Integracion Social

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Semáforo Pedagógico

Pluma Invitada

Sergio Dávila Espinosa

Hoy iniciamos una nueva quincena bajo las restricciones de actuación derivadas del llamado Semáforo Epidemiológico que nuevamente coloca a Durango y Chihuahua en color rojo; a 14 estados en color naranja; 14 más en amarillo; y dos en color verde, Chiapas se une a Campeche que continúa en dicho color.

El color asignado en el semáforo epidemiológico es decidido mediante la combinación de 10 indicadores entre los que se encuentran la ocurrencia de casos y la ocupación hospitalaria. Según el color, se definen también las actividades permitidas y restringidas para proteger a la población de contagios masivos que pudieran colapsar el sistema de salud.

Como sabemos, se definió que las actividades académicas no podrían realizarse nuevamente de manera presencial hasta en tanto que el semáforo epidemiológico se encuentre en color verde. Pero no de manera automática, sino dependiendo también de la decisión de los gobiernos estatales. Campeche a pesar de seguir en color verde, decidió continuar con la escuela de lejos, y a estas alturas del año, es muy poco probable que Chiapas decida algo diferente.

No es una decisión fácil. Por un lado, está la responsabilidad de salvaguardar la salud de la población evitando que las escuelas sean un posible foco de contagio. Y por otro lado la urgencia de que los niños y jóvenes recuperen un espacio seguro para la integración social, mismo que han perdido por un período demasiado prolongado con consecuencias para su salud que aún no podemos medir, pero sí imaginar. La salud es integral o no es. No se puede poner en la balanza por un lado el riesgo al contagio e ignorar por el otro, el no menos riesgoso aislamiento.

Así las cosas, es claro que no veremos alumnos en las aulas en lo que queda de 2020, y muy probablemente tampoco en el resto del curso escolar 2020-2021, por lo que la evaluación de la educación a distancia que imparten los maestros, con conexión a internet, o sin ella, se vuelve de primordial importancia. Entre los indicadores triunfalistas de la SEP y los fatalistas resultados de las recientes encuestas aplicadas por medios de comunicación, es necesario pensar otras formas de evaluar más justas y pertinentes el desarrollo de estas clases y su impacto en los estudiantes.

Igual que con la epidemia, podríamos definir algunos indicadores que las autoridades educativas revisaran quincenalmente y les permitiera ajustar las acciones correspondientes al color de un Semáforo Pedagógico aplicable a escuelas y maestros.

¿Qué indicadores podríamos incluir en este semáforo? Aquí mi propuesta:

  1. Transposición didáctica. Es decir, la forma en que los maestros planean sus clases, desde el momento de elegir los objetivos de aprendizaje, la metodología que utilizarán, así como las tareas y actividades que propondrán a sus estudiantes para desarrollar sus capacidades y evaluarlos. No se trata de una carga administrativa extra donde se pida a los profesores el llenado de farragosos formatos que nadie va a revisar, sino la certeza de que los maestros están realizando un esfuerzo por traspasar las barreras de la distancia y la comunicación de manera estratégica y eficiente.
  2.  Desarrollo de competencias digitales. Esto empezó hace más de ocho meses. En marzo podríamos entender que algún profesor no supiera manejar tecnologías para comunicación y organización escolar. A estas alturas, y bajo la nada esperanzadora expectativa de futuro, los docentes debimos haber incrementado significativamente nuestras habilidades y recursos tecnológicos utilizados para enseñar. Ya no basta sólo con saber programar una videoconferencia y compartir en ella una presentación en Power Point. Existen muchas aplicaciones para enriquecer el entorno educativo y proponer a los estudiantes tareas desafiantes y motivadoras. La tecnología no remplazará nunca a un buen maestro, pero cuesta trabajo imaginar que hoy en día en las circunstancias que nos encontramos, se pueda ser buen maestro sin un uso eficiente de recursos tecnológicos.
  3. Innovación educativa. En educación el que no cambia no avanza. No se trata de adoptar modas de manera acrítica e irreflexiva, pero sí de saber que aun un buen diseño pedagógico en un entorno rutinario puede desmotivar a los estudiantes cuya atención es capturada cuando hay retos, novedades o posibilidades de elección. Se podría revisar con los profesores qué elementos, técnicas o recursos han incorporado a sus cursos y cómo les ha ido con ello. No todas las innovaciones tienen éxito, pero siempre será mejor un intento de mejora haciendo cambios paulatinos sobre la marcha, que la arrogancia del que piensa tenerlo todo bajo control y espera que los estudiantes deben automotivarse para atender su curso.

  1. Resiliencia. Los profesores son seres humanos. Tienen diversas formas de afrontar entornos contingentes, inciertos y estresantes como los que estamos viviendo. Sus características personales, entorno familiar y el ambiente laboral influyen sobre la motivación para dar significado a su trabajo. La resiliencia como capacidad personal de sobreponerse a una situación de estrés no se puede exigir como si sólo se tratara de un asunto de voluntad. La resiliencia es también responsabilidad de las autoridades quienes con sus acciones de liderazgo contribuyen a que los profesores se sientan apoyados y valorados en su trabajo, o lo contrario.
  2. Aprendizajes logrados. El trabajo principal de un profesor, hoy como antes de la pandemia, no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan y se desarrollen. Más que coleccionar evidencias de trabajos, videos y fotografías de los estudiantes haciendo resúmenes, cuestionarios o mapas conceptuales, hay que preguntarnos qué han aprendido los alumnos en esta etapa. Es probable que la respuesta difiera de lo establecido en los planes de estudio. Seguramente algunos han desarrollado sus habilidades de autorregulación, sus competencias tecnológicas y otras competencias genéricas.

Y a partir de estos indicadores se establecerían los colores del semáforo pedagógico y las correspondientes acciones a emprender:

Fuente: elaboración propia

  • Verde: Si los cinco indicadores se presentan en la escuela o profesor, las cosas van por buen camino. Seguramente es una comunidad automotivada a la que sólo hay que responder con confianza. A estos profesores o comunidades hay que dejarlos trabajar y no asfixiarlos con innecesarias exigencias administrativas.

  • Amarillo: Si alguno de los cinco indicadores mencionados no fuera satisfactorio, habrá que dar acompañamiento. Es decir, acordar con el maestro o comunidad, la forma en que se puede mejorar, reconociendo sin la tentación de la autojustificación las áreas de oportunidad y brindando la capacitación o recursos requeridos para enfocarse de manera colectiva a su mejora.

  • Naranja: Si la falla se presenta en dos de los indicadores, entonces habrá que supervisar el proceso. Ya no se trata sólo de acompañar, sino de revisar la forma en que los profesores aprovechen los recursos y apoyos otorgados. Aquí sí se recomienda una revisión puntual de evidencias, pero no las de los estudiantes, sino las de la planeación, ejecución y evaluación de los profesores.

  • Roja: Si tres o más indicadores fueran insatisfactorios, habrá que realizar un plan de intervención. Habrá que detenerse y replantear los objetivos, métodos y recursos utilizados. Escuchar a los profesores, pero no aceptar excusas. Para cada problema detectado deberá haber una propuesta de acción con el que se comprometa todo el equipo docente y se acompañe de estrategias de apoyo no sólo pedagógico y tecnológico; sino también de ambiente laboral. En este caso, la capacitación de emergencia deberá incluir también al directivo quien deberá ejercer un liderazgo pedagógico que trascienda su autoridad laboral.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/semaforo-pedagogico/

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Educación de los uchunya en Perú: los niños indígenas que sueñan con ser abogados

Reseñas

Por: Amazonia Uchunya.

El sistema educativo peruano sigue siendo en muchos sentidos inaccesible para comunidades nativas de la selva amazónica, como la Santa Clara de Uchunya, en la region amazónica de Ucayali, Perú.

Siete: uno por cada día de la semana. De las setenta familias que habitan la comunidad indígena de Santa Clara de Uchunya, solo siete personas son «profesionales”. En otras palabras: solo siete individuos han podido formarse para ser otra cosa que cazadores, pescadores o agricultores, según las bondades o penurias del momento lo requieran.

Las coordenadas: distrito de Nueva Requena, departamento de Ucayali, Amazonía peruana. Sin embargo, la geografía -en este caso, el carácter recóndito de la población en medio de la selva- es incapaz de explicar por sí misma por qué aquí llegan los dibujos animados de Peppa Pig, pero los niños y niñas uchunya no llegan a las universidades.

Deportes e integración social entre indígenas y mestizos

El colegio de la comunidad está situado junto a uno de los laterales del campo de fútbol, en torno al que parece organizarse el óvalo de construcciones de esta población.

Allí estudian alumnos de la escuela inicial (un nivel después del jardín de infantes) y la escuela primaria. Los alumnos uchunya de secundaria deben asistir a escuelas que están fuera de la comunidad, pero vienen de visita. Según dijeron los docentes a DW, aunque hay 36 alumnos inscritos en total en la escuela inicial y primaria, diariamente asisten a clase solo alrededor de 15.

«Un indígena que se va a estudiar su carrera respalda a su comunidad”, dice a DW Hernán Sanancino, un profesor shipibo de 48 años que vive con los uchunya ya hace algún tiempo. En localidades tan remotas como esta, los profesores no suelen ser miembros de la propia comunidad, sino que son destinados por las autoridades educativas durante un cierto número de años, por medio de un concurso público y de acuerdo a su currículum.

En efecto, todos los sectores de la comunidad insisten en la importancia de que las nuevas generaciones puedan continuar sus estudios más allá de los muros que a menudo impone la selva que les rodea. Con este objetivo se introdujo hace unos años la educación intercultural bilingüe, que aspira a conjugar aspectos de la tradición shipibo -principalmente el idioma- con los conocimientos necesarios para progresar en la estructura educativa peruana, teniendo en cuenta las peculiaridades de los habitantes de la selva amazónica.

Peru Ucayali | Reportagebilder zum Amazonas Regenwald in Santa Clara de Uchunya (DW/E. Anarte)El colegio de Santa Clara de Uchunya presenta graves síntomas de deterioro

Faltan reformas que favorezcan la educación

Una ronda de preguntas entre los menores de la comunidad basta para comprobar que sus expectativas, al menos en el medio plazo, van más allá de las «chacras”, término local para las parcelas de cultivo. Varios quieren emular a estrellas del fútbol, como Messi; otros se inclinan por vocaciones que les llevarían lejos de este rincón selvático. Muchos quieren ser abogados. La lucha de sus mayores por la tierra y el medio ambiente ha calado en sus corazones.

Efer Silvano, jefe de la comunidad de Santa Clara de Uchunya, lamenta que todavía sea difícil para los jóvenes de aquí llegar a la universidad. «Hay discriminación contra los indígenas, pero también es el propio sistema”, dice a DW.

La batalla contra el machismo en la Amazonía peruana

De acuerdo con Karina Sullón, investigadora peruana en pueblos indígenas, «el sistema educativo en su conjunto aún requiere una reformulación que favorezca la educación de los pueblos indígenas u originarios”. Aunque en los últimos años se ha logrado una apertura hacia la interculturalidad, «el monoculturalismo y el monolingüismo” siguen inscritos en las normativas, afirma Sullón a DW.

Amazonía Uchunya: un especial multimedia de DW

La geografía tampoco ayuda, según esta experta de Lima que trabaja con pueblos de todo el país: «Existe una gran distancia que deben recorrer los estudiantes de comunidades nativas hasta el lugar donde se encuentra la institución superior”. Los kilómetros se convierten en montos de soles a los que los presupuestos familiares indígenas difícilmente pueden aspirar.

Frecuente absentismo de profesores

El absentismo de los profesores también es un problema que denuncian los comuneros. Es frecuente ver a los niños dar vueltas por el recinto escolar, sin nada que hacer, en horas que deberían ser lectivas. Judit Zangano, vecina de la comunidad, critica la situación mientras su hijo, sentado a su lado, escribe en un cuaderno. «Los profesores son muy faltones, a veces no vienen, así que yo les pongo tareas a los niños”, explica.

Fuente de la reseña: https://www.dw.com/es/educaci%C3%B3n-de-los-uchunya-en-per%C3%BA-los-ni%C3%B1os-ind%C3%ADgenas-que-sue%C3%B1an-con-ser-abogados/a-51496663

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El racismo, un instrumento del poder en América Latina y el Caribe

Javier Tolcachier

Por: Javier Tolcachier

Mientras en una Europa arrasada por la pobreza, la enfermedad, las guerras intestinas,  contra el Islam y la inquisición medieval despuntaba no sin esfuerzo la luz del Humanismo renacentista, la Iglesia imponía su credo a sangre y fuego en los nuevos territorios.

El racismo, un instrumento del poder en América Latina y el Caribe

América, la llamaron tiempo después, en honor a un comerciante-navegante florentino allegado a la familia Médici. En adelante, la Corona española, la portuguesa y los violentos recién llegados se repartieron territorio y fortuna, compartiendo la triste gloria de sus delitos de lesa humanidad.

A compartir el triste destino de los menguados autóctonos – llamados “indígenas” en honor al mismo error fundacional de los colonizadores – émulos de Colón -, fueron traídos en cadenas africanos esclavizados. Para gloria y fortuna de los dueños de las plantaciones, pertenecientes a la aristocracia criolla.

Al abominable saqueo se sumaron ingleses y franceses hasta que una de las antiguas colonias –replicando las antiguas enseñanzas de su madre patria británica- barrió a los demás piratas y reclamó potestad -ya entrado el siglo XX- sobre un conglomerado de repúblicas dominadas por una oligarquía criolla surgida de la misma prosapia colonial.

Oligarquía  a la que se sumaron inmigrantes de Medio Oriente o expulsados de Europa del Este, cuya cultura de avezados comerciantes los hizo colocarse rápidamente en situación económica ventajosa.

Para los esclavos y los autóctonos, sus hijos y los descendientes de una cruza mayoritariamente forzada, quedó tan sólo la servidumbre y la aceptación de una cultura extraña como superior, a fuerza de látigo, hambre y plomo. Esa es la breve historia de la “civilización” de América y de la crucifixión de sus culturas originarias.

Una herida en llaga

La matriz económica fundada en la exportación de productos primarios, la imposición de deudas, el subdesarrollo tecnológico, la enorme desigualdad, la extranjerización de sus principales activos y la instalación de una minoría acaudalada al comando de los asuntos públicos son herencia directa del mundo colonial.

El sistema republicano, importado de la democracia burguesa del norte, es venerado como único posible a pesar de que hace agua a manos de la falta de real participación ciudadana, la manipulación mediática, la conspiración geoestratégica, la persecución política y la violencia estatal.

De un calado histórico determinante ha sido la extirpación y negación de la subjetividad cultural de los conquistados, condición de perdurabilidad que habitualmente intentan implantar los imperios, aunque siempre de manera imperfecta. En la época colonial, las clases dominantes miraban al “refinamiento” europeo como la cúspide de las buenas costumbres y el buen gusto. Igual a lo que sucede hoy, cuando los sectores medios y altos de las sociedades latinoamericano caribeñas miran al Norte con admiración, despreciando por completo la riqueza cultural del suelo que habitan.

Indio o negro continúan siendo términos despectivos y los indios y los negros continúan siendo los últimos de la tierra. Ser indio o negro es considerado hasta hoy sinónimo de atraso y aún exhibiendo en el propio rostro la historia y la cultura mestizada de indios o negros, muchos prefieren distanciarse de su memoria. Esta negación cultural fue exigida pero también utilizada por el poder blanco para impedir que indios y negros y sus descendientes tuvieran acceso a formación profesional y con ello a ascenso social y por supuesto a toda posibilidad de obtener incidencia política.

Por eso mismo, aquél que quería “escalar” socialmente debía abjurar de toda condición indígena o negra. Para ser aceptado y pertenecer, aunque de modo subalterno, el mestizo debía demostrar su desprecio por sí mismo, debía dividirse y combatir internamente su ligazón histórica con los sometidos, colaborando así con el sistema de opresión.

A esta porción de la población se agregó una nueva inmigración de europeos. Algunos trajeron su modelo de ideación técnico y conocimiento industrial. Otros tantos, su arraigada tendencia a la comercialización, lo que les permitió forjarse rápidamente una posición social intermedia. Su historia, hábitos e inserción generaron una nueva grieta, a distancia de los segregados parias americanos. Hubo también entre ellos muchos luchadores por sociedades equitativas, pero la empatía profunda llegó sólo a una minoría que se atrevió a reconocer la plena humanidad en el otro.

Sobre esta estructura psicosocial de oligarquías extranjerizadas, de sectores medios compuestos por inmigrantes diferenciadores y mestizos complacientes y de una casta segregada de negros, indígenas y mestizos pobres, se pretendió erigir la ficción de una república de iguales derechos.

La geolocalización social de América Latina y el Caribe

La pobreza es visible y fácilmente geolocalizable. No así la riqueza que se esconde detrás de gruesos muros electrificados, de exilios voluntarios u obligados, que se oculta en múltiples paraísos fiscales, que se fuga a casas matrices de corporaciones o a la órbita especulativa y de inversión internacional.

En las ciudades, donde hoy vive más del 80% de la población latinoamericana, debido al alto costo del suelo (producto de la especulación inmobiliaria) la pobreza se encuentra en los altos cerros y morros, pero también en las ciénagas y las periferias urbanas sin servicios públicos. Es habitual también que los marginados se asienten en zonas cercanas a donde las urbes desaguan sus desechos y olvidan sus derechos. En las zonas rurales la mayoría es indígena o proviene de su mestizaje.

La segregación tiene rasgos y color. Los marginados portan su origen en la piel, en sus ojos y cabello. Llevan la historia tallada en sus facciones.

La orografía humana de América Latina y el Caribe muestra además que las zonas más abandonadas, empobrecidas, subdesarrolladas o alejadas son habitadas mayoritariamente por indígenas y negros. El Nordeste brasileño, el Chocó colombiano, Haití y la mayor parte del Caribe, la Sierra y Amazonía ecuatorianas, el Ande peruano y boliviano, el Norte argentino, la selva paraguaya, el Sur mexicano, la ruralidad guatemalteca y salvadoreña, el Darién panameño, la costa del Pacífico en Nicaragua, Honduras y Costa Rica son ejemplos vívidos.

Huyendo a zonas liberadas de esclavitud, permaneciendo forzadamente en zonas portuarias y periurbanas o resistiendo a la termita devoradora del capitalismo en entornos difíciles y poco accesibles, más de un cuarto de la población latinoamericana continúa siendo discriminada y explotada.

La rebelión de los discriminados y la contrarrevolución racista

Las revueltas negras e indígenas fueron numerosas y han sido el germen inequívoco de posteriores gestas libertarias republicanas. Rebeliones que tuvieron en ocasiones relativo éxito aunque fueron invariablemente respondidas con represión, tormento y asesinato por parte del poder establecido.

En la mayor parte de los países de Latinoamérica y el Caribe, la abolición de la esclavitud se decretó en la primera mitad del siglo XIX, a excepción del Brasil, en la que hacendados y el Imperio se resistieron hasta 1888. En relación a la población indígena, los sistemas de mita y encomienda a favor de conquistadores fueron recién prohibidos hacia fines del siglo XVIII. En la práctica, indígenas y negros siguieron sirviendo con escasa remuneración y generalizado desprecio.

En tiempos más recientes, los pueblos indígenas y afrodescendientes optaron por distintos caminos. Uno de ellos fue adscribir a procesos nacionales de emancipación popular como en Cuba, Venezuela o Brasil, siendo masacrados en Guatemala y el Salvador por el terrorismo de Estado, lo mismo que en Perú, tanto por la dictadura fujimorista como por la insurgencia maoísta.

Una variante distinta y muy significativa ha sido la emergencia del EZLN en México, con la denuncia del Estado como mecanismo de sojuzgamiento y la afirmación del autogobierno local.

Casos sobresalientes lo constituyen Ecuador o Bolivia, donde el movimiento indígena adoptó la estrategia de la plurinacionalidad en defensa de sus reivindicaciones colectivas y derecho a la autonomía. En la nación andina, los movimientos indígenas y sociales llevaron a Evo Morales a ser el primer presidente de origen indígena. En Ecuador, como en Bolivia, las organizaciones indígenas emergen como sujetos políticos fundamentales en razón de su poder de movilización, pero cuya incidencia electoral disminuye debido a su concentración territorial y su menor peso demográfico.

A esta legítima rebelión de negros e indígenas, tal como en épocas pretéritas, los sectores dominantes oponen un racismo despiadado. En ocasiones sin cortapisas, como es el caso de la ultraderecha blanca en Bolivia, Brasil, Ecuador, Chile o Uruguay, por sólo citar algunas, en asociación con los nuevos fundamentalistas evangélicos y sectores del ejército. En otros casos con engaños mediatizados, clavando la cuchilla en el segregacionismo latente en parte de los sectores medios. Único modo de dividir a las mayorías poblacionales, que de otro modo, en unidad, no podrían dominar.

Reparación y reconstitución social

Los llamados a una conciliación social voluntarista, como muestran las estadísticas y un proceso que lleva ya varios siglos son ingenuas y poco eficientes. La recomposición del tejido social exige la nivelación de condiciones de vida y la diversidad de posibilidades vitales para todos.

Una efectiva nivelación de oportunidades afecta sin duda la estructura general de un sistema de lucro exorbitante para pocos y una geoeconomía cuyas posiciones dominantes están enclavadas – al menos hasta la reciente emergencia de China – en el Norte global.

La Comisión de Reparación del Caribe, organismo surgido del CARICOM en su Plan de 10 Puntos, señala que es imprescindible que las naciones europeas acepten su responsabilidad histórica por los crímenes cometidos. Dicho plan incluye como ejes fundamentales la repatriación y reinserción de aquellos descendientes de africanos que así lo quieran, ofrecer desarrollo con participación a las comunidades indígenas, erradicar el analfabetismo, ampliar el sistema de salud y el acceso a la educación y posibilitar un conocimiento más profundo de su propia y dolorosa historia.

Al mismo tiempo, se indica que el subdesarrollo tecnológico y la condena de la exportación de productos primarios generada por el sistema colonial deben ser reparadas, al menos parcialmente, con una abundante transferencia de capacidades tecnológicas y científicas y del mismo modo, ser canceladas las deudas impuestas por la usura anterior y actual.

Para que proclamas, declaraciones y planificaciones bienintencionadas se conviertan en hechos, es preciso remover las estructuras a través de fuertes movimientos emancipadores que promuevan la redistribución y el acceso al conocimiento al interior de sus países y conformen un poderoso eje de integración y unidad para equilibrar la relación de fuerzas existente.

A fin de proceder a una verdadera reconciliación, sin embargo, habrá de realizarse en simultáneo un ejercicio doblemente difícil. Será procedente comprender las corrientes subjetivas que fluyen en el interior de conjuntos e individuos, cuyos profundos significados culturales, generacionales y biográficos son condicionantes de su accionar. De allí surgen comprensiones transformadoras que constituyen el piso firme del mañana.

América Latina y el Caribe es sometida hoy a una intensa presión del poder del Norte, constituyendo una pieza clave en el sostenimiento del viejo mundo o en la apertura a uno nuevo, multilateral, libre, compartido, humanista. Un error en la elección de los pueblos no podrá detener la historia, pero sí retrasarla.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/El-racismo-un-instrumento-del-poder-en-America-Latina-y-el-Caribe-20191014-0002.html

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Un futuro para la educación en el Perú

Sandra Carrillo

Por: Sandra Carrillo.

Uno de los principales pensadores franceses, Alain Touraine, señaló alguna vez que la manera cómo una sociedad gestiona la educación de su gente nos informa mucho más que cualquier otro discurso acerca de la naturaleza y de los objetivos de esa sociedad.

Si bien la educación apunta a asegurar la integración social y reducir las desigualdades, en América Latina se ha evidenciado que los sistemas educativos pueden reproducir esas mismas desigualdades, mantenerlas o reducirlas, por lo que el discurso vinculado al enfoque de derechos es potente, ya que refleja a lo que aspiramos como sociedad.

Este enfoque coloca las dimensiones fundamentales de ese derecho que han de expresarse en las políticas públicas para educación en la región.

Al mismo tiempo, en los últimos diez años por lo menos, hay un importante desarrollo de enfoques específicos que son imprescindibles al momento de pensar la educación de calidad. De acuerdo con este enfoque:

“El derecho a la educación significa el derecho a aprender a lo largo de la vida y está fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad, y en el derecho a la no discriminación. La relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relación a los otros. La pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos”. (UNESCO/OREALC, 2007: 5)[1]

Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), luego con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990), la Agenda del Milenio (ODM 2000), y actualmente la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ODS 2015), hay un claro énfasis en el “efecto multiplicador” de la educación al ser la puerta de entrada para todos los demás derechos humanos.

La situación en Perú

Si bien en las últimas dos décadas el Estado peruano ha incrementado la inversión en educación mejorando sus principales indicadores, diferentes estudios apuntan a la inequidad del sistema educativo.

Estas desigualdades profundizan la brecha en los indicadores de cobertura y calidad con estudiantes pobres o pobres extremos, indígenas, o que viven en zonas rurales y estudiantes con alguna discapacidad.

Así, por ejemplo, en 2015, la tasa de conclusión de primaria (en el grupo de edades 12-13 años) fue de 82% para todo el país (88% en la zona urbana y 69% en la zona rural).

En el caso de secundaria (17-18 años), solo el 69% de jóvenes del país culmina esa etapa de formación (72% son castellano hablantes y 49% con lengua indígena).

En cuanto a los aprendizajes, en el 2015, en segundo de primaria, por ejemplo, tan solo el 50% de niños logran lo esperado según su grado y edad (45% de escuelas públicas y 61% de escuelas privadas); en el caso de matemáticas, el 27% logran los aprendizajes esperados (29% son del área urbana y 12% del área rural).

En segundo de secundaria, el 15% comprende lo que lee (16% urbano y 2% rural; 10% de escuela pública y 29% de escuela privada), y en matemáticas sólo el 10% logra los aprendizajes esperados (10% urbano y 2% rural; 6% de escuela pública y 19% de escuela privada).[2]

Hoja de ruta

Ante esta situación, la Oficina de UNESCO en Lima apuesta por una educación, relevante y pertinente, inclusiva y equitativa, es decir de calidad, para generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida de todas las personas.

Este enfoque debería contribuir a romper el círculo intergeneracional de la pobreza, acortar las brechas de desigualdad y generar sociedades más justas y solidarias, en el marco de los derechos humanos.

Mediante el Programa Horizontes, que la Organización lanzó en diciembre 2018, se viene implementando acciones para mejorar la educación en cuatro regiones, respetando sus lenguas y legados culturales, que en los próximos años puede cambiar la vida de cerca de 8000 adolescentes del país.

Siguiendo el lema de los ODS, “No dejar a nadie atrás”, UNESCO Lima está comprometida con los estudiantes, docentes y directivoscon más desafíos por atender.

Trabajamos con el estado peruano, con diversas instituciones de la sociedad civil y la empresa privada para promover la educación como un derecho fundamental de las personas, y de la sociedad en su conjunto, reconociendo que gracias a ella se pueden confrontar los desafíos del desarrollo del país y de sus ciudadanos.

La Oficina UNESCO Lima está comprometida con el papel fundamental que desempeña la educación en transformar nuestro mundo, y por ello celebra el primer Día Internacional de la Educación, proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el pasado mes de diciembre.

[1] UNESCO (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.

Fuente del artículo: http://www.unesco.org/new/es/lima/work-areas/sector-educacion/un-futuro-para-la-educacion-en-el-peru/

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Refugees Welcome

Noticias

España/02 de Junio de 2018/El País

El proyecto fue creciendo como crece casi todo en el ámbito docente, gracias al interés y el deseo de educar más que de instruir, con el apoyo de profesorado dispuesto a dedicarle tiempo, a hacer crecer la dimensión de todo lo bueno que surge…

─ Fernanda Franco (estudiante): “Esta experiencia ha tenido para mí una parte más personal. Me siento muy identificada con los refugiados, porque yo también soy inmigrante y sé del sufrimiento, y fue una elección mía. Por otro lado, también ha sido importante por los conocimientos, la manera de investigar, de informarnos y porque hemos hecho el trabajo todos unidos. Creo que hemos aprendido a valorar cosas que antes no valorábamos de lo que aprendíamos.”

Nos adentramos en un proyecto pedagógico que adoptó el nombre de ‘El viaje de los refugiados: del conocimiento a la solidaridad’, y que tuvo su desarrollo, a lo largo del curso 2016-17 en el Instituto Público de Educación Secundaria ‘Al-Qázeres’ de Cáceres, siendo galardonado en la IX Edición del Premio Nacional de Educación para el Desarrollo ‘Vicente Ferrer’.

Su propósito era acercarse a la experiencia de vida de las personas refugiadas, desplazadas y migrantes, en su camino y llegada a las fronteras de la Unión Europea; otorgar sentido a la formación de futuros profesionales – estudiantes de primer curso del Ciclo Formativo de Grado Superior en ‘Integración Social’ -, cuya labor estaría relacionada con los colectivos más vulnerables.

Se quería vincular, desde el inicio de la formación, la experiencia de aprendizaje a la mejora de la calidad de vida de dichos colectivos.

En el siguiente vídeo, Ana Amigo (coordinadora del proyecto) y el resto de docentes participantes, pertenecientes al Departamento de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, comparten su visión sobre su trabajo como enseñantes de Formación Profesional y su concepto a cerca del Ciclo formativo de ‘Integración social’.

La situación de los refugiados llamando a las puertas de Europa inundaba todas las pantallas y esto se traducía para Ana en una necesidad urgente de intervención social, de actuación solidaria; era una llamada a gritos, con un enorme potencial educativo para sus estudiantes: futuros Técnicos Superiores en Integración Social.

Muchas de las competencias profesionales contempladas en su currículo formativo podrían encontrar, en el estudio de la realidad de la vida de estos colectivos, un campo de aprendizaje idóneo y un ámbito provechoso para el desarrollo de estrategias de indagación, análisis, reflexión e intervención. Además de facilitar el trabajo de la capacidad de empatía y otras habilidades sociales.

El proyecto consiguió el despliegue de la acción coordinada de todo un equipo docente y el desarrollo de un proceso de aprendizaje teórico-práctico, sustentado en metodologías activas: Aprendizaje por Proyectos y de Aprendizaje Servicio.

26 chicas y cuatro chicos de entre 18 y 35 años, y seis docentes (Ana Amigo, María José Galán, Israel Diego Magán, Concepción Pavón, Soledad Sagrado y María Jiménez) empujaron, y mucho, para que el proyecto se afianzara y desbordara con su desarrollo las paredes del aula.

El deseo de aprender y actuar surge siempre del interés por acercarse a realidades con pleno sentido ético y profesional. Por otra parte, los estudiantes de ‘Integración Social’ necesitan ser competentes en el diseño y puesta en prácticas de proyectos de acción social y comunitaria. Consideraron que conseguir la unión de ambas circunstancias era perfecta.

›› El deseo de aprender | ANA AMIGO›› El deseo de aprender | ANA AMIGO

El diseño de planes y proyectos de intervención social es un aprendizaje arduo, en muchas ocasiones, abstracto y bastante racional, basado en datos y observaciones.

Es una tarea que les lleva más de la mitad del curso. Por eso, es necesario aterrizar en un tema social de calado que les ayude a transcender los aspectos más formales, a concretarlos y percibir la utilidad de un diseño fundamentado, valorado y centrado en acciones reales de desarrollo.

Cuando la temática de la acción es próxima cognitiva y emocionalmente, valiosa éticamente y funcionalmente educativa, comentan Ana y María José Galán, “ya hemos dado un gran paso”.

La motivación

─ Daniel Rato (estudiante) “… cuando un tema te toca de verdad sientes la necesidad de moverte y es lo que nos pasó, a toda la clase, al grupo, que de verdad estábamos sensibilizados. No es de estas veces que pasan un vídeo, lo ves y dices qué pena, que el vídeo dura tres minutos y la pena otros tres

De verdad nos había tocado dentro, y nos fuimos empujando unos compañeros a otros. Fue una concienciación colectiva y de ahí es de donde nacen las cosas, que como nos tocó de verdad empezamos a ponernos en movimiento.”

La primera actividad que, a modo exploratorio, llevaron a cabo fue la de visionado y comentario colectivo, en el aula, del documental ‘Astral’, emitido en el programa «Salvados», dirigido y presentado por Jordi Évole.

El documental muestra, ante la atenta mirada de los estudiantes, la situación de refugiados y migrantes que llegan a las costas europeas y el papel que podría desempeñar la puesta en práctica de una acogida y acción social profesional y coordinada.

Elegida ya la temática, era momento de identificar qué saben y no saben al respecto, reflexionar sobre prejuicios y concepciones poco sustentadas, y enfrentarse a aquello que necesitan aprender: acercarse al conocimiento más validado y con evidencias más contrastadas.

Para satisfacer esta necesidad, entre otras actuaciones, Ana crea una ‘comunidad’ en la red social Google+ donde, junto al resto de las docentes y estudiantes, suben artículos de prensa, relatos de experiencias educativas, fotorreportajes, documentales…

En el siguiente corte de vídeo se muestra la comunidad virtual con la relación de referencias documentales subidas y compartidas privadamente por estudiantes y docentes. También, pueden consultarse algunas de estas referencias en el resumen, elaborado por Ana.

 

Fase de investigación

Comienza una nueva fase del proyecto. Los estudiantes, organizados en grupos heterogéneos, consultan la documentación; se contrasta y debate, y las conclusiones se organizan para ser presentadas, grupo a grupo, al resto de compañeros y compañeras. Se acompaña de murales, proyecciones de imágenes, cortes de vídeo, exposiciones orales…

›› Presentación de conclusiones | ANA AMIGO›› Presentación de conclusiones | ANA AMIGO

Llega el momento de preparación para el plan de acción, que exige una puesta en común previa de valoración de los avances. Hay que fijar prioridades y, en función de los recursos disponibles, orientar tareas y actividades.

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Planificación de la acción

›› Presentación de conclusiones | ANA AMIGOToda esta tarea tiene sentido si conduce a la elaboración de un plan de acción social. Se necesitan herramientas de intervención, que serán aprendidas en la práctica.

Se formulan situaciones, ‘casos prácticos’… para desplegar actuaciones de inserción laboral, acogida, inclusión social, trabajo con la infancia, sensibilización, acciones específicas con mujeres… todas ellas relacionadas con el colectivo de refugiados, desplazados y migrantes.

Puestos a la tarea, pronto detectan que los recursos, programas y acciones disponibles, en su entorno más próximo, están poco especializados en este sector, y tampoco son muy abundantes. Deciden, entonces, organizar una visita a la Comisión Española de Ayuda al Refugiado [CEA(R)], en Madrid, y tener la oportunidad de contar con información global sobre lo que sería un plan completo de acción con refugiados y migrantes.

›› Puesta en común | ANA AMIGO Visitando CEA(R) (Comisión Española de Ayuda al Refugiado) | ANA AMIGO

Tuvieron también la oportunidad de escuchar mensajes, sobre el valor y los resultados conseguidos en actuaciones más profesionalizadas, como los que se recogen en la siguiente grabación.


Pudieron conocer de primera mano el significado de una intervención integral que contempla diferentes áreas de acción y tener una información global y completa del proceso de intervención y de las funciones del Integrador Social en esta ONG.

Aprovechando esta visita a Madrid, acudieron al estreno del documental de Hernán Zin : “Nacido en Siria«. A continuación, se facilita el tráiler oficial.

─ Ana y María José (profesoras), comentan: “El visionado del documental marcó un antes y un después en la implicación del alumnado. Hasta ese momento habían estado muy interesados en el tema, habían trabajado duro para sacar adelante sus trabajos en el aula; pero, después de ver ‘Nacido en Siria’, no les bastaba con permanecer en el aula, necesitaban colaborar, mostrar a los demás el drama que se vive a las puertas de Europa… Comenzaba la implicación social, el servicio a la comunidad, la solidaridad…”

Se inicia, de esta manera, un nuevo viaje; se produce un cambio de actitudes y comportamientos, en el que el equipo educativo se ve una vez más arrastrado por el interés y la motivación del alumnado. Ahora todos, estudiantes y docentes, desean ser parte del proyecto, quieren participar en la acometida de un problema social tan real como injusto. Se muestra en toda su grandeza el deseo humano de involucrase en un problema social real. “Todo cambia, para bien” (comenta Ana).

─ Ana y María José: “El proyecto fue creciendo como crece casi todo en el ámbito docente, al menos en la enseñanza pública que es la que conozco, gracias al interés y el deseo de educar más que de instruir, con el apoyo de profesorado dispuesto a dedicarle tiempo, dentro y fuera del aula, a hacer crecer la dimensión de todo lo bueno que surge…”

En estos momentos, hacemos un alto en el relato, nos queda mucha historia que contar de este proceso de aprendizaje de vida.

Aún tenemos que relatar el periplo emprendido por este movimiento de aprendizaje y solidaridad: acciones de sensibilización acometidas por los estudiantes en otros institutos cacereños, participación en la recogida de material humanitario para la campaña de ‘SOS refugiados’, organización de la ‘yincana’ de sensibilización, elaboración de paneles y exposiciones, contactos con otras ONG, presencia en la conferencia de Sami Naïr, en Mérida, apertura del proyecto a otros colectivos en riesgo de exclusión social, entre ellos las personas con discapacidad intelectual…

De todas estas acciones daremos cuenta en el próximo ‘post’.

›› Yincana de sensibilización | ANA AMIGO›› Yincana de sensibilización | ANA AMIGO

─ Reme Rodríguez (estudiante) “Es que yo, cuando hicimos el proyecto, antes de concienciar a nadie, necesitaba concienciarme a misma. Yo no sabía realmente lo que era un refugiado, te lo juro. Y claro, aprendes y enseñas.”

“Si se quiere colaborar en la construcción de una sociedad más justa es necesario, en primer lugar, ‘cambiar a las personas’, como decía Freire, hacer de los estudiantes agentes de cambio social. Y, para ello, es necesario incluir en el currículo temas de Justicia Social desde una perspectiva que parte de las experiencias de los estudiantes y poco a poco va profundizando hacia una aproximación crítica de lo que le rodea, y hacia una acción directa enfocada al cambio social”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/22/escuelas_en_red/1527016008_662427.html

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Irma Briasco: “un sujeto que no tiene la secundaria no tiene integración social”

Entrevistas

Disertó en el Congreso Internacional de Educación. Charla con LA GACETA.

Irma Briasco conoce Tucumán porque vino varias veces. Ayer quedó sorprendida por las bajas temperaturas. Es una de las invitadas al Congreso de Educación y lamentó no tener tiempo para hacer un paseo turístico, porque lo que más le gusta de la provincia es Tafí del Valle. “Si pudiera estaría una vez por mes en ese lugar tan maravilloso”, afirma.

Briasco es autora del libro “Los Desafíos de Emprender en el Siglo XXI, herramientas para desarrollar la competencia emprendedora”. La experta trabaja en la Organización de Estados Iberoamericanos como especialista en Educación y Trabajo y en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires. Antes de su disertación charló con LA GACETA sobre la cultura emprendedora y su relación con los modelos educativos.

– ¿Cuáles son los desafíos que presenta el escenario actual?

– La cultura emprendedora es el tema que más está en debate en este momento; hay colegios tomados en Buenos Aires. Aquí armamos un taller en el que los asistentes identifican cuáles son los desafíos específicos para la provincia. Hicimos una síntesis de las tendencias en la región. Presentamos informes internacionales para que la gente tenga una amplitud de perspectiva; luego bajamos a Argentina y ahora escribimos los desafíos para Tucumán en estos temas. Uno de los que aparece es el de políticas de reconocimiento de los saberes previos; o sea visibilizar las cosas que sabe hacer la gente, pero que no tiene terminada la secundaria y a veces por eso no puede cambiar de trabajo. Un sujeto que no tiene la secundaria no tiene integración social.

– ¿Cómo se actúa en estos casos?

– Estamos viendo la experiencia de Chile, que ellos le llaman Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP); en Brasil se está creando una red a la que bautizaron Red Certific, que impulsa la certificación de algún oficio, pero completando con la escolaridad secundaria. Entonces eso es una política de integración importante, porque se eleva la escolaridad de la población económicamente activa. Eso impacta en los indicadores macroeconómicos, pero sobre todo es cohesión social, eso es justicia social para los propios sujetos.

– Se está aplicando en Chile y en Brasil, ¿pero que ocurre en Argentina?

– Tenemos el ejemplo de la provincia de Buenos Aires, que tiene una agencia de certificación, con acuerdos con diferentes sectores. Han trabajado con el sector de la construcción, con el sector de la carne, con Smata. Aquí hay una necesidad de integralidad de las políticas: no es sólo desde la educación que se puede hacer esto. Hay que sumar al Ministerio de Trabajo y a los actores sociales como empleadores, obreros, representaciones sindicales. Si no, desde Educación vamos a emitir papelitos que no tienen valor; entonces lo importante es el reconocimiento social de esa certificación.

– ¿Hay un censo de la cantidad de gente que está en esta situación?

– En América Latina casi la mitad de la población económicamente activa no tiene escolaridad secundaria. Es muy alto y por eso es una política prioritaria, porque se trata de garantizar el derecho de ciudadanía de los sujetos. Un sujeto que puede moverse en un mercado de trabajo, autosustentarse, generar un proyecto de vida… Ahí se necesita una política pública. No es responsabilidad del sujeto, porque el individuo tiene que trabajar 10 horas por día y debemos facilitarles algún proceso de certificación fuera del turno y que tenga tracción con el aspecto laboral. Eso es negociación colectiva. El reconocimiento social que genera una certificación, la alegría de la gente cuando termina algo, porque en su vida terminó algo, la sensación de integrarse; eso es ciudadanía activa.

Fuente: http://www.lagaceta.com.ar/nota/744829/actualidad/irma-briasco-un-sujeto-no-tiene-secundaria-no-tiene-integracion-social.html

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Argelia: Disfuncionalidad en el desierto: así son las escuelas ‘especiales’ del pueblo saharaui

Noticias

Argelia/10 de Abril de 2017/La Marea

Las manos tintadas quedan impresas en hojas de papel. Un blanco impoluto, al instante manchado de ilusiones cromáticas. Como la huella visible, y multicolor, de un mundo diferente. La estampa discurre en uno de los cinco centros educativos para alumnado con disfuncionalidad que hay en los campos de refugiados saharauis de Tinduf (Argelia). Son las escuelas especiales del desierto. Y funcionan atadas al albur de la ayuda humanitaria.

Cada día “acuden 399 alumnos con 82 cuidadores, el 95% voluntarios”. Los recursos para los colegios de los campamentos, o wilayas, de El Aaiún, Smara, Dajla, Auserd y Bujador provienen de la solidaridad internacional. “El 100%”, resume para La Marea el coordinador de Centros de la Discapacidad en el Ministerio de Bienestar Social de la República Árabe Saharaui Democrática (RASD), Mohamed Salem Hamudi. El escaso margen de maniobra del Gobierno saharaui no permite otras opciones.

“El mayor problema es la falta de personal especializado”, apunta Arantza Chacón, de la Asociación Internacional de Observadores de Derechos Humanos (AIODH). Otra dificultad añadida es “el traslado de las personas desde las jaimas” a los centros. Y la dependencia exterior, “como prácticamente todo”, con ayuda que cae a cuentagotas, repartida en “material didáctico, transporte, alimentación”.

Más allá de los datos, “hablar de un campo de refugiados en sí es un problema que, unido a niños y niñas con discapacidad sensorial e invidentes… necesita mucha entrega, voluntad, responsabilidad y deseo de trabajar sin recibir nada a cambio”, cuenta el responsable del Gobierno saharaui en el exilio. Para Hamudi, el objetivo es “ayudar a estas personas a ocupar su lugar en una sociedad a la cual pertenecen y ser partícipes de la lucha de liberación de su pueblo”.

“Desde los Centro de Educación Especial se ha contribuido no solo a la asistencia de estas personas, sino también a su desarrollo en la medida de sus posibilidades”, ratifica Arantza Chacón. Los alumnos adquieren “hábitos de autonomía personal y competencias para su integración social”. Es la clave, dice, lograda con talleres “de carpintería, costura o tricotaje”, entre otros. Así, se pasa de una atención “limitada tradicionalmente al ámbito familiar” a que la sociedad “ponga otras expectativas en ellos”.

Un cartel como aviso: “Aquí florecen personas”

“Aquí no crecen plantas ni árboles, pero florecen personas”. La frase preside el colegio de Smara, el único que funciona de modo independiente. Un caso singular. Como su director, Beyema Fadel, al que gusta que le llamen por su apodo, Castro. “Por lo de revolucionario”, avisa. Bajo un puñado de atrevidas construcciones de adobe mantiene “un sueño” que supera a diario un reguero de barreras.

“Si no se riega, no hay nada”. Si no hay dinero, refiere. Si la ayuda humanitaria desaparece, no hay semillas que explotar. El cartel pintado a mano reluce como aviso para navegantes de un lugar donde la nada existe anegada de tierra y piedras. Todo sucede en mitad de la hamada, el árido paisaje pedregoso, uno de los más inhóspitos lugares del mundo. ‘El desierto de los desiertos’, le dicen.

Un mundo duro, raído por el exilio eterno, donde acatar las diferencias acaso resulte un ejercicio de habilidad vital. De supervivencia extrema. Como demuestra Safia Maulud, Gnala, Jadiya o Mariam. Voluntarias que cuidan, y enseñan, en el colegio de Bojador, con escasos recursos y altas dosis de compromiso. La rúbrica del crecimiento personal y colectivo son las espontáneas sonrisas y abrazos de los alumnos. Los mismos que tintan sus manos para manchar de sueños multicolores esos papeles extrañamente blancos.

Una “tarea ardua” sostenida por mujeres

“Antes, las familias no entendían bien qué significaba tener un hijo con problemas”, cuenta Safia. “Era visto casi como un castigo”, explica, en un ejercicio de relativismo cultural que no deja atrás “los avances de los últimos años en la comprensión de esta realidad y en la integración de las personas con discapacidad”. También en el desierto, añade, se hace camino al andar.

“Atender a menores con discapacidad en un campo de refugiados es una tarea ardua”, cuenta Alba Villén, periodista en África que trabaja además con asociaciones solidarias con el Sáhara. Sin embargo, continúa, “las distintas wilayas cuentan con centros especializados que se nutren de proyectos solidarios para conseguir recursos y formación y así poder educar con dignidad a personas con capacidades diferentes”.

“El sistema educativo saharaui es un modelo ejemplar si lo comparamos con el resto de campamentos de refugiados del mundo e incluso con muchos países de África que cuentan con muchos más recursos”, dice Villén. “La tasa de alfabetización de los refugiados saharauis supera el 90% de la población, una de las más altas de un continente que necesita mejorar mucho en materia educativa”, confirma.

La periodista destaca cómo “la mujer jugó un papel determinante” en un proceso marcado por el campo de batalla desde 1975 hasta 1991. “Ella se encargó de levantar escuelas, hospitales y sostener una organización ciudadana encomiable”. Y “en la actualidad”, ratifica, “cientos de mujeres siguen participando y teniendo un papel protagonista en los centros escolares de los campamentos”.

En la “tierra prestada” por Argelia “todo depende en gran parte de la ayuda internacional” fletada en programas como Caravana por la Paz. Ahí, en mitad de la hamada, se erige un sistema que estaría “totalmente cojo sin el esfuerzo y profesionalidad de los profesores saharauis que con recursos limitados consiguen día a día educar a miles de refugiados”. Al final del camino, unos enfrentan la “frustración” ante “la escasez de salidas profesionales en los campamentos”. Otros, desde un mundo especial, pintan el mundo con sus manos para abrir autopistas de integración en el desierto de los desiertos.

Fuente: http://www.lamarea.com/2017/04/08/disfuncionalidad-desierto-asi-las-escuelas-especiales-del-pueblo-saharaui/
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