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Estados Unidos An American fault line: High school-only grads left behind

Estados Unidos/Enero de 2017/Fuente: Fox News

RESUMEN: Los estadounidenses que no tienen más que un diploma de escuela secundaria han caído tan lejos detrás de los graduados universitarios en su vida económica que la brecha de ganancias entre los graduados universitarios y todos los demás ha alcanzado su punto más amplio en el registro. La creciente disparidad se ha convertido en una fuente de frustración para millones de estadounidenses preocupados de que ellos -y sus hijos- estén perdiendo terreno económico. Los graduados universitarios, en promedio, ganaron un 56 por ciento más que los graduados de secundaria en 2015, según los datos compilados por el Instituto de Política Económica. Eso fue más del 51 por ciento en 1999 y es la brecha más grande en las cifras del EPI que data de 1973.

Americans with no more than a high school diploma have fallen so far behind college graduates in their economic lives that the earnings gap between college grads and everyone else has reached its widest point on record.

The growing disparity has become a source of frustration for millions of Americans worried that they — and their children — are losing economic ground.

College graduates, on average, earned 56 percent more than high school grads in 2015, according to data compiled by the Economic Policy Institute. That was up from 51 percent in 1999 and is the largest such gap in EPI’s figures dating to 1973.

Since the Great Recession ended in 2009, college-educated workers have captured most of the new jobs and enjoyed pay gains. Non-college grads, by contrast, have faced dwindling job opportunities and an overall 3 percent decline in income, EPI’s data shows.

«The post-Great Recession economy has divided the country along a fault line demarcated by college education,» Anthony Carnevale, director of Georgetown University’s Center on Education and the Workforce, said in a report last year.

College grads have long enjoyed economic advantages over Americans with less education. But as the disparity widens, it is doing so in ways that go beyond income, from homeownership to marriage to retirement. Education has become a dividing line that affects how Americans vote, the likelihood that they will own a home and their geographic mobility.

The dominance of college graduates in the economy is, if anything, accelerating. Last year, for the first time, a larger proportion of workers were college grads (36 percent) than high school-only grads (34 percent), Carnevale’s research found. The number of employed college grads has risen 21 percent since the recession began in December 2007, while the number of employed people with only a high school degree has dropped nearly 8 percent.

Behind the trend is a greater demand for educated workers, and the retirement of older Americans, who are more likely to be high school-only graduates.

The split is especially stark among white men. For middle-age white men with only high school degrees — the core of President-elect Donald Trump’s support — inflation-adjusted income fell 9 percent from 1996 through 2014, according to Sentier Research, an analytics firm. By contrast, income for white men in the same age bracket who are college graduates jumped 23 percent.

Long after the recession ended, many young college graduates struggled to find well-paying jobs in a slowly recovering economy, and stories about graduates working as coffee shop baristas abounded. But data collected by the New York Federal Reserve suggests that trend has faded as the economy has improved.

Yet few experts think the solution is simply to send more students to four-year colleges. Many young people either don’t want to spend more years in school or aren’t prepared to do so. Already, four in every 10 college students drop out before graduating — often with debt loads they will struggle to repay without a degree.

Rather, labor economists say, many high school grads would benefit from a more comprehensive approach to obtaining skills, especially involving technology, that are increasingly in demand.

«If the only path you offer them is a traditional college path, they’re not going to be successful,» says Harry Holzer, an economist at Georgetown University.

Helping lift high school graduates’ skill levels is critical, given the many ways they are lagging behind their college-educated peers:

— They’re less likely to have a job. Just two-thirds of high school-only grads ages 25 through 64 were employed in 2015, down sharply from 73 percent in 2007. For college graduates in the same age group, employment dipped only slightly from 84 percent to 83 percent.

— They’re less likely to be married. In 2008, marriage rates for college-educated 30-year olds surpassed those of high-school-only grads for the first time. And women with college diplomas enjoy an 8-in-10 chance of their first marriage lasting 20 years, according to the Center for Disease Control’s National Center for Health Statistics. That’s double the odds for women with just high school degrees.

— High school-only grads are less likely to own homes. Sixty-four percent are current homeowners, down from 70 percent in 2000. By contrast, three-quarters of bachelor’s degree holders are homeowners, down slightly from 77 percent in 2000, according to real estate data firm Zillow.

— A college-educated worker is now more likely to belong to a labor union than a high-school-only worker is, according to Pew Research Center. Unions have played a key role in raising pay for members. Yet just 6 percent of workers with only a high school degree now belong to one. Public employee unions, which often represent teachers and others with college educations, have generally maintained staying power while large industrial unions have deteriorated.

— College grads are more likely than high school-only graduates to contribute to a 401(k)-style retirement plan, according to research by Christopher Tamborini of the Social Security Administration and Changhwan Kim, a sociology professor at the University of Kansas. College grads contributed 26 percent more even when members of both groups had similar incomes and access to such plans, their research found.

Participation in 401(k)-style plans requires decisions — whether and how much to contribute and how to invest — that can become barriers for the less educated. That contrasts with traditional pensions, which automatically enrolled everyone eligible and provided defined benefits. But traditional pensions have been rapidly phased out.

— College graduates are more likely to move to find work than high-school-only workers are, says Enrico Moretti, an economist at the University of California, Berkeley. Companies tend to recruit more broadly for high-skilled jobs than for low-skilled work.

«College graduates are essentially in a nationwide labor market,» Moretti said.

All of this contributed to a sharp political split in the presidential election. College graduates favored Hillary Clinton by 9 percentage points. Non-college grads chose Donald Trump by 8 points, according to exit polls. That was the largest disparity between the two groups on record since 1980, according to the Pew Research Center.

«These are some of the largest (demographic) shifts in recent years,» said Jocelyn Kiley, an associate director at Pew.

The gap is most pronounced among whites: Nearly two-thirds of white non-college grads voted for Trump, compared with just 45 percent of whites with college degrees.

Some of these trends might eventually reverse themselves if more high school grads acquire the skills needed for higher-paying work. Though many middle-income jobs don’t require college, nearly all require some post-high school education or training.

What Holzer calls the «new middle» includes such health care jobs as X-ray technicians and phlebotomists, as well as computer-controlled manufacturing and some office occupations, like paralegals.

A typical X-ray technician, for example, earns nearly $60,000 a year and needs only a two-year degree, according to government data.

And these «new middle» positions are typically the same jobs for which employers have complained that they can’t find enough qualified people to fill. Labor experts say the U.S. educational system is failing to help young people acquire such skills.

If they know where to look, high school graduates can choose from among numerous options for vocational skills training — from two-year programs to online courses to for-profit schools. Yet many aren’t likely to get much help from high school guidance counselors.

Joseph Fuller, a professor at Harvard Business School, says counselors increasingly focus on things like substance abuse, discipline and standardized testing, rather than on career advice.

Nor do U.S. high schools funnel students into the kind of on-the-job apprenticeships that exist in some countries. Instead, Fuller says, U.S. apprentices are typically older workers upgrading their skills in areas like construction. The average age of an apprentice in Germany is 17, he notes; in the United States, it’s 27.

«We have a very limited vision of how to get people from their graduation in high school onto a path that’s going to lead them to have a successful, independent life,» Fuller said.

Asia Howard, 26, of Jacksonville, Florida, is navigating that path right now. She was stuck in mostly retail and fast-food jobs after graduating high school, unable to get a job in banking, a profession she prized for its steady hours. A friend told her about a nonprofit called Year Up, which teaches such career skills as resume writing, interview techniques and time management.

Year Up participants also typically receive internships, which Howard spent at Everbank. She also took classes to upgrade her computer skills. Early last year, she began a job in mortgage lending at PNC Financial that pays nearly twice what she earned in previous jobs. She saw many people lose homes during the financial crisis. Now, she helps people buy them.

«It gives me a chance to see what that side of life is like,» Howard said. And unlike in her previous jobs, «I can see a lot of room to grow.» She is also studying for an associate’s degree in business administration at Florida State College at Jacksonville.

The driving force for many of these changes was the recession, which reshaped the job market in ways that left far fewer opportunities for workers like Howard. Many routine jobs were replaced by computers or robots or were outsourced overseas.

There are nearly 1.5 million fewer office administrative and clerical jobs now than there were before the recession, according to an analysis by Georgetown’s Center on Education and the Workforce. That narrowed a long-time path to the middle class for high school graduates, particularly women.

Manufacturing employment is also 1.5 million lower than when the recession began in 2007. The construction industry had offered a lifeline to many high-school educated workers, particularly men, during the housing boom in the 2000s. Yet construction now employs 840,000 fewer people than it did nine years ago.

Since the recession, the fastest-growing industry for high school-only grads has been a mostly low-paying sector that includes restaurants, hotels, and amusement parks, according to Georgetown’s analysis.

Those are the types of jobs that Crystal Thompson, 35, of Seattle, has held since she finished high school. She has worked at Domino’s Pizza for seven years.

«The only jobs that are out there are pretty much minimum wage jobs — coffee shops, restaurants, things like that,» she said. «I’m pretty much stuck in fast food for now.»

Her raises have come from minimum wage increases. She went on strike twice during Seattle’s recent «Fight for $15» campaign, which led the City Council to approve a citywide $15 minimum wage.

Thompson, who has three children, wants to return to school to become a translator. She is mostly fluent in Spanish. Yet she has found it hard to do so in part because her work schedule can fluctuate and is typically distributed just a day in advance.

The closest community college lacks the classes in medical and legal translation she needs. Those classes are offered at another community college a half hour away, so she needs to buy a car to attend them.

«It’s definitely one of my goals, to get some kind of career going,» she says. «I want to be a productive member of society.»

Fuente: http://www.foxnews.com/us/2017/01/13/american-fault-line-high-school-only-grads-left-behind.html

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“La clase alta no busca tanto escuelas de excelencia, sino una red de relaciones”

Entrevista

La antropóloga Victoria Gessaghi accedió a la intimidad de las familias tradicionales de la Argentina para indagar sobre los vínculos entre educación y desigualdades.

Las clases altas no buscan necesariamente la excelencia académica en la escuela, sino valores y una red de relaciones. Lo dice la antropóloga Victoria Gessaghi, investigadora del CONICET, que acaba de publicar La educación de la clase alta argentina (Siglo XXI). Gessaghi entrevistó a varones y mujeres de “familias tradicionales” de la clase alta, e indagó sobre sus trayectorias escolares y sobre los sentidos que le atribuyen a la educación.

–¿Cómo se define la pertenencia a la clase alta en Argentina?

–En el país no hay datos estadísticos que permitan establecer el tamaño de la clase alta. En mi investigación, el criterio de selección de los entrevistados fue que ellos se auto reconocieran como parte de esa clase. El 80% tiene más de 40 mil hectáreas en la pampa húmeda; también incluí algunas familias del ámbito industrial.

–La última prueba PISA arrojó que los alumnos argentinos más ricos tienen el mismo nivel educativo que los pobres de Estados Unidos. ¿Las clases altas reciben realmente una educación de calidad?

–Los sentidos de “calidad” son diversos. No se asocian necesariamente al acceso a determinados conocimientos. No es que las escuelas sean malas, pero para ellos la excelencia académica no es lo principal, sino que tienden a poner el foco en los valores, la importancia de que la escuela forme buenas personas, el valor de la familia o el deporte. También se prioriza el ambiente, la posibilidad de construir una red de relaciones: entre los chicos y, en consecuencia, entre los adultos.

–¿Qué relación tienen estos sectores con la educación pública?

–Las familias tradicionales eligen escuelas católicas o laicas bilingües, mayormente privadas. En las generaciones previas había más posibilidades de pasar por la escuela pública. Pero a diferencia de los sectores medios, que empezaron a abandonar el sistema público a fines de los años 60, las clases altas comenzaron a elegir las escuelas confesionales y conformar un circuito alternativo a principios del siglo XX. La universidad pública, en cambio, sí sigue siendo una opción para ellos. Es una oportunidad para “salir de la burbuja” y mezclarse con otros sectores sociales, una cuestión que valoran.

–¿Cómo funciona en las clases altas la idea de “meritocracia”?

–La “meritocracia” aparece como un modo de legitimar la propia posición social. Por ejemplo, el que logró reconvertir la empresa familiar en una empresa competitiva y “moderna”, asocia el mérito a su propia capacidad de adaptarse a los cambios. La herencia, el punto de partida desigual, queda invisibilizado. En la clase alta se estudia “por las dudas”, porque siempre habrá un lugar en la empresa familiar para insertarse. No buscan escuelas de excelencia académica porque a ciertas posiciones no se accede por medio de la educación, sino por la acumulación de capital.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/clase-busca-escuelas-excelencia-relaciones_0_1681032039.html

Imagen: images.clarin.com/sociedad/Paro-Agosto-Nro-Alfredo-Martinez_CLAIMA20160828_0235_28.jpg

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Argentina: Meritocracia al palo Macri y Bullrich “premian” con $ 1 millón a los “mejores” docentes

Argentina/29 septiembre 2016/Fuente: Alternativa Docente

¿El mejor “premio”…? ¡Un salario digno para vivir y educar!

Este jueves 29, en Tecnópolis, el presidente Macri y su ministro de Educación, Esteban Bullrich, entregarán el premio «Maestros Argentinos» por $ 1 millón a lo que consideran, los “mejores” equipos docentes del país. Su concepto de meritocracia al palo…

Según Bullrich, con este premio «queremos volver a darle al maestro un lugar preponderante en la sociedad». Lo hacen a dos días de un nuevo parazo nacional docente. Si quieren realmente jerarquizar a las maestras, deberían reabrir las paritarias, garantizar un salario igual a la canasta familiar y no por debajo de la línea de pobreza como ocurre hoy; y aumentar fuertemente el presupuesto educativo de la Nación y las provincias.

El premio, basado en el criterio meritocrático con que el PRO quiere regir a la escuela pública, se entrega justamente también después de conocerse los alarmantes y escandalosos índices de pobreza que este gobierno agravó aún más. Como si eso no condicionara casi absolutamente el proceso de enseñanza-aprendizaje para millones de niños pobres o indigentes.

Según destaca en su página el ministerio de Educación, este premio Maestros Argentinos, “Forma parte de una política integral para la docencia que tiene como uno de sus principios rectores la valoración de los docentes, a través del fortalecimiento de su motivación…”. Así, además del millón de pesos para el equipo docente “ganador”, entregarán $ 500.000 al segundo puesto, 400.000 al tercero, 300.000 al cuarto, 200.000 al quinto y 100.000 a los últimos 5.

Si esto no es meritocracia al palo y establecer criterios de competencia y rankings entre docentes, “equipos” y las escuelas, ¿de qué se trata entonces…? Desde Alternativa Docente denunciamos la institución de este premio cuando Macri viajó a Davos para reunirse con Sony Varkey, el magnate y billonario de la educación privada mundial que creó el premio “Global Teacher Prize” con un premio de 1 millón de dólares para la mejor maestra, financiado por su Fundación Varkey.

Que reabran ya la paritaria salarial y aumenten fuertemente el presupuesto educativo
¡Que Macri y Bullrich ganen como una maestra!

Así se preocuparán por otorgar el mejor “premio” al docente: un salario que supere la canasta familiar para poder vivir dignamente y educar, trabajando en un solo cargo y acceder además a los bienes culturales. Recursos hay, deben salir de ajustar a los ricos, la fraudulenta deuda externa y de eliminar los multimillonarios subsidios a la educación privada.

Para ver en qué consiste esta meritocracia al palo: http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=maestros_argentinos

Fuente:https://m.facebook.com/AlternativaDocente.listaLila/photos/a.303969906388021.72949.303964269721918/1072970512821286

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Reino Unido: Revolución educativa de May para que los colegios seleccionen a los mejores

Europa/Reino Unido/18 Septiembre 2016/Fuente: abc /Autor: Luis Ventoso

Solo dos meses después de alcanzar el poder, Theresa May acaba de anunciar lo que supone la mayor revolución en dos décadas para la educación británica. La primera ministra buscará que en los colegios imperen el mérito, el esfuerzo y la igualdad de oportunidades: «Quiero que Gran Bretaña sea la mayor meritocracia del mundo». Para ello, levantará la prohibición que impide en la actualidad abrir escuelas que seleccionen a los alumnos según sus capacidades. Los laboristas y algunos inspectores educativos han salido en tromba a criticar la medida, asegurando que fomentará la desigualdad.

En su relevante discurso, ha elogiado también los buenos resultados de la educación católica y retirará las cuotas que hoy obligan a que sus colegios tengan que reservar la mitad de sus plazas a alumnos de otras creencias.

Asegura que el objetivo de su reforma es que los alumnos pobres tengan las mismas oportunidades que los demás y se ha mostrado muy crítica con los clásicos centros de élite ingleses, tipo Eton y Harrow, de donde procede tradicionalmente la clase dirigente británica. «Están divorciados de la realidad», les reprochó May, que los acusa de no dar oportunidades suficientes a alumnos de entornos desaventajados.

La primera ministra conservadora, que el 1 de octubre cumplirá 60 años, es hija de un vicario y se crio en el mundo rural del centro de Inglaterra. Estudió secundaria en una «grammar school». Eran escuelas estatales selectivas, a las que accedían los mejores alumnos, seleccionados en un examen que realizaban a los once años, el «11 Plus». En 1998, un Tony Blair recién llegado al poder, que todavía no había completado su giro al centro, prohibió abrir nuevas «gammar school», alegando que fomentaban la desigualdad social. Hoy perviven 163 en Inglaterra, sobre un total de 3.000 centros de secundaria, y 69 en Irlanda del Norte. En Escocia no existen. Su origen se pierde en el siglo XVI, aunque fueron organizadas formalmente en 1941.

Su paso por una «grammar school», donde pudo demostrar sus capacidades, permitió que las puertas de Oxford se abriesen para la hija del vicario. May siempre ha tenido presente aquella experiencia personal, que sustenta su fe el modelo selectivo. Parte de la bancada más clásica de los tories también apoya desde hace años la recuperación de las «grammar». Pero a Cameron, un patricio formado en Eton, nunca le gustó la idea.

60 millones a las «grammar school»

«Durante mucho tiempo hemos tolerado un sistema que contiene una regla arbitraria que prohíbe establecer escuelas selectivas, sacrificando así a alumnos con potencial por dogmas e ideología», reflexionó May, quien añadió que en realidad ya se está seleccionando a los alumnos, pero por razones económicas: «Ya tenemos una selección en nuestro sistema escolar y es la del precio de las casas y la riqueza, y eso simplemente es injusto». A su juicio el gran factor que discrimina hoy a los alumnos es la vivienda. Las familias que pueden vivir en buenas zonas envían a sus hijos a los mejores colegios. El resultado, según ella, «es que los alumnos más pobres no pueden tener las misma educación que los más ricos».

El Gobierno dotará con el equivalente a 60 millones de euros a las actuales «grammar school» de Inglaterra, para que puedan expandirse. Los críticos temen que se acabe volviendo al modelo de antaño, el de la educación binaria: los mejores en las «grammar», y los mediocres, en escuelas estatales de peor nivel. Para mitigar ese efecto, May obligará a las nuevas escuelas selectivas a reservar plazas para los alumnos pobres y también se las obligará a admitir alumnos a los catorce y dieciséis años, y no solo en la criba de los once.

Otra gran novedad es que se levantarán las cuotas de alumnos de otras creencias que pesan hoy sobre las exitosas escuelas católicas, que tienen listas de espera por su calidad. «Es equivocado negar a las familias la oportunidad de enviar a sus hijos a escuelas que reflejan sus valores. Creo que lo correcto es animar a esas comunidades religiosas, especialmente en casos de éxito probado como el de los católicos, a que puedan construir más escuelas capaces», comentó May, de fe anglicana.

Por último, el Gobierno quiere que las universidades se impliquen en mejorar la educación de los escolares desventajados y se revisarán sus criterios de acceso.

Fuente de la noticia: www.abc.es/sociedad/abci-revolucion-educativa-para-colegios-seleccionen-mejores-201609091841_noticia.html?ns_campaign=gs_ms&ns_linkname=boton&ns_source=fb&ns_mchannel=abc-es

Fuente de la imagen:http://www.abc.es/media/sociedad/2016/09/09/theresa-may-colegios-kz1G–620×349@abc.jpg

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Ethiopia: China grants scholarship to 26 ethiopians

África/Ethiopia/06 Agosto 2016/Fuente: geeskaafrika/Autor: Girmachew Gashaw

Resumen:  Los ganadores de las becas serían perseguir su educación de aprendizaje en las mejores universidades chinas en la ciencia médica, el idioma, la ingeniería, la informática y otros campos de estudios que serían vitales para mover la industrialización del país. El gobierno de China anunció que concederá beca de postgrado de 26 estudiantes procedentes de universidades públicas.

The scholarship winners would pursue their high learning education in the top Chinese universities in medical science, language, engineering, computer and other fields of studies which would be vital to nation’s industrialization move.

The government of China announced that it granted postgraduate scholarship to 26 students drawn from public universities.

Handing out credentials to the winners at a ceremony held on the premises of the embassy yesterday Chinese Ambassador to Ethiopia La Yifan said that over the year the Chinese government has granted 236 scholarship to Ethiopian students.

The Ambassador noted that human resource development is one of the pillars of cooperation with Ethiopia.

The scholarship winners would pursue their high learning education in the top Chinese universities in medical science, language, engineering, computer and other fields of studies which would be vital to nation’s industrialization move.

Representing the Ministry of Education, Dr. Zerihun Kebede said that China and Ethiopia have long standing relations which is being manifested in different forms of cooperation and support. This relations has gained momentum since recent years as the two sisterly countries have established a broader scope of bilateral relation and cooperation especially in the field of education.

He also said that the government of China is supporting the human resource development programme through long and short term capacity building schemes.

He said: «The government is grateful for the support the Chinese government has been providing which has immense contribution to our capacity building programmes.»

Fuente de la noticia: http://www.geeskaafrika.com/22261/ethiopia-china-grants-scholarship-26-ethiopians/

Fuente de la imagen:http://afrikageeska.gtawi6bzfyfak.netdna-cdn.com/wp-content/uploads/2016/08/china-sichuan-40.jpg

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«Se debe aumentar el presupuesto de la educación superior pública»: experto

Colombia 15 de Mayo de 2016

Entrevista a: Víctor Manuel Gómez

Por: Steven Navarrete Cardona

«Una de las funciones centrales de la educación superior es la contribución decisiva al desarrollo de las fuerzas productivas mediante la mayor calificación de la fuerza laboral. Esto aumenta la eficiencia y productividad per cápita, así como la formación de la capacidad de investigación e innovación en ciencia y tecnología, base de la mayor productividad y competitividad en un contexto económico de mercados abiertos y alta competencia entre empresas y naciones”, anota Víctor Manuel Gómez al inicio de su libro  ‘La pirámide de la desigualdad en la educación superior en Colombia’, en el que llama la atención sobre la necesidad de implementar centros de educación técnica pos secundaria de alta calidad.
¿La estructura actual del sistema de educación superior colombiano promueve la meritocracia y la igualdad de oportunidades?
La meritocracia solo es posible cuando la competencia se da entre iguales, de tal manera que el resultado es producto del mérito individual en la competencia y no de desigualdades previas de origen socioeconómico y cultural. En el país no existe una situación de igualdad social de oportunidades. Desde la secundaria, el acceso a la educación superior de calidad está determinado por la capacidad de pago, en el caso de las universidades privadas, y por la competencia por los escasos cupos en las universidades públicas. Competencia que, a su vez, está determinada tanto por la alta calidad de algunos colegios como por la ‘preparación’ para el examen de admisión a estas universidades. Preparación que es costosa y que solo puede ser comprada por estudiantes de mayores ingresos relativos.
¿Cuál cree que es el mayor problema que aqueja a la educación superior en el país?
El mayor problema ha sido la incapacidad de la élite dirigente del país para definir e implementar un sistema de educación superior moderno, competitivo a nivel internacional, socialmente incluyente, y con clara diferenciación conceptual y funcional entre los diversos tipos de instituciones y programas que conforman el ‘sistema’.  Ya han pasado 24 años desde la implementación de la Ley 30 (1992) y en este largo período ha sido evidente la ausencia de una política de educación superior que asegure el acceso masivo y equitativo de los jóvenes a educación superior de calidad.
¿Qué ha sucedido con la educación superior pública?
Ha sido continuamente desfinanciada en relación a los costos crecientes de calidad, infraestructura, investigación y aumento de cobertura. Se financia la demanda; vía crédito educativo y programas marginales como Ser Pilo Paga; en lugar de financiar la expansión de la oferta. Como resultado, Colombia carece de un sistema público de educación técnica pos secundaria, como los ‘community colleges’ de Estados Unidos y varios países. Las ofertas privadas carecen de reconocimiento social y están en proceso de desaparición por la continua disminución de la demanda.
Y en cifras, ¿qué representa?
De 32 a 58 instituciones entre 1992 y 2015, es decir que actualmente los programas técnicos representan únicamente el 3.8% de la oferta de programas.
¿Qué genera esta carencia?
Dos problemas importantes: el primero, se refiere a que la mayoría de los 625.000 jóvenes que actualmente egresan del nivel medio no tengan oportunidades de formación técnica de calidad, condenados a la marginación social y laboral, y sus implicaciones de violencia y delincuencia. El segundo, es el reforzamiento del imaginario social de que la universidad académica tradicional es la única opción socialmente deseable de educación superior y que los otros tipos de instituciones y programas son para pobres o menos dotados.
¿Esto en qué repercute?
Este imaginario sustenta la conformación del sistema de educación superior como una pirámide altamente estrecha y estratificada, cuya cúspide la conforma la universidad académica, seguida de las instituciones universitarias, y las técnicas y tecnológicas, estas últimas con serios problemas de reconocimiento social y estatus educativo .
¿Qué ha sucedido con la calidad de la educación técnica y tecnológica durante los últimos años?
La formación tecnológica tiene un problema de origen genético al nacer asociada a la formación técnica, como si ésta fuera el primer nivel de formación y la tecnológica el segundo. Estas formaciones siempre han sido denominadas como educación técnica y tecnológica, cuando esa ‘Y’ conjuntiva nunca debería haber existido pues se trata de dos tipos de formación muy diferentes entre sí.
Hablemos de las condiciones de las existentes…
Las pocas instituciones públicas de educación técnica han sido sometidas a la histórica desfinanciación de la educación superior pública y carecen de las condiciones de dotación, infraestructura y cuerpo docente de alta calidad. Las privadas se financian con matrículas bajas de estudiantes de bajos recursos, por lo que es imposible ofrecer educación de calidad. Todo lo anterior ha generado y reforzado una imagen social negativa, y su expresión en la disminución de la matrícula en este tipo de formación, tendiente a su desaparición a mediano plazo.
¿Qué sucede con la formación tecnológica a nivel internacional?
En el contexto internacional la formación tecnológica no es una formación para niveles ocupacionales intermedios, como en este país, sino un ‘campo’ del saber basado en investigación y experimentación en diversos campos de las tecnologías modernas -Universidades Tecnológicas, Institutos de Investigación Tecnológica-, generado también por la investigación tecnológica en Facultades de Ciencias e Ingenierías. Algunas de estas nuevas instituciones tendrían alto estatus académico y social, y serían consideradas por muchos estudiantes como alternativas legítimas y deseables a la universidad tradicional.
¿Qué tan cierto es que quien estudia una carrera técnica o tecnológica tiene asegurado su futuro?
Algunos aseguran un futuro de bajas remuneraciones y empleos precarios e inestables. Remuneraciones que aumentarán muy poco en términos reales a lo largo del tiempo. Conviene recordar que la vida laboral dura hoy 40 o 50 años, y que en ese largo período; sujeto a profundos cambios en el trabajo, la tecnología y el conocimiento; la promoción ocupacional depende del nivel educativo y la creatividad de las personas.
En ese contexto, el cambio tecnológico y rápido avance de la ciencia mundial, parece ir en contra de quienes elijan ese tipo de formación… 
Muchas ocupaciones y oficios de bajo nivel de calificación desaparecen de la estructura ocupacional, generando desempleo y subempleo para quienes no tengan las competencias intelectuales necesarias para la recalificación y reconversión ocupacional. Y hay que recordar aquí que los egresados de programas técnicos y tecnológicos tienen los más bajos puntajes en Saber Pro, la prueba de competencias intelectuales generales básicas.
Hablemos de El SENA, uno de los principales centros de formación en el país…
El SENA ha sufrido dos enfermedades terminales; la primera, las largas décadas de monopolio de los recursos de fondos parafiscales (2% de la nómina de empresas); la segunda, la falta de competencia en la oferta de formación profesional. El resultado: el gigantismo institucional, la burocratización y la autocomplacencia.
¿No se ha intentado reformar?
Ya desde 1999 la ‘Misión de Educación Técnica, Tecnológica y de Formación Profesional’ había propuesto la creación del ‘Fondo Nacional de Formación para el Trabajo’ con funciones de programación y financiación de múltiples y diversos programas de formación, en todo el país, en un esquema competitivo en el que participaran instituciones públicas y privadas, colegios con media técnica, instituciones técnicas, centros de formación del SENA, y aun universidades. La competencia por la oferta y financiación de programas hubiese generado un contexto de emulación, e innovación curricular y pedagógica, mucho más creativo y pertinente que el contexto de monopolio y financiación inercial que caracteriza la acción del SENA.
En este escenario de posconflicto, en el cual los expertos prevén que el desarrollo rural despegará y existirá una mayor demanda de mano cualificada en las regiones, ¿qué procesos o acciones se deberían iniciar para hacer un revolcón en este ámbito?
Se requiere la creación de nuevas universidades tradicionales, de nuevas universidades tecnológicas y de instituciones de formación técnica pos secundaria en todas las regiones del país. Pero esto requiere superar la desfinanciación inercial de la educación superior pública, generada por la Ley 30, mediante la inmediata elevación del porcentaje del PIB al 1.5%, lo que implica aproximadamente tres veces más presupuesto para la educación superior pública, porcentaje similar al de Argentina, Brasil y México, los países pares de Colombia en la región. Colombia padece un alto nivel de concentración de las oportunidades de educación superior en las tres principales áreas urbanas (Bogotá, Medellín y Cali), y de escasez de oportunidades de educación pública en el resto del país.
¿Qué hacer para acabar con la pirámide de desigualdad en la educación superior en Colombia?
La mejor manera de lograr la valoración social de la educación técnica es con instituciones sólidas y de alta calidad reconocida. En esta tarea es indispensable la financiación pública pues es muy difícil la alta calidad en instituciones privadas financiadas con matrículas de bajo valor. De la misma manera, la educación tecnológica puede constituirse en una verdadera alternativa a las universidades académicas tradicionales si contáramos en este país con instituciones de investigación y experimentación en campos de la tecnología moderna, similares a los modelos exitosos de los MITs, CalTechs, Universidades Tecnológicas e Institutos de Tecnología, que continuamente aumentan su participación en los más altos niveles de los rankings internacionales de educación superior.
Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/se-debe-aumentar-el-presupuesto-de-educacion-superior-p-articulo-632426
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