencia existe. Por lo general, dan por hecho que todo lo que no provenga de una experiencia particular o no haya sido fruto de una especie de insight tras unos cuantos años de brega debe ser automáticamente denostado como ocurrencia, injerencia o delirio.
Imagino que estas prevenciones deberían ser aplicadas, con carácter retroactivo, a filósofos intrusos como Dewey; a psicólogos intrusos como Luria, Vygotski o Leontiev, o a un pedagogo agricultor como Pestalozzi. Entiendo que Piaget podría librarse por los pocos años que pasó por la escuela de Binet, aunque tal vez en aquel tiempo a más de uno/a le parecerían también sospechosas sus aportaciones desde el Instituto Rousseau, la Universidad de Lausana o la dirección de la Oficina Internacional de Educación.
Aunque tal vez, no. Es posible que el paso del tiempo nos haya hecho ver que algunas de las aportaciones que realizaron estas personas insignes pueden ayudarnos a organizar mejor nuestra complicada tarea en las aulas. Lo verdaderamente importante es rechazar con virulencia cualquier idea nueva, cualquier investigación o sugerencia que se realice hoy en día, en especial si proviene del ámbito de la pedagogía, la psicología, la neurociencia, el arte, el feminismo o la ecología. La consigna entre algunos docentes –espero que pocos– podría formularse de esta manera: “Si no se me ha ocurrido o lo he descubierto yo, con todos los años que llevo dando clase, tiene que ser que no vale o, en todo caso, no es necesario, porque no tengo problema en seguir haciendo lo que llevo haciendo toda la vida y además lo hago muy bien. Nadie que no trabaje en un aula está legitimado para hablar de nuestro quehacer”.
Los procesos de innovación y cambio no se gestan sólo en las aulas, aunque la experiencia debería enseñarnos a distinguir cómo podemos mejorar a partir de lo que otros y otras nos proponen y a rechazar también –al menos en nuestra práctica, no de manera generalizada, como suele hacerse– aquello que no tiene cabida, no es pertinente o no se ajusta a nuestra forma de ver y entender las cosas en un determinado momento.
En FUHEM, la experiencia docente acumulada a lo largo de los años nos ayuda precisamente a estar abiertos y abiertas al cambio y la innovación, aunque sin olvidar nuestras necesidades como profesionales y las de nuestro alumnado y familias. Resumo algunas de las conclusiones a las que hemos llegado tras años de experimentar y poner en marcha actuaciones de innovación, a veces con éxito y otras no tanto, por si pudiera ayudar a entender esta breve y precipitada reflexión:
Sabemos que la necesidad de innovar tiene que partir de un análisis real de la situación que vivimos cada día en nuestras aulas y centros y no tanto de mandatos y urgencias que llegan del exterior.
Entendemos que no todo vale, que pocas cosas funcionan igual en cualquier contexto y que no siempre las propuestas más novedosas o rompedoras son las adecuadas.
Sabemos también que, a la hora de poner en marcha procesos de innovación, hay muchas fuentes de las que beber y muchos profesionales o entidades que pueden ayudarnos.
Creemos que no es preciso cambiar lo que funciona bien, lo que nos satisface como docentes y lo que valoran nuestras familias y nuestro alumnado, aunque también somos conscientes de que siempre es posible mejorarlo.
Estamos convencidas de que promover estos procesos es, en sí mismo, un valor. Que el deseo, las ganas y la energía para cambiar es ya un activo para hacer mejor nuestro trabajo en el día a día, por modestos que sean los cambios que se promueven o incluso cuando no alcancemos todos los objetivos que nos habíamos propuesto.
Reivindicamos también que la innovación educativa no puede quedar circunscrita al marco metodológico. Que es preciso ambicionar también otra forma de entender los objetivos, las competencias, los valores o los contenidos que queremos trabajar con nuestro alumnado.
Y asumimos, por último, que los procesos de innovación deben ser participativos, consensuados y sostenibles. Y que, para lograrlo, deben partir de la iniciativa de los propios equipos de profesionales de los centros, deben emprenderse a través de procesos de reflexión colectiva, contando con las aportaciones de todas las personas que nos puedan aportar algo y deben ser encauzados a través de las estructuras de coordinación y participación del centro, incluyendo, tanto como sea posible, al alumnado y las familias.
Soy consciente de que esta perspectiva, con los matices que cada cual quiera incorporar, es compartida por muchos y muchas docentes y profesionales de la educación. La preocupación por la violencia con la que se ataca a la pedagogía la compartimos un buen número de personas. Recientemente, se planteaba un debate en una red social, organizado bajo el lema #VolverALapedagogia. A sus impulsores y a todas las que han realizado aportaciones sosegadas y dialogantes, sea cual sea su orientación, les dedico estas líneas. Por nuestra parte, seguiremos formándonos este verano, en compañía de muchos profesionales, para aprender cosas nuevas.
Algunas sobreviven desde hace más de una década, ofreciendo a los docentes lo que en estudios como TALIS y PISA algunos echan en falta: Más conocimiento de lo que otros colegas hacen en sus clases, ‘feedback’ entre iguales, formación y colaboración a pie de aula. Son las redes horizontales de docentes.
A veces es PISA; otras, TALIS. Nos hablan de un docente español al que le cuesta abrirse, que le observen los colegas, recibir críticas para su mejora pedagógica. El ambiente es bueno, pero lo de trabajar en equipo es otra historia. El 87% no ha pisado el aula de un compañero, frente al 45% de media de la OCDE. Sin embargo, el “mi aula, mi reino” va cediendo frente al concepto de claustro virtual, cortesía de las redes horizontales de docentes.
A ellas se llega por la competencia o la madurez digital en tiempos del long life learning y del personal learning environment (“Dime con quién te conectas y te diré cómo aprendes”). Las primeras datan de hace poco más de una década, pero la lista es inabarcable: Novadors, EABE, Aulablog, Espiral, YoconEuterpe… por lo que esta pretende ser solo una aproximación al fenómeno de la mano de algunas de las personas que estaban ahí viéndolo nacer.
La red como refugio
Mediada la década de 2000, recuerda la profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, Linda Castañeda: “En lo educativo, Twitter, Facebook, y otras específicas, que entonces eran el desierto, empiezan a moverse muchísimo… Las redes de profesores aparecen de forma muy explosiva. Y no es solo formación lo que buscan, o la que buscan va más allá de un curso: tiene que ver con estar juntos, con reconocerse, con trabajar desde el aula, con tener un sitio, con no estar solo”.
Entonces, continúa la experta, con una penetración de la tecnología en las aulas muy desigual, muchos de aquellos profesores se sentían el friki del centro, mientras que en la red daban con gente con la que se identificaban. Surgen las primeras redes y se organizan las primeras quedadas, que en algún caso cuentan con apoyo oficial, pero que se caracterizan sobre todo por su horizontalidad: son de y para docentes.
“La preocupación entonces era eminentemente metodológica, muy tecnológica, pero luego esto va cambiando”, señala Castañeda. Los encuentros lograban afluencias multitudinarias, de 400, 500 personas de las 17 CCAA. Se abrían las inscripciones y a la hora estaba todo lleno.
Hoy, aquel movimiento ha logrado perdurar, “con más visión crítica, sin tanta obnubilación por las posibilidades didácticas de la tecnología”. En Novadors, donde Castañeda participa, desde hace unos años cuentan con una conferencia plenaria no ya sobre innovación educativa sino sobre política educativa.
También cambian las circunstancias de sus miembros: “Muchos de esos llaneros solitarios han mutado en directores, jefes de estudios… Han decidido no esperar a que se mueva, sino moverlo ellos. Y tenemos personas que entraron tímidamente, con un blog pequeñito, y hoy son ponentes, divulgadores, formadores”.
¿La pertenencia a estas redes puede hacer sobredimensionar el fenómeno? “Seguimos siendo pocos porque no somos todos, pero cada vez somos más, y ya no nos preguntamos tanto cómo usar la pizarra digital sino qué tipo de aprendices estamos generando; el compromiso social y político se abren paso”, sentencia Castañeda, que ve estas redes como un movimiento de rebeldía y acompañamiento que reacciona frente al inmovilismo. Un arma de doble filo: “Lo apuntaba Francisco López Blanco, director del Grupo de Software Educativo en la Consejería de Educación de Extremadura, en el reciente congreso Transformación Digital Educativa: “Los innovadores ahora mismo son muy baratos para las instituciones, porque sacan tiempo de su tiempo personal, con un coste cero para el sistema, que luego los luce como profesores excepcionales, pero que en realidad está haciendo dejación de funciones en favor del papel cada vez más protagonista de fundaciones o empresas privadas que no deben sustituir al Estado”.
¿Los nuevos MRP?
Para Iñaki Murua no es tan peregrina la comparación de estas cibercomunidades de aprendizaje, como él prefiere llamarlas, con los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP). Con el toque, claro, de la tecnología, cada vez más sencilla y transparente, que permite romper los límites del espacio y del tiempo para dar con personas con tus mismas inquietudes: “Las cibercomunidades parten de intereses comunes, no nacen por obligación, –en procesos formativos formales también pueden surgir, pero pocas siguen vivas cuando el curso termina– igual que los MRP. Estás ahí porque quieres, no porque nadie te mande… Sí, las veo un tipo de agregado similar”.
¿Por qué un docente acaba en una de estas redes? Porque necesita sentirse parte de una comunidad. Pero cuidado con la apertura solamente a la externa: “Que tu claustro virtual no te lleve a olvidar que formas parte de un claustro real”, alerta Murua, que recuerda la metáfora de Dan Lortie de los centros educativos como cajas de huevos en que todos están en su sitio pero sin tocar al de al lado.
Fotografía: @itziarlopez_ / Aulablog
Que un docente recale en ellas viene dado, además, por otros factores que Murua enumera, como el grado de cultura de colaboración, un contexto facilitador –no suelen ayudar las jornadas inabarcables y las dificultades para conciliar vida laboral y familiar y cierta capacidad: “Que el ordenador no te dé calambre”–. Pero, aun con eso, en su investigación descubrió que persisten las resistencias: “Muchas personas siguen prefiriendo tomarse un café con alguien que compartir sus debilidades con otra persona que quizá trabaja en un centro público como el suyo, en una población y contexto similar, pero a quien no conocen. Cuesta todavía expresar el “no sé cómo se hace”. En otros casos, no se tiene conciencia de que lo que se hace merece la pena, como aquella maestra que dudaba sobre si contarle a un doctorando que se había puesto en contacto con ella cómo usaba WhatsApp con los alumnos. “A veces, el profesor no tiene ni tiempo ni ganas de compartir, porque cree que lo que hace es muy ‘normalito’”, prosigue el experto.
Los rasgos diferenciadores
Otro experto, en este caso en un MRP, Julio Rogero, ve más de un rasgo diferenciador con estas redes: “Nacen de la inquietud horizontal de muchos profesores, pero en su continuidad suelen buscar el reconocimiento, lógico y legítimo, de la Administración, y suelen ser redes referidas no a todo un proceso transformador del sistema educativo, sino a aspectos parciales, con gran dominio de lo tecnológico, o centrarse en metodologías llamadas nuevas aunque la mayoría no lo sean”. Por el contrario, “los MRP buscan la transformación global, hacia un sistema educativo emancipador y liberador, y creen que se puede y debe hacer desde el ámbito de lo público, que donde mejor se plasma es en el espacio de la escuela de titularidad pública, por lo que aspiran a la construcción de una escuela pública con un modelo y paradigma alternativo a los dominantes en este momento”.
Aparte, señala Rogero cómo es frecuente que en esas redes, nacidas de forma horizontal, intervengan cada vez más las grandes corporaciones. “Hay algunas que en otro tiempo defendían lo público y se han desvirtuado, y también pueden surgir nuevas porque lo impone la patronal para estar a la altura del mercado, que hoy exigen esas metodologías, no realmente porque el profesional sienta esa inquietud… Aunque también puede haber profesionales en la pública a los que estas redes les están ayudando a salir de la frustración que produce la rutina diaria, la imposición del currículo y formas de hacer muy controladas desde la inspección”, concede.
Si para Rogero una diferencia entre los MRP y las redes horizontales de docentes es la convicción en la defensa de la escuela pública, Charo Fernández, que fuera presidenta de Aulablog, menciona como una de sus proezas en estos 13 años “la capacidad de unir a gente de todo tipo, con mesas redondas en que una monja intervenía al lado de alguien de la marea verde, y todo el mundo hablaba de lo mismo, de mejorar el día a día del alumno; ahí nos encontramos todos”.
Otra de las proezas, para ella, es que siga llegando gente nueva. O que los ponentes acudan a los encuentros sin cobrar. Su germen fue una cita en Roa de Duero, del que surgió la Declaración de Roa para la incorporación de las TIC en el aula. “Nos conocíamos de los comentarios en los blogs. Éramos un grupito de profesores que veía que ahí había potencial, la mayoría ni teníamos internet en las aulas. Quisimos ponernos cara y Luis Barriocanal sugirió Roa”, comienza Fernández.
Aquello tuvo mucho más recorrido del que pensaban, y así han llegado hasta hoy, con unas características entre las que Fernández cita la “una organización muy desorganizada”: “Decimos que somos líquidos. Los nuevos lo ven todo tan desestructurado que al principio creen imposible que las cosas salgan”.
César Poyatos (Aulablog) asegura que si está ahí es “por crecimiento profesional y personal”, “por contar con un espacio de confianza y aprendizaje, donde compartir, construir de manera conjunta”, y porque los que empezaron siendo compañeros unidos por la innovación educativa han terminado siendo amigos.
Para él, la horizontalidad es lo que mejor define Aulablog, mayoritariamente conformada por docentes, pero abierta a personas de otros campos. “Funcionamos por nodos a escala local y nos reunimos una vez al mes para compartir recursos: puede ser un compañero o compañera que prepara una acción formativa, otro que quiere llevar a cabo en su aula un proyecto con móviles y no sabe cómo empezar, y nos explica sus objetivos, y le aportamos feedback. O puede que ya lo esté haciendo y quiera mejorar el año que viene”, explica Poyatos.
Aparte de estas sesiones, también hay eventos por todo el territorio (de gamificación, coaching, visual thinking, escape room educativo…), y el encuentro anual. “Todos los que estamos queremos compartir y formarnos, la prueba está en que alguna institución nos ha ofrecido certificar esa formación y preferimos que no, que la gente que venga no lo haga por el sexenio, los créditos, el certificado”, proclama Poyatos, que insiste en la autogestión y autorregulación como clave de Aulablog.
Fotografía: Novadors
Todo cambia
Desde EABE, Lola Urbano habla de cambios: “EABE, Novadors, Aulablog, Espiral… movimientos en distintas zonas de España que han evolucionado de manera diferente y que tienen en común que todos ya no son como al principio”.
“Hoy gana la mercantilización de la educación incluso cuando no nos damos cuenta. Desde mi punto de vista de escuela pública resulta agotador participar en ese juego y, al mismo tiempo, no tener autonomía para poder jugar en igualdad de condiciones con las escuelas privadas, concertadas o no”, apunta.
En su día, “estos movimientos nacieron para dar cabida a un montón de gente que necesitábamos un sitio seguro donde dar rienda suelta a nuestras capacidades y posibilidades de cambio, y también al deseo de tener una educación de calidad real. Un sitio donde aprender a gestionar todo eso sin la presión de la Administración ni de los colegas”. Hoy, “los frikis de entonces hemos mutado en equipos directivos más sumisos de lo que quisiéramos y en equipos directivos que cambian cosas que pareciera que no se podían cambiar… Sí se puede, aunque no luzca mucho ni lo sepa nunca nadie”.
Por su parte, Toni Solano, otro friki entonces hoy director, recuerda el panorama de las tecnologías educativas –“bastante desolador”– de hace poco más de una década –“recursos digitales escasos, pocas experiencias de éxito, docentes aislados que tenían que autoformarse, nulo reconocimiento de las administraciones”– y cómo “encontrar a colegas en las redes que compartían recursos, experiencias, hallazgos y dudas resultó fundamental para muchos docentes que eran minoría en sus claustros”.
No ve tan alejados Solano los mundos de esas redes y de los MRP, dado que “muchos de los profes que conozco están en uno y otro”, y percibe como elemento aglutinante en los orígenes la blogosfera educativa: “Fueron movimientos que surgieron de la interacción entre docentes, no de los intereses de empresas o instituciones. Casi todos sus miembros fundacionales tenían o tienen un blog en el que compartir sus reflexiones, y los premios Espiral Edublogs jugaron un importante papel como catalizador”.
Algunos de esos blogs dejaron de actualizarse hace tiempo, pero muchos de esos “ilusionados de hace 10 años” siguen estando convencidos de que “la aparición de internet y los avances en conectividad y portabilidad van a marcar un antes y un después en los procesos de enseñanza-aprendizaje”: “No nos resignamos a señalar exclusivamente como culpables del fracaso a elementos externos a la escuela, y por ello hemos asumido nuevas responsabilidades, intentando que ese cambio social y tecnológico vaya acompañado de un cambio metodológico”.
Al retrotraerse, Solano repara en la generosidad de los primeros tiempos: “Todos compartíamos recursos en abierto y de manera altruista. En eso quizá hayamos perdido con la entrada de empresas que pugnan por colocar sus productos en las aulas y buscan a cabezas visibles para ello…”.
África / 10 de junio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Prensa Latina
La Unión Africana (UA) trabaja hoy junto a instituciones interesadas con miras a organizar la Conferencia sobre Innovación Educativa en África, considerada una plataforma multisectorial para compartir experiencias que aborden los desafíos del sector en el continente.
El evento, que se celebrará en Dakar, Senegal, del 27 al 29 de septiembre próximos, también tiene como objetivo aumentar la visibilidad de las prácticas más recientes en este campo a fin de ser respaldadas, mejoradas, replicadas o desarrolladas.
De momento, según un comunicado emitido por el bloque comunitario, se evalúan cuestiones logísticas y los temas a discutir, entre los que destacan la educación y la capacitación como cimientos del empoderamiento humano, la prosperidad inclusiva y el desarrollo progresivo.
Para la UA, los beneficios que aporta el aprendizaje no llegan por casualidad; deben ser parte de una estrategia de adopción de prácticas atemperadas a los retos de la contemporaneidad.
Las tendencias demográficas actuales en África vieron la expansión de los sistemas educativos sin necesariamente experimentar una mejora simultánea de la productividad y la eficiencia, particularmente con respecto a mejores resultados en calidad y equidad en las oportunidades de acceso al conocimiento, reseñó el ente en un comunicado emitido al respecto.
Es preciso tomar en cuenta que los mecanismos de capacitación actuales se caracterizan por un crecimiento exponencial de la tecnología de la información y la globalización, añadió el texto difundido.
Para lidiar con esos problemas, recomendó la UA, es preciso desarrollar enfoques nuevos e innovadores en todos los niveles, desde las políticas gubernamentales hasta los métodos de enseñanza en el aula y el aprendizaje informal, con el objetivo de capacitar a los estudiantes para que se adapten a los entornos cambiantes.
Esto debe hacerse urgentemente para alcanzar los objetivos fijados en la Agenda 2063, tal como se detalla en la Estrategia Educativa Continental para África, para satisfacer las competencias, las habilidades, la innovación y la creatividad requeridas para nutrir los valores fundamentales y promover el desarrollo sostenible a nivel nacional, subregional y continental, continuó el ente comunitario.
De ahí la pertinencia de esta Conferencia, como reafirmación de que el sector debe seguir siendo relevante y adaptable ante los rápidos cambios sociales, concluyó el organismo.
España / 10 de junio de 2018 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj
«No hay calidad sin equidad. No hay equidad sin atención a la diversidad. No hay buena atención a la diversidad sin concepciones y actitudes presididas por el sentido de inclusión.» Miguel Ángel Santos Guerra
Todos somos iguales y todos somos distintos. Iguales en derechos y deberes, en oportunidades; todos somos distintos en intereses y talentos. Por ello, la verdadera revolución, la transformación radical que debe producirse en el mundo de la educación es que la escuela debe dejar de ser selectiva y debe pasar a ser inclusiva.
Creo sinceramente que el mundo es mejor cuando compartimos, que cuando competimos; creo que es más justo cuando incluimos, que no cuando seleccionamos y excluimos. Y la escuela debe ser un instrumento para que esto sea posible.
A continuación, propongo 10 ideas para una escuela inclusiva*:
1. Escuela de calidad para todos y todas. Todos tenemos derecho a recibir una educación de calidad que nos permita desarrollar al máximo nuestro potencial y nuestro talento y minimizar al máximo nuestras limitaciones.
2. Atender la diversidad del alumnado. Se trata de ofrecer a todos los alumnos y alumnas las mismas oportunidades y condiciones a través de una atención personalizada.
3. Formación docente continua y de calidad. La escuela inclusiva necesita que los profesores y profesoras estén permanentemente aprendiendo y formándose, compartiendo experiencias entre ellos.
4. Fomentar la creatividad y la innovación del profesorado. Se trata de conocer y dominar las metodologías didácticas que den respuestas a los desafíos a los que se enfrentan ante sus alumnos y alumnas.
5. Educación emocional. Una escuela inclusiva no solo debe enseñar contenidos de las distintas áreas curriculares, sino que debe ayudar a que los alumnos y alumnas identifiquen y gestionen de forma eficaz sus emociones.
6. Afecto y confianza. Los alumnos y alumnas de una escuela inclusiva deben aprender a autogestionarse y a tener la máxima autonomía, sean cuales sean sus talentos y limitaciones.
7. Implicación de todos los agentes de la comunidad educativa. Docentes y familias deben participar activa y conjuntamente en la organización y el funcionamiento de una escuela inclusiva.
8. Favorecer la permanencia de los alumnos y alumnas en el sistema educativo. La orientación y la tutorización son herramientas fundamentales para conseguir que nadie quede fuera del sistema educativo, porque ello supondría su exclusión social.
9. Cambiar los sistemas de evaluación. En una escuela inclusiva se deben evaluar los procesos de aprendizaje y el esfuerzo por alcanzarlos y no solo los resultados.
10. Todo el alumnado, sin excepción, debe formar parte activa y responsable de la comunidad escolar. La escuela es una representación de la vida misma por lo que un funcionamiento democrático de la misma es una condición inexcusable.
*Parte de este decálogo está inspirado en las conclusiones y las actas del congreso Diversidad, calidad y equidad educativas, celebrado en diciembre de 2011… pasan los años y seguimos luchando por conseguir una escuela inclusiva.
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