Meritocracia

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La Educación: ¿Negocio o ascensor social?

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Por: Redes libertarias

Paco Marcellán
Profesor de universidad y militante libertario, miembro de la redacción de Redes Libertarias

Los antecedentes y el contexto actual

Desde la implantación en 1970 de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (conocida también como LGE o Ley Villar Palasí, ministro de Educación y Ciencia bajo cuyo mandato se aprobó ) en el marco del desarrollismo económico de los últimos coletazos del franquismo hemos asistido a una penetración ideológica del concepto de la formación orientada hacia el empleo e integración en el sistema productivo de los egresados junto a la exaltación de la meritocracia y el mantra de la equidad. Tanto la formación básica como la Formación Profesional y la Universidad, independientemente de las altas tasas de fracaso escolar al finalizar la fase obligatoria (EGB) que con carácter universal se contemplaba en la citada ley, fueron la clave del desarrollo posterior de la LGE. Quienes no conseguían obtener la certificación básica (graduado escolar) se incorporaban en los escalones inferiores del sis‐ tema productivo con las perspectivas de precariedad y salarios de miseria inherentes. La apuesta de la Formación Profesional era muy reducida y la eclosión del sistema universitario que pasa de los 50.000 estudiantes a mediados de los años sesenta a más de 500.000 a finales de los setenta permite crear la ilusión de que una formación especializada en áreas tecnológicas y económicas, pero también en derecho y medicina, era un pasaporte para unos puestos de trabajo acordes a las perspectivas en profesiones de dichos perfiles y la consolidación de una posición que en muchos casos permitía a las clases medias y trabajadoras avanzar en su estatus en la escala social a través de sus retoños.

Por otra parte, el predominante peso de la enseñanza privada, fundamentalmente vinculada a órdenes religiosas, en los niveles no universitarios frente a la enseñanza pública, constituía un lastre tanto desde una perspectiva ideológica (en cuanto transmisora de los valores nacional‐católicos) como de clase y desde luego facilitaba la preservación de la clase dirigente a través de las redes de socialización que se generaban en su seno.

Fábrica abandonada de Barber‐Colman (Rockford, Illinois). Foto: Slworking2. CC BY‐NC‐SA 2.0

Las políticas de recortes presupuestarios, aumento progresivo de las tasas públicas, junto al incremento de la oferta privada, llevan a un colapso del sistema público de educación superior

Los años ochenta contemplan un reformismo educativo a través de los gobiernos socialistas que se traduce en leyes ad hoc en el ámbito no universitario con el modelo de centros concertados y privados ante la imposibilidad de una acción estructural para la creación de nuevos centros públicos que pudieran acoger a los escolares atendiendo a la proximidad de su domicilio y a requisitos económicos básicos que prefiguraran criterio de accesibilidad e igualdad. No solo las limitaciones presupuestarias en un periodo de crisis económica sino también el evitar un conflicto directo con la patronal de los centros privados constituyeron los ejes de unas reformas que asentaron un modelo educativo que sigue vigente en la actualidad y que no han alterado el status tradicional sobre todo en el medio urbano. En el ámbito universitario, la creación de nuevos centros distribuidos por todo el territorio para atender la demandas económico‐sociales de los sectores productivos en fase de remodelación tras la reconversión del modelo industrial heredada del franquismo, permite configurar una estructura que hasta finales de la década de los noventa representa un carácter preponderante del sector público frente a las universidades católicas o de la Iglesia reconocidas tras el concordato de los años cincuenta, renovado durante la transición por los gobiernos de UCD (Deusto, Comillas, Raimon Llull, Pontificia de Salamanca, Universidad de Navarra) vinculadas las tres primeras a la Compañía de Jesús, y las otras dos a la Conferencia Episcopal y el Opus Dei, respectivamente, en las que se forma una parte notable de la clase dirigente en el periodo postransición. El papel del Instituto de Empresa, IESE y ESADE como aglutinadores de la formación empresarial es relevante. No obstante, en base a los denominados «centros adscritos» a las universidades públicas, se va configurando desde mediados de los años noventa del pasado siglo una estructura que facilitará la reconversión de muchos de ellos en universidades privadas vinculadas a grupos empresariales y religiosos. En particular, CUNEF, cuyo titular es la Asociación Española de Banca, o la Universidad Internacional de la Empresa, propiedad del grupo Planeta, fondos de inversión extranjeros (Universidad Europea de la que son propietarios el fondo Permira y el nórdico EQT, o la Universidad Alfonso X el Sabio con el fondo CVC accionista mayoritario de su capital) así como a colectivos religiosos de carácter ultra-católico (caso de CEU, Universidad Francisco de Vitoria, Universidad Católica de Murcia) con un papel creciente de universidades que ofrecen estudios a distancia (como la Universidad Internacional de la Rioja, UNIR, con una presencia destacada en Latinoamérica). En el momento actual, asistimos a una eclosión del sector de la educación superior con 44 universidades privadas frente a 50 universidades públicas. Su consolidación está vinculada a las políticas de los gobiernos autonómicos del Partido Popular del «todo por el mercado» y la «libertad de educación» como contrapartida a la infrafinanciación del sistema público con limitaciones notables en su capacidad para admitir estudiantes, ampliar su profesorado y desarrollar el concepto de «autonomía universitaria» reconocido en la Constitución de 1978. Las políticas de recortes presupuestarios, aumento progresivo de las tasas públicas junto al incremento de la oferta privada llevan a un colapso del sistema público de educación superior cuyas perspectivas en el medio plazo son bastante oscuras.

Ideología y educación

La permanencia y consolidación de circuitos privados en todos los ámbitos educativos y la inacción del sistema público dada su dependencia de las vicisitudes políticas en las administraciones con competencias en materia educativa constituyen los ejes de un debate que no se explicita y no sirven como elemento de respuesta colectiva dados sus claros componentes ideológicos. Junto a ello, la presencia de población migrante escolar sirve de disuasión a sectores de las clases medias para optar por el sistema público no universitario y lanzarse a la enseñanza concertada como instrumento de representación social y su continuidad en un sistema universitario privado creado ad hoc y basado en las redes clientelares antes señaladas.

Al margen de las elevadas tasas académicas de las universidades privadas (entre 1.500 y 2.000 euros mensuales en el caso de los títulos de grado), la oferta orientada a másteres (representa un 60% del total) de alto coste económico para los estudiantes, la coherencia ideológica y cultural con la educación recibida en la fase preuniversitaria así como la potenciación de redes de egresados en las que prima esa identidad de grupo social vinculado a la institución académica, sirven de base para una atracción que podríamos calificar de espejo de la sociedad del espectáculo en que vivimos. El sistema público presenta una patética carencia de recursos y la ausencia de una orientación bien definida no solo por parte de la comunidad universitaria (profesores, estudiantes, personal de administración y servicios) sino por la denominada «sociedad civil» que asiste a una desvalorización del sistema público en base a su «falta de rendimiento» (más allá de las tasas de egresados y la duración de los estudios). Por otra parte, la ausencia de libertad (¿?) de expresión política en su seno aducida por los sectores neoliberales (la Comunidad de Madrid en su borrador de Ley Universitaria contempla las sanciones a alumnos y alumnas por fomentar y participar en acciones solidarias y de carácter político) incide en la actuación de muchas de las universidades privadas fuertemente ideologizadas y plataforma de expresión de sectores de la derecha negacionista y reaccionaria (NEOS, comandada por Jaime Mayor Oreja en el caso del CEU‐San Pablo, vinculado a la Asociación Católica de Propagandistas, el Instituto Atlántico de Gobierno en colaboración con la Universidad Francisco de Vitoria, vinculado a los Legionarios de Cristo y con un papel protagonista de José María Aznar, como muestras significativas).

La escasa rendición de cuentas por parte de las universidades públicas en relación con sus tareas de investigación y transferencia y también una escasa presencia y definición ante problemas que superan el propio ámbito académico, las llevan a un ensimismamiento y enclaustramiento suicida. Por otra parte, las puertas giratorias llevan a antiguos Rectores de universidades públicas a dar el salto como responsables de universidades privadas para aplicar el know how adquirido durante su gestión en el sector público.

La dicotomía público-privada se asocia a un modelo de la educación como negocio con el señuelo del empleo a futuro y las redes trabadas desde las instituciones para llevarlas a cabo

Internamente, el individualismo neoliberal causa un impacto notable en el profesorado de todos los ámbitos educativos. En el caso de la enseñanza pública, frente al trabajo colectivo se impone el «sálvese quien pueda», los equipos directivos son correas de transmisión de los responsables políticos tanto de ámbito autonómico como estatal, los mecanismos de inspección escolar son auténticos búnkeres orientados al control disciplinario. Por otra parte, los rankings y evaluaciones externas (los   diseñados   por las diferentes comunidades autónomas, algunos medios de comunicación, así como PISA en el ámbito no universitario, ARWU/ Shanghai y CyD en el caso universitario) sirven de comidilla mediática en el momento de su aparición pero en modo alguno permiten detectar fallos en el sistema desde una perspectiva comparada con otros modelos educativos e invitan a una reflexión colectiva sobre el qué hacer en el presente para configurar el futuro. En esa dirección, el sistema educativo es un fiel reflejo de la realidad cotidiana de nuestro país en la que los de abajo no disponen de instrumentos para contrarrestar la dominación de los de arriba y asisten a un proceso   de   servidumbre   voluntaria   en la que los deseos autogestionarios colectivos no pueden desarrollarse de manera autónoma. El señuelo de universidad orientada al empleo (común tanto en el sector público como el privado) impide una visión orientada a la comprensión crítica de la realidad social que podrían servir de justificantes a un sistema de educación superior.

Educación y movilidad social. ¿Hay efecto ascensor?

De los análisis precedentes se vislumbra el carácter clasista dominante en nuestro sistema educativo. No sólo desde la perspectiva de las instituciones escolares en sus diferentes niveles, sino de los contenidos y objetivos que se aducen para justificar el modelo vigente. La dicotomía público‐privada se asocia a un modelo de la educación como negocio con el señuelo del empleo a futuro y las redes trabadas desde las instituciones para llevarlas a cabo.

El ejemplo universitario puede servir de muestra fehaciente, en el que la deficiencia de las políticas públicas se ve contrarrestada con un peso creciente del sector privado, que ya ha superado la fase de las universidades corporativas (empresas que ofrecen educación superior ad hoc con la justificación de adecuar su personal presente y futuro a sus necesidades formativas). Las propias administraciones públicas de rango autonómico hacen y deshacen a su gusto facilitando la creación de títulos con deficiencias de cualificación en el profesorado de muchas universidades privadas y una vocación de negocio recurrente.

he Modern School (Nueva York, c. 1911). Dominio Público.

Pero es quizá en el sector de la Formación Profesional (FP) donde estamos asistiendo a un cambio de paradigma notable. En el curso 2022‐2023 ha superado los 1,1 millones de estudiantes tras crecer más de un 55% en los últimos 10 años. Pero mientras que los estudiantes de centros públicos se han incrementado en un 31%, representando en la actualidad un 65% del total y los de la educación privada concertada (un 13% del total) lo han hecho en un 23%, los de los centros privados sin subvención pública se han incrementado un 483%, representando un 22%. El auge de los centros privados se sustenta, en gran medida, en el desarrollo intensivo de los cursos a distancia (117.192 estudiantes frente a los 85.728 del sector público en esta modalidad). Estos datos que figuran en el estudio Radiografía de los centros de FP en España difundido por CaixaBank Dualiza y Orkestra‐Instituto Vasco de Competitividad insisten en que los estudiantes de este nivel educativo (un 75% de ellos de edades inferiores a 25 años) lo ven como «una vía útil y válida para formarse y cualificarse» frente a las dificultades inherentes a la formación universitaria en la que la sobrecualificación, la ausencia de correlación entre formación académica y competencias demandadas en el mercado laboral, la precarización del empleo y el énfasis en perfiles STEM hace que los índices de paro en titulaciones del ámbito humanístico y de ciencias sociales sea preocupante y lleve a la búsqueda de alternativas ajenas a la formación recibida.

Problemas como la equidad, reflejada en la falta de respuesta del sistema público a la alta demanda de estudiantes en FP, por otra parte gratuita salvo en el grado superior (400 euros anuales) frente a los 2.500‐6.000 euros en la privada, en la que de nuevo los fondos de inversión juegan un papel importante, muestran que las leyes de mercado y el negocio educativo se imponen en este sector emergente centrado en áreas como Comercio y Marketing, Actividades Físicas y Deportivas, Imagen y Sonido así como Sanidad que reflejan fehacientemente el modelo productivo español. Sin olvidar una componente de género en la elección de estas áreas por parte de los y las estudiantes, peor retribuidas profesionalmente que las de ámbito tecnológico, que curiosamente atraen un menor número de estudiantes.

Concluyendo

Se nos señala por activa y pasiva el papel de la formación con una visión orientada al empleo en una sociedad del conocimiento caracterizada por una exponencial mutación tecnológica y social. Todo ello olvidando un elemento clave que es la formación de personas críticas que se doten de sus propios instrumentos para analizar una realidad mediatizada por una información sesgada y unidireccional. Por otra parte, hemos de resaltar que una comunidad de aprendizaje se basa en personas que desean aprender libremente apoyadas en aquellos y aquellas que tiene conocimientos que desean compartir (la figura del maestro/a‐compañero/a) sin imposiciones basadas en la autoridad delegada por el poder, en los que el medio familiar debe dotarse de elementos cómplices con el educativo dada la repercusión que tiene en la propia formación de los estudiantes, y el papel de la educación permanente no reglada a lo largo de la vida que permite socializar el conocimiento. Aquí se abren perspectivas para un enfoque libertario basado en una perspectiva antiautoritaria y en el que la percepción global e interactiva debe desempeñar un papel central frente a la jerarquía de conocimientos y la especialización que puede alcanzar niveles aberrantes.

Fuente de la información e imagen:  https://redeslibertarias.com

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La meritocracia, una ilusión

Opinion Deja un comentario

Por: Carlos Cerpa

Hace algunos días tuve la ocasión de participar en una jornada de reflexión denominada “Renovando el Socialismo”, organizada por las Fundaciones Salvador Allende, Fundación Socialdemócrata y Chile XXI.

En dicha oportunidad, uno de los presentadores, Mauro Basaure, disertó a propósito de la meritocracia como instrumento de movilidad social. Este artículo, aclaro, no es una reacción mía a su ponencia, que considero legitima, sino a una reflexión propia que al respecto de la meritocracia he venido haciendo últimamente y que, luego del fervor electoral, paso a compartir.

Dice la teoría que la meritocracia es un sistema de organización y gobernanza en el cual las posiciones de poder, responsabilidad y liderazgo se asignan a individuos basándose en su mérito, que generalmente se mide por habilidades, talento, esfuerzo y logros. Una precondición para su realización es que, todos los individuos, independientemente de las características arriba enunciadas, deben tener las mismas oportunidades de demostrar sus habilidades y talentos.

El término “meritocracia” fue acuñado en su libro The rise of the meritocracy (1958) por el sociólogo británico Michael Young, en el que describe una sociedad en la cual las posiciones sociales y económicas se determinan exclusivamente por la inteligencia y el esfuerzo. Es decir, se trataría de una sociedad en la que el éxito y las oportunidades estarían determinados por el rendimiento y la capacidad individual, en lugar de factores como la clase social, la riqueza heredada, las conexiones familiares o el origen étnico.

Como todo concepto, este también ha sido acomodado a ideas aparentemente neutras, detrás de las cuales o se promueve la desigualdad o se esconden intereses contrarios a ella, usándose como una justificación al fracaso. Y en los casos más burdos como una explicación a la  pobreza. “Es que son flojos, no se esfuerzan, quieren que les regalen todo” es el léxico que escuchamos en Chile de parte de quienes se parapetan en la meritocracia para seguir por el ancho mundo de las desigualdades y su compañera de ruta, el abuso.

Siguiendo a Rawls, quien nos aporta una visión que corresponde a la época del capitalismo industrial, este no niega que la meritocracia podría en algunos casos contribuir a desarrollar espíritu innovador y servir de estímulo al emprendimiento.

Es, sin embargo, enfático en señalar que las habilidades que permiten a una persona tener éxito en un sistema meritocrático, no son meramente producto de su esfuerzo individual, sino que también en gran medida dependen de las circunstancias socioeconómicas en las que nacieron, y a las redes y contactos que han podido desarrollar en virtud, precisamente, de su punto de partida privilegiado.

Por eso que, para garantizar que las desigualdades basadas en los atributos sobre los cuales los individuos no tienen control (raza, género, origen social, o lugar de nacimiento,) Rawls acerta al sostener que para garantizar el acceso a oportunidades y recursos, le corresponde a las instituciones básicas de la sociedad garantizarlos. Es decir, es labor del Estado democrático hacerlo.

Llevada la meritocracia al plano de la empresa, por experiencia propia puedo sostener que  aquellas que utilizan la meritocracia para reconocer el aporte y esfuerzo individual al cumplimiento  de objetivos corporativos, si ello no es complementado con políticas de reconocimiento universal al esfuerzo colectivo del conjunto de las y los trabajadores, lo más probable es que la meritocracia pura y dura afecte negativamente los climas laborales. Ello debido a que, al ser individual, la meritocracia no considera que, para alcanzar el reconocimiento al mérito, el o la trabajadora reconocida requiere del aporte colaborativo y talento de sus pares.

Detrás de un discurso meritocrático, aparentemente justo e igualitario, en nuestro país se esconden las injusticias y los privilegios que se reproducen indefinidamente en el tiempo (…) La meritocracia pasa a ser una lotería social, que ilusiona pero no transforma

En una época distinta a la de Rawls, y en su extenso trabajo “El capital en el siglo XXI”, Thomas Piketty demuestra en base a la colección de data de diferentes países, que la acumulación desmedida de riqueza y las desigualdades económicas imperantes en el mundo bajo la hegemonía del neoliberalismo -de la que tampoco escapan los países con economías más desarrolladas- cuestionan la narrativa de la meritocracia, convirtiéndola en una ilusión al no considerar tampoco las diferencias en la riqueza heredada como barreras que limitan la movilidad social.

Para abordar las desigualdades, Piketty propone un sistema fiscal redistributivo con foco en la reducción de las desigualdades, que pueda financiar bienes públicos esenciales para la vida como lo son salud, educación, pensiones, vivienda y  un sistema de protección social. Ello porque en el marco del capitalismo neoliberal dichos bienes han sido convertidos, en algún u otro grado, en meras mercancías. Y nosotros llevamos la delantera.

A partir de nuestra propia realidad podemos decir algo más. La acumulación de riqueza, acompañada de la captura del régimen político por parte de quienes la concentran  y al mismo tiempo controlan los medios de comunicación, genera un cocktail que termina erosionando la confianza pública en las instituciones y finalmente debilitando el sistema democrático en su conjunto. Ese es claramente nuestro caso.

Ante todo lo anterior, cabe preguntarse si la meritocracia, que promueve un modelo individualista, es capaz de generar la movilidad social deseada, de modo que pueda ser adoptada como el camino idóneo y socialmente justificada, para alcanzar posiciones sociales y  económicas  independientemente de la  cuna de cada quién.

Desde luego, nadie en su sano juicio podría razonablemente oponerse, criticar o cuestionar que aquel o aquella tocada por la varita de la fortuna alcance una mejor posición en la escala de la movilidad social. El punto es más bien político y social, porque importa el modo en que una fuerza política socialista se plantee avanzar en la superación de las desigualdades que el capitalismo, y en especial su versión neoliberal, que se funda en un Estado mínimo y que privilegia la relación de las personas con las cosas, nos ha llevado a  niveles que afectan la paz social.

Detrás de un discurso meritocrático, aparentemente justo e igualitario, en nuestro país se esconden las injusticias y los privilegios que se autorreproducen indefinidamente en el tiempo. Incluso cambiando las formas de producción de bienes y servicios impulsados por los cambios tecnológicos, continuan consolidándose las jerarquías ya existentes. La meritocracia pasa a ser así una lotería social, que ilusiona pero no transforma.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elquintopoder.cl

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Razones por las cuales no llevar a cabo la Olimpiada de Conocimiento Infantil (OCI)

Profelandia Deja un comentario

Por: Andres Octavio Varela Enriquez

 

No existe ningún tipo de evaluación desde un enfoque crítico y emancipador, como lo proponen los libros sin recetas para la maestra y el maestro.

1.- Los concursos, por su naturaleza excluyente, contravienen a los principios filosóficos de la NEM; el único plan de estudios vigente.

2.- La idea de reconocer a los niños o niñas “más sobresalientes”, se construye sobre la exclusión sistemática de los “menos sobresalientes”. En la gran mayoría de los casos, los niños y las niñas que no tienen “buenos resultados” en las escuelas, sufren violencias de diferentes tipos por su condición de clase, raza y género; se violan sus derechos. El concurso y el premio, en este caso, legitima las desigualdades y justifica las violencias. Además, se manda un mensaje contundente a aquellos niños y niñas a quienes nunca se les reconocen sus talentos y diferencias, ni sus derechos, mucho menos las violencias que provocan las desigualdades por las cuales no tienen las mismas oportunidades que sus compañerxs.

3.- Existe en este momento una Recomendación de la CNDH en donde, después de una robusta investigación, se probó que la gobernadora de Chihuahua, al interponer una Controversia Constitucional para evitar la distribución de los LTG de la NEM, violentó los derechos de los NNA. Uno de esos derechos se refiere a la Participación. Por esta razón, la CNDH recomienda al Gobierno del Estado que emita un circular en el que informe a todos los servidores públicos que, cuando exista un asunto en donde estén involucrados los derechos e intereses de las NNA, se construyan mecanismos eficientes para su participación. En la OCI no hay ningún mecanismo de ese tipo y con ello se violenta ese derecho; existe un ejercicio de revictimización.

4.- Bourdieu, desde hace un par de décadas, nos advirtió de las prácticas de la lógica escolar que, aún autoproclamándose un lugar en el que “caben todos”, terminan por excluir a quienes menos tienen y más violencias sufren. Para el caso de la OCI, en el que están involucrados apoyos económicos a quien “gana” estos concursos, se manda un mensaje claro: se apoya a quien ya tiene otros apoyos y suficiente capital cultural y económico para tener un “buen desempeño escolar” y no a quien más lo necesita. Es cierto que la gran mayoría de estudiantes, incluso aquellxs que participan en la OCI, necesitan estas becas escolares, pero estamos convencidos de que, al no existir universalidad de apoyo, primero debe optarse por beneficiar a quien más lo necesita.

5.- Por si fuera poco, si la OCI tiene el agravante de llevarse a cabo con un examen estandarizado, no sólo se contravienen los principios de la NEM, sino cualquier intento de promover una educación liberadora y enfocada en la resolución de problemas reales, que guarden una relación con la vida de las y los estudiantes y los contextos comunitarios en los que viven. Además de someter a un terrible estrés a las y los estudiantes y construir una imagen artificial, meritocrática y excluyente de los procesos educativos.

6.- Porque la forma en la que se está planteando para el estado de Chihuahua por las autoridades locales, aún y cuando se trata de que los participantes expongan un proyecto que hayan elaborado en el aula, escuela o comunidad, no deja de tener una lógica individual y sujetarse a una evaluación externa de un “comité evaluador” que es ajeno al proyecto construido en comunidad. En consecuencia, no existe ningún tipo de evaluación desde un enfoque crítico y emancipador, como lo proponen los libros sin recetas para la maestra y el maestro.

7.- Porque ya existe una gran sobrecarga de trabajo en las escuelas, sobre todo a estas alturas del ciclo escolar.

8.- Porque demandamos, primero, políticas educativas que ayuden a fortalecer la apropiación de la NEM y no su obstaculización.

P.D. del momento histórico que vivimos con la NEM.- Afortunadamente, y para la tristeza de sus malquerientes, la NEM sigue caminando, al grado de que hoy ya hay bastantes maestros/as, escuelas, zonas e, incluso, sectores que se oponen a la tan “tradicional” y violenta “Olimpiada del Conocimiento Infantil”.

P.D. para el adultocentrismo.- Si tanto agradan esos concursos al ego de los adultos, que concursen los adultos.

P.D. de la incongruencia.- Pobre SEP, a veces, tan lejos de la NEM que, con estos concursos, contraviene sus propias luchas y le brinda elementos a los gobiernos antiderechos -como el de Chihuahua- para llevar a cabo políticas educativas excluyentes. Un reconocimiento pa los compas que, al interior de la SEP, resisten y hacen posible las transformaciones en la medida de las posibilidades.

P.D de otra incongruencia.- Encima de que es un mecanismo para deducir impuestos: ¿Tan sólo 28 becas para todos los participantes del estado de Chihuahua otorgadas por la banca extranjera que más ha crecido en México? En fin, banqueros.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Amia Srinivasan, filósofa: “Hay que crear una cultura sexual que desestabilice la jerarquía del deseo”

Noticias

El más íntimo de los actos es en realidad algo público, afirma esta pensadora de 37 años en ‘El derecho al sexo’. Defiende un feminismo en la intersección del género, la clase y la raza.

Amia Srinivasan (Baréin, 37 años) es una ráfaga que no cesa de fogonazos de inteligencia que deslumbran al interlocutor, lo arrinconan en sus prejuicios y lo sacan de pronto de esa esquina acorralada con ideas y propuestas provocadoras e inesperadas. Hija de un banquero de inversión y de una bailarina clásica, ambos de origen indio y educados en el hinduismo, su recorrido vital por medio mundo —Baréin, Nueva York, Taiwán, Londres— la empujó hacia la filosofía analítica, que estudió en Yale y en Oxford, para buscar una manera de explicarse a sí misma y su lugar en el mundo. La halló en el feminismo, que ha estudiado a fondo para ser capaz de hacer viajes de ida y vuelta entre cada una de sus etapas históricas y dibujar la coherencia de una lucha política que nunca termina.

En 2019 obtuvo, después de un examen de rigor extremo, la cátedra Chichele —en honor del fundador, Henry Chichele— de Teoría Política y Social, en el All Souls College de la Universidad de Oxford. El mismo y preciado puesto que ocupó previamente el filósofo rusobritánico Isaiah Berlin. La primera mujer de raza no blanca, y la persona más joven en alcanzar esa posición académica.

Srinivasan recibe a EL PAÍS en su refugio universitario, una estancia de paredes forradas en madera noble, chimenea, sillones chéster, vidrieras emplomadas que dan a uno de los claustros del edificio de medio siglo de historia y libros, muchos libros, en estanterías, en cajas por desembalar, sobre la mesa de estudio.

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En el club de los señores serios y circunspectos, de chaqueta de tweed y pajarita, con todo el peso de la filosofía clásica de Occidente a sus espaldas, ha irrumpido una mujer mediática y avasalladora. Su libro El derecho al sexo (Anagrama), con una escritura ágil, punzante, certera e inteligente, ha despertado un interés y entusiasmo en la literatura feminista como no se recordaba en mucho tiempo. Srinivasan abarca como ensayista muchos otros asuntos, pero como ella misma señala, citando a Michèle Le Dœuff, “cuando eres mujer y filósofa, resulta útil contar con el feminismo para entender todo lo que te ocurre”.

La filósofa y escritora Amia Srinivasan, el viernes en la Universidad de Oxford.
La filósofa y escritora Amia Srinivasan, el viernes en la Universidad de Oxford.IONE SAIZAR

Pregunta. ¿Qué es el feminismo?

Respuesta. El feminismo no es una idea, una teoría ni una creencia. Algunos piensan que es la creencia de que los hombres y las mujeres deberían ser iguales. Pero eso deja abiertas muchas interrogantes. Las mujeres deben ser iguales… ¿respecto a qué clase de hombres? Porque no existe igualdad entre los hombres. ¿Y qué tipo de igualdad? ¿Material? ¿Económica? ¿Política? ¿Legal? Incluso puede ser que creas que las mujeres deben aspirar a la igualdad con los hombres, pero no quieras luchar por ello. Por eso sostengo que el feminismo debe ser contemplado en primer lugar y sobre todo como una lucha política. Una serie de movimientos que ocurren por todo el mundo, en diferentes momentos históricos, con sus altibajos y con diferentes tipos de compromisos. En definitiva, un movimiento que pretende acercar a la realidad una serie de posibilidades aún no imaginadas.

P. El nuevo feminismo ha establecido el consentimiento como criterio fundamental en las relaciones sexuales. En España, ha sido el resultado de la llamada ley del solo sí es sí.

R. Es un asunto de extrema importancia. La permisibilidad legal del sexo, en lo que se refiere al consentimiento, ha supuesto un gran avance del feminismo, frente al modo histórico en que se planteaban estos supuestos, cuando la fuerza era el criterio fundamental en la agresión sexual. Ya sabemos que hay casos en los que la fuerza no se usa, como cuando las víctimas son personas vulnerables o niños, pero que suponen, sin embargo, una violación obvia. En este sentido, avanzar hacia el consentimiento ha supuesto una victoria.

P. Pero…

R. Pero plantea varios problemas. En una sala de justicia, necesitas tener criterios claros. Criterios que resulten operativos y que te permitan tomar decisiones en las que quede clara la distinción entre casos de sexo legal e ilegal. Pero cuando sales de esa sala de justicia, en una relación interpersonal real, las cosas son mucho más complicadas. Hay casos en los que uno de los dos no solamente no dirá “no” ni se resistirá, sino que incluso dirá “sí”, pero será un “sí” producto de ciertas expectativas de comportamiento social que, a lo mejor, la otra persona ni siquiera comparte. Es algo que puede observarse especialmente en mujeres jóvenes, que han consentido activamente, y, sin embargo, no quieren tener esa relación.

A veces algunas feministas son culpables de apoyar excesos de regulación. Quieren utilizar la ley —o sucedáneos de la ley, como la normativa en centros universitarios— para forzar a las personas a actuar como debieran hacerlo en una situación moral ideal. Por eso uno de los temas centrales de mi libro versa sobre los límites de la ley a la hora de cambiar esos hábitos culturales, y sobre los modos alternativos que tenemos para lograrlo.

P. En determinadas sociedades, hay sectores que no entienden el tono excesivamente combativo del feminismo. Creen percibir una agresividad que no ven necesaria.

R. El objetivo de un movimiento político no siempre consiste en convencer a tus oponentes, ¿no? Puede haber un valor, y de hecho hay un valor, en la idea de expresar o experimentar ciertos tipos de emociones políticas extremas, como modo de movilizar a un grupo de personas. Un ejemplo obvio es el caso de Malcolm X y el Black Power en Estados Unidos. Un modo extremo de desconcertar y asustar al pensamiento predominante, blanco y masculino. Resultó ser bastante eficaz porque logró que Martin Luther King, un político bastante radical por sí mismo, sobre todo en sus planteamientos económicos, pareciera alguien moderado.

¿Deberíamos pensar del mismo modo en la rabia que usted señala acertadamente como elemento central de los movimientos feministas? Por supuesto. Puede resultar desconcertante, pero también puede galvanizar a las personas. Y, en ocasiones, resultar muy persuasiva. La gente puede acabar respondiendo simplemente por miedo a no hacer lo correcto. O, por puro contraste, puede lograr que algunas exigencias resulten moderadas y sensatas. Y, finalmente, esa rabia, aunque a veces sea contraproducente, puede ser justamente la emoción que necesitamos sentir.

P. Uno de sus ensayos, motivado por la aparición del movimiento incel [celibato involuntario: foros en red de hombres rabiosos por ser ignorados sexualmente], plantea un debate provocador: ¿existe un derecho al sexo?, ¿qué pasa con todas aquellas personas a las que se niega?

R. Ya está muy documentado, por ejemplo, el modo en que las personas de cierta raza resultan discriminadas en las aplicaciones para ligar. Sabemos que las mujeres, a partir de cierta edad, ya no se consideran deseables para los hombres de esa misma edad. Nuestro mercado sexual está organizado por una jerarquía del deseo sobre los ejes de raza, género, rasgos de discapacidad, etcétera. ¿Qué hacemos a ese respecto? En los años setenta, algunas feministas experimentaron con soluciones separatistas, como el celibato forzado en las mujeres de su grupo, o la exigencia de que se practicara un lesbianismo político. Pero esos proyectos siempre acaban mal e ignoran otras realidades. Por eso me gustaría recalcar dos cosas. La primera: nos corresponde a todos crear una cultura sexual que desestabilice la noción jerárquica actual. Y dos: quiero que la gente recuerde esos momentos que la mayoría hemos experimentado alguna vez, donde nos hemos visto atraídos —sexual, romántica o amistosamente— hacia alguien que no nos debería atraer de acuerdo con el marco político que nos condiciona. Porque su cuerpo no es el tipo de cuerpo al que aspiramos, porque su raza no es la que nos tiene que atraer, porque su entorno social o la clase de la que procede no son las indicadas. Todos hemos tenido esa clase de experiencias.

P. ¿Se trataría entonces de reeducar nuestro deseo?

R. Sí, pero no en el sentido de autoimponernos una cierta disciplina. Se trata simplemente de recordar de modo crítico esos sentimientos que tuvimos en algún momento y que luego hemos negado. Es una experiencia que resulta muy familiar para las personas queer. Todas ellas han crecido con emociones y sentimientos que la sociedad y la política les decían que no debían tener, y que silenciaban. Ese acto de romper el silencio, de rememorar en su plenitud nuestros deseos y afinidades, es algo bueno.

P. Hay una batalla en ciernes entre el feminismo nuevo y el tradicional en torno a las mujeres trans que confunde y angustia a mucha gente.

R. Al igual que ocurrió con la incorporación de la mujer al mercado laboral, o con el matrimonio homosexual, las personas trans suponen una amenaza a la vida tradicional o al orden establecido. Alteran el sistema de género, sexualidad e identidad que forma parte fundamental de una visión tradicional y patriarcal del mundo. Las personas trans se dirigen directamente a una ansiedad que sufrimos muchos, aunque nos veamos decididamente a nosotros mismos como mujeres u hombres. Una ansiedad que sentimos respecto a nuestra relación con el género y el sexo. A veces tenemos sueños sexuales con las personas equivocadas, con los cuerpos equivocados, con los deseos equivocados, y para regresar a la vida política y social predominante necesitamos reprimir todo eso.

Por eso mi mensaje para aquellas feministas que oponen resistencia a la gente trans es que deben comenzar a detectar los lazos de continuidad que existen entre las personas cis [que se identifican con el género asignado al nacer] y las personas trans, y comenzar a trabajar a partir de esos puntos comunes. Por supuesto que deberán establecerse determinadas normativas concretas, pero creo que este pánico desatado respecto a asuntos como los cuartos de baño comunes, o los bloqueadores de la pubertad para los menores que deciden llevar a cabo la transición, nos alejan de la conversación fundamental que debemos tener entre nosotros: ¿Tan segura estás de ser una mujer? ¿Tan seguro estás de ser un hombre? ¿Y qué significa realmente ese sentimiento?

P. ¿Qué hay detrás del debate de las falsas denuncias? ¿Es un problema? ¿Un efecto no deseado?

R. Es difícil hacerse con buenas estadísticas, pero en Estados Unidos, por ejemplo, cuando buscas casos de personas condenadas y luego exoneradas —por ejemplo, con el uso de pruebas de ADN—, los hombres negros representan una proporción inmensa. De hecho, representan una proporción inmensa en todo tipo de delitos que luego se demuestran falsos. Quizá al hablar de acusaciones falsas deberíamos centrarnos más en los fallos generales del sistema. Pero, en cualquier caso, yo sí quiero centrarme, dedicar tiempo y tomarme en serio el hecho de que una falsa acusación de violación es algo terrible. No podemos ignorarlo. En parte, porque comparte puntos comunes con la experiencia de una mujer violada, que consisten sobre todo en el hecho de que no te crean. Ambos, el hombre falsamente acusado y la mujer que ha sido violada, se enfrentan a una misma conspiración de incredulidad. Pero preguntémonos a la vez quiénes son los hombres que más sufren esta situación y por qué. La respuesta, muy a menudo, es que suelen ser hombres negros o de clase trabajadora.

P. Pensado con cierta lógica, la crisis de 2008 tiene mucho que ver con el renacer del feminismo.

R. Así es, y es un resurgir del feminismo que reside en dos motivos. Las crisis económicas siempre afectan de modo concreto a determinados grupos, entre los que se encuentran las mujeres pobres. Suelen ser las responsables de lograr la cuadratura de un círculo imposible de salarios decrecientes, desigualdad en aumento, mayor coste de la vida o desaparición de la protección social. Son las mujeres las que deben arreglárselas para alimentar a sus hijos, para que sus maridos trabajen y para encontrar trabajo ellas mismas. Pero es que, además, la crisis de 2008 fue el fin de ciertas verdades ortodoxas, como que siempre habría un crecimiento económico, o que los tecnócratas iban a asegurarse de que nos llegaran a todos las ventajas del motor del capitalismo. En países en los que el socialismo era casi una palabra maldita, como EE UU, ha surgido un interés creciente, especialmente entre los jóvenes, por un socialismo radical marxista y por alternativas feministas marxistas. Del mismo modo que ha surgido un mayor impulso contra el cambio climático.

P. Y, sin embargo, hay una izquierda tradicional que considera que el debate identitario —o fragmentado— ha acabado arruinando el discurso progresista.

R. Más bien al contrario. Creo que no tenemos ninguna duda de que el capitalismo se ha apropiado con éxito de la energía radical que suponen el feminismo o el movimiento antirracista, ¿no? En el propio interés de las empresas está el deshacerse del racismo o el machismo, para lograr que funcione de modo más fluido el sistema de la meritocracia y lograr mejores trabajadores. Otra cosa es el análisis de clase, que siempre queda fuera. Hablar de la clase trabajadora, de su opresión o de su poder, resulta bastante amenazador para el capital. Pero si la vieja izquierda busca simplemente un análisis basado en las relaciones salariales, o en la relación entre los propietarios del capital y los que venden su fuerza laboral, nunca acabará de entender la estabilidad del capitalismo. ¿Por qué Estados Unidos no ha tenido nunca un movimiento potente de la clase trabajadora? Por un racismo que permitió a los propietarios segregar entre obreros blancos, negros y latinos y forjó líneas de animosidad entre ellos. Del mismo modo que no se puede pensar en la fortaleza del capital sin tener en cuenta el trabajo no retribuido de las mujeres en el hogar. El análisis completo que persigue la izquierda tradicional no se puede lograr sin incluir las llamadas políticas identitarias.

Fuente: https://elpais.com/ideas/2022-12-04/amia-srinivasan-filosofa-las-mujeres-deben-ser-iguales-a-que-hombres-tampoco-hay-igualdad-entre-los-hombres.html

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Logro, mérito y lucro

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares…»

Según algunos diccionarios, en esencia, el logro se define como: “Alcance de una meta previamente propuesta por una persona o un grupo de personas. Este logro, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas apliquen diferentes acciones, acordadas de manera previa, de modo que sean tendientes a facilitar el alcance de la meta”.

El logro en contextos educativos o académicos, es definido como la obtención de una meta o resultados “positivos” que son alcanzados por estudiantes o profesores, como parte de las actividades programadas en la normatividad específica de una institución educativa.

Generalmente, a las/los docentes se les atribuyen “logros” en términos de las evaluaciones de desempeño académico, mientras que a las/los estudiantes se les designan esas etiquetas en términos de la normatividad establecida para la evaluación de los aprendizajes escolares.

¿Qué tiene que ver esto con nuestra realidad educativa nacional y local?

Durante el sexenio de Felipe Calderón (2006-2012), la SEP promovió ampliamente la prueba ENLACE, que constituyó un sistema de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. La prueba se aplicaba no a muestras de población, sino a todos los estudiantes de educación primaria (desde 3er. grado), secundaria y media superior. La prueba ENLACE se aplicó durante algunos años durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.

El logro académico forma parte de un aparato conceptual más amplio que es el de la “evaluación educativa”, del cual se desprende, desde determinados enfoques tecnocráticos, la definición y el valor de los aprendizajes escolares, en términos de desempeño o de la ejecución de determinadas tareas derivadas de la planificación-programación didáctica (de modo eufemístico, algunos también les llaman evidencias de aprendizaje).

Cabe recordar que esta expresión “máximo logro de aprendizaje” se conservó desde la reforma constitucional de 2013 hasta 2019. Es letra vigente en el artículo 3º. Constitucional.

La terminología tecnocrática en evaluación de la educación, insertada en el texto constitucional de 2013 y luego ratificada por los poderes ejecutivo y legislativo en 2019, nos dice que tanto el “logro de aprendizaje” como el “logro académico” son conceptos derivados de un enfoque particular o específico de la evaluación educativa.

Junto con los criterios y los estándares, los indicadores de logro son igualmente conceptos que dependen de la misma matriz teórico-metodológica de la evaluación educativa, donde prevalecen o dominan los métodos y las interpretaciones cuantitativas sobre las cualitativas.

Los criterios de evaluación educativa, en el nivel de aprendizajes, están relacionados directamente con los objetivos educativos (o de aprendizaje) que se establecen en una planificación-programación didáctica. Mientras que los estándares de aprendizaje (también conocidos como estándares curriculares) están vinculados con la definición de ámbitos de competencia o competencias educativas (capacidades cognitivas, de habilidades psicomotrices y de actitudes y valores), a nivel de un planteamiento curricular más genérico.

Por lo tanto, los indicadores de logro académico o de aprendizaje, son una referencia que marca el grado de cumplimiento de un estándar de aprendizaje. Pero este logro, como lo dicen las acepciones más simples, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas realicen un determinado esfuerzo o estén empujadas por una cierta motivación.

El problema en el uso de esta terminología, es que introduce una serie de elementos que fueron por primera vez probados en las organizaciones productoras de bienes y servicios (década de los años 50 del siglo XX), junto con otros conceptos como funcionamiento, eficiencia, eficacia y mejora continua.

Cuando se habló por primera vez en términos de competencias educativas o para el trabajo (no competencias lingüísticas, a las que se refería Noam Chomsky), éstos sirvieron para segregar, clasificar o filtrar a las personas tanto en el trabajo como en la escuela.

Las evaluaciones que se aplican para ingresar a la educación media superior pública (y a la superior, también), en México, se han convertido en verdaderos filtros sociales que, en nombre de la calidad de la educación, constituyen medios, procedimientos e instrumentos que han cancelado el derecho a la educación de miles de jóvenes (solamente se otorgan lugares para estudiar en la escuela pública, a aquellas y aquellos estudiantes que “logran” las más altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas) ¿Cuándo se establecerán juicios ponderados, con criterios de equidad e igualdad, en estas evaluaciones?

La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares de las/los estudiantes de la escuela pública.

No puede haber una “meritocracia justa” mientras las desigualdades sociales y educativas (que encierran condiciones económicas y culturales de precariedad), sobredeterminan los resultados en las pruebas estandarizadas. Ejemplo: Una estudiante que proviene de una comunidad indígena, cuya historia está marcada por las desigualdades, la discriminación y la segregación, se encuentra en condiciones adversas al momento de realizar una prueba estandarizada para ingresar a una institución de educación superior o de bachillerato públicos.

En medio de todas estas contradicciones de los sistemas de evaluación, las instituciones públicas que cobran una cuota por evaluar a estudiantes o las instituciones privadas que emplean y comercializan a través de estos sistemas de evaluación en masa, en el fondo buscan una ganancia, un valor agregado, una plusvalía o el lucro.

¿Cómo puede justificarse un sistema de evaluación que, mediante una tecnología evaluativa sofisticada y presuntamente científica, impone sus criterios, estándares e indicadores para cancelar o negar el derecho a la educación de ciudadanas y ciudadanos mexican@s?

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Meritocracia, ira y frustración

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

Si se aprende que el éxito y el fracaso solo depende de nosotros, la mirada nunca apunta a las instituciones, ni a sus mecanismos de resolución de conflictos.

La idea de que nuestros logros y fracasos son una responsabilidad exclusiva de nuestras acciones personales es errónea y perjudicial desde el punto de vista psicológico y político, al desviar la mirada de los procesos sociales e históricos que generan las desigualdades sociales y desplazar la responsabilidad del entorno hacia el individuo.

Desde el punto de vista psicológico, la persona que no ha alcanzado el éxito de acuerdo con los criterios estandarizados por las sociedades occidentales, se ve asediado con unas expectativas que no puede cumplir debido a una diversidad de variables incontrolables, quedando frustrado y, además, culpabilizado por no satisfacer esas expectativas.

Desde el punto de vista político, una de las implicaciones del paradigma de la meritocracia personal es que forja una insensibilidad hacia las personas socialmente excluidas, pues el modelo les atribuye la exclusiva responsabilidad de su situación. Por la misma razón, como señala el profesor de gestión de la Universidad de Cornell, Robert H. Frank (Éxito y suerte: la buena fortuna y el mito de la meritocracia), los individuos que tienden a exagerar sus méritos personales son reacios a defender la inversión social del Estado.

Cuestionar el modelo de la meritocracia personal no significa desconocer el esfuerzo individual. Implica que deberíamos ser más humildes sobre nuestros logros y más comprensivos con respecto a lo que consideramos el fracaso de los demás.

El filósofo Michael Sandel (La tiranía del mérito) señala que el modelo de la meritocracia personal genera ira y resentimiento al reducir las sociedades a ganadores y perdedores. Si se aprende que el éxito y el fracaso solo depende de nosotros, la mirada nunca apunta a las instituciones, ni a sus mecanismos de resolución de conflictos. La sensación de fracaso se hace insoportable de llevar y la angustia que genera se calma con el resentimiento hacia otros. Este es el caldo de cultivo de los líderes populistas.

La mirada individualista cuestionada en este escrito es también aprovechada hoy día por los coaches y chamanes de la Nueva Era, quienes enseñan que podemos solucionar problemas estructurales de modo personal con el simple hecho de que nos propongamos lograrlo. De este modo, la solución a los problemas sociales que solo pueden obtenerse de modo colectivo son vedados por una filosofía adecuada para una sociedad del rendimiento económico, pero contraproducente para la construcción de una sociedad más justa.

Fuente de la información: https://acento.com.do

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ESTADOS UNIDOS El mito de la meritocracia en el sistema universitario de los Estados Unidos.

Noticias

América del Norte/EEUU/Universityworldnewa

El nuevo libro, The Merit Myth: cómo nuestras universidades favorecen a los ricos y dividen a América * tiene muchas fortalezas y una debilidad importante.  Entre sus puntos fuertes están:

• La deconstrucción de la historia oficial ‘meritocrática’ de su sistema educativo que a los estadounidenses les gusta contarse;

• Su explicación sucinta de cómo el racismo debilita y continúa obstaculizando a los estudiantes negros y latinos, incluso de llegar a la educación universitaria;

• La explicación de cómo los ricos compran el camino de sus hijos a escuelas de élite como Harvard;

• Mostrar cómo, en nombre del «mérito», los gobiernos estatales financian generosamente universidades emblemáticas como la Universidad de California en Berkeley en lugar de las universidades estatales de acceso abierto y los colegios comunitarios que educan a la gran mayoría de los estadounidenses que van a la educación superior. ; y

• Cómo las pruebas de admisión supuestamente objetivas, como la Prueba de Aptitud Académica (SAT), no pueden predecir el éxito incluso cuando limitan el acceso a universidades de nivel superior como Columbia o Princeton, que requieren puntajes altos de SAT.

A pesar de que Thomas Jefferson no tenía la intención de ‘hombres’ en la apertura de la Declaración de Independencia («Todos los hombres son creados iguales»), la historia estándar de la historia estadounidense lo describe como un pequeño «d» demócrata.

Los coautores del libro Anthony P Carnevale, Peter Schmidt y Jeff Strohl muestran, sin embargo, que John Adams, el líder revolucionario y el segundo presidente de Estados Unidos, a quien ahora llamaríamos un pequeño conservador ‘c’, temía la noción de educación del Sabio de Monticello. siendo «una máquina de clasificación» que produciría una «aristocracia natural», una élite que debería y gobernaría.

En cambio, Adams, un abogado sombrío educado en Harvard, vio en la panacea de Jefferson las semillas de algo más que la producción de expertos: la creación de una clase que usaría el acceso a la educación como un medio para perpetuar su propio poder, como lo demuestra el libro pasó.

El requisito de que los protestantes tuvieran que leer la Biblia es por qué, durante los siglos XVIII y XIX, los Estados Unidos lideraron el mundo en la creación de escuelas comunes que también educaban a las niñas; A mediados del siglo XIX, reformadores como Horace Mann trabajaron para mejorar la educación de los inmigrantes pobres de la nación. Sin embargo, los sistemas educativos estadounidenses siempre se han estratificado: tenga en cuenta el plural.

A diferencia de la Francia moderna, por ejemplo, donde hay un sistema educativo, en Estados Unidos la educación primaria y secundaria siempre ha sido un asunto local. Esto significaba que se financiaba localmente, históricamente a partir de los impuestos a la propiedad, con el resultado predecible de que los distritos más ricos tenían mejores escuelas y que los estudiantes en estas escuelas tenían una mejor oportunidad de acceder a la educación superior.

Antes de su emancipación en 1865, los esclavos negros arriesgaban sus vidas para aprender a leer. Las leyes de Jim Crow, muchas de las cuales estuvieron vigentes hasta la década de 1960, aseguraron que los niños negros asistieran a escuelas públicas separadas y completamente desiguales. Hoy, el albatros de la financiación local perpetúa la discrepancia entre negros, latinos y blancos de las zonas pobres.

Aunque el sueño americano, celebrado por autores como Horatio Alger, atribuye el éxito a una amalgama de virtud y «desplume», el acceso a la educación postsecundaria fue y es desigual. Los bares contra las mujeres que asistían a Harvard, Yale y otras universidades condujeron, a mediados del siglo XIX, al establecimiento de colegios para mujeres como Vassar y Mount Holyoke.

Si no fuera por universidades como la Universidad de Howard en Washington, que fue fundada en 1867 para educar a los libertos, o Oberlin en Ohio, a los negros se les prohibió la educación universitaria hasta la década de 1960. La cuota que limitaba la matrícula judía en Princeton estuvo vigente hasta que tuve seis años.

Aunque las universidades de ‘concesión de tierras’ establecidas bajo Abraham Lincoln en los estados del medio oeste y oeste extendieron la educación postsecundaria a millones (los mayores saltos provenientes del GI Bill después de la Segunda Guerra Mundial y luego el baby boom), en los últimos décadas, los gobiernos estatales han dejado de lado estas instituciones de fondos.

Las universidades estatales, por ejemplo, educan al 55% de los estudiantes, pero reciben solo el 21% de las subvenciones de educación superior de varios estados. La perversidad de esto se ve en esta estadística: en las escuelas de élite, que inscriben un número enormemente desproporcionado de estudiantes ricos, los estudiantes pagan 20 centavos de cada dólar para financiar su educación, mientras que en las grandes universidades estatales pagan 80 centavos de cada dólar.

No es sorprendente que la tasa de graduación para las universidades de élite sea del 82%, mientras que solo es del 49% para los otros niveles. A nivel nacional, los colegios comunitarios y las universidades estatales son los primeros en llegar a la hora de apretarse el cinturón a nivel estatal.

Las escuelas estatales de élite, como la Universidad de Pensilvania, están financiadas de manera casi tan lujosa como las antiguas escuelas de la Ivy League, como Harvard. La defensa de gastar más en estas instituciones y estudiantes es un mérito, de los cuales, según los autores, hay dos tipos. Ambos están fabricados.

Su punto no es que estas instituciones no resulten en un trabajo de clase mundial. Por el contrario, en la batalla por la financiación, suben sus clasificaciones en la tabla de la liga al invitar a más y más estudiantes a solicitar un número limitado de espacios, lo que les permite demostrar su estatus de élite al mostrar el pequeño porcentaje de solicitantes que realmente inscriben.

Que un porcentaje saludable de los aceptados son heredados (hijos de graduados) o están conectados a donantes u otros miembros de lo grande y lo bueno no siempre está oculto: William R Johnston, ex presidente de la Bolsa de Nueva York y miembro del consejo de New College of Florida, se jactó de que cuando se entera de un prometedor estudiante de secundaria, sale (en la frase acertadamente estadounidense) «con todas las armas disparando».

Las escuelas de élite también fabrican su estado a través de su dependencia de los puntajes de las pruebas de admisión. Mientras que países como Japón y Gran Bretaña son famosos por sus regímenes de pruebas nacionales para determinar quién ingresa a la universidad, Estados Unidos depende de pruebas administradas de forma privada, como la Prueba de Aptitud Escolástica (SAT).

En lugar de probar el conocimiento aprendido, esta prueba, desarrollada a partir de las pruebas de coeficiente intelectual que Estados Unidos usó para elegir oficiales en la Primera Guerra Mundial, afirma juzgar, «capacidad de pensamiento crítico», según su comercializador, Educational Testing Service.

Dejando a un lado sus orígenes en las pruebas de coeficiente intelectual racistas y su propia historia de hacer preguntas que asumió un estudiante blanco, masculino y de clase media, la prueba, como muestran Carnevale, Schmidt y Strohl, de una miríada de estudios no puede predecir cómo lo harán los estudiantes durante el primer año.

Mi puntaje de matemáticas fue bajo y mi puntaje de inglés fue decididamente mediocre, sin embargo, en el Bard College en el centro del estado de Nueva York a partir de 1976 y más tarde en la Universidad McGill en Montreal, Canadá, nunca fui estudiante de honor a través de mi BA, MA y PhD. todo en ingles. Me escapé de la trampa del SAT porque mis padres tenían los medios para enviarme a una pequeña universidad de artes liberales, donde florecí; millones de estadounidenses no tienen tanta suerte.

Los no estadounidenses pueden encontrar desconcertante la discusión del libro sobre las peleas legales en torno a la Acción Afirmativa. Pero vale la pena continuar para ver cómo, a partir de 1969, los jueces conservadores cambiaron la lógica del acceso equitativo y comenzaron a dictaminar que los esfuerzos para contrarrestar más de un siglo de racismo eran, en sí mismos, racistas.

Una de las conclusiones más importantes de la discusión de Carnevale, Schmidt y Strohl son los párrafos que muestran que incluso en el apogeo del movimiento por los derechos civiles, los esfuerzos para integrar las universidades estadounidenses tuvieron tanto que ver con contrarrestar el atractivo del comunismo como lo hizo con el derecho moral .

Cada una de las referencias anteriores a otros países son mías, ya que, sorprendentemente, The Merit Myth está prácticamente desprovisto de comparaciones internacionales. Esta debilidad es más evidente en su capítulo final, «College for All», que, entre otras propuestas (incluida la eliminación de los SAT), insta a extender el flujo de K-12 al grado 14.

Si esta reorganización de la educación realmente mejoraría el acceso y los resultados podría haberse beneficiado de una comparación con dos sistemas educativos a escasos quinientos kilómetros de las oficinas de los autores en la Universidad de Georgetown en Washington DC. Ontario, Canadá eliminó el grado 13 hace menos de dos décadas, sin embargo, hoy en día un mayor porcentaje de estudiantes ingresa a la educación superior que antes.

El sistema educativo de Quebec se divide en tres partes: un flujo obligatorio de K-11 seguido de dos años de lo que equivale a la universidad secundaria (a la que casi todos los estudiantes van) y luego tres años de universidad. Bajo este sistema, el número de estudiantes que van a la educación postsecundaria ha crecido.

Dejando a un lado esta advertencia, tanto estadounidenses como no estadounidenses encontrarán mucho para morder en este libro, incluso mientras sacuden la cabeza con incredulidad ante las fallas estructurales de la educación postsecundaria estadounidense.

* El mito del mérito: cómo nuestras universidades favorecen a los ricos y dividen a Estados Unidos , Anthony P. Carnevale, Peter Schmidt y Jeff Strohl (2020), The New Press.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2020052913331398

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