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Se instala Comité Interinstitucional para la creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México

Por: Erick Juárez Pineda 

El Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) llevó a cabo, la Sesión de Instalación del Comité Interinstitucional de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México (ULIM).

El encuentro realizado de manera virtual desde el Complejo Cultural Los Pinos pone en marcha el Proyecto de creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México, que responde al compromiso del presidente Andrés Manuel López Obrador realizado en el marco de su encuentro con el pueblo nahua y las comunidades indígenas residentes en la Ciudad de México, con quienes dialogó el 9 de febrero de 2020.

El Comité encabezado por el INPI, está integrado por 14 instancias federales y estatales, organismos internacionales e instituciones educativas.

Adelfo Regino Montes, director general del INPI, celebró que con la voz y participación de todos, se pueda ver nacer este proyecto en el año 2021, “el cual tiene un significado muy especial para este gobierno pues es el año en que el presidente de México estará pidiendo perdón a los pueblos indígenas del país por todos los agravios y todas las injusticias cometidas en el pasado”.

Este perdón, indicó, “no tiene que ser en la palabra, en el discurso, sino con hechos”. Aseguró que uno de los acontecimientos más importantes, será la creación de esta universidad, además de que “es un acto que contribuye al resarcimiento de la deuda que tiene nuestro país con nuestros pueblos y nuestras comunidades indígenas”.

La presentación estuvo a cargo de Natalio Hernández Hernández, coordinador del Proyecto de creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México, quien hizo un repaso histórico por los momentos más representativos que han atravesado las lenguas indígenas en el país.

Destacó que aunque ha habido algunos avances en los últimos años, las lenguas están ausentes en el sistema educativo formal, lo cual se refleja en la situación actual, ya que a pesar de la gran variedad de lenguas en México, muchas de ellas se encuentran en peligro de desaparecer.

Como parte del proyecto docente, Natalio Hernández destacó que la institución impartirá cuatro licenciaturas: Enseñanza de las Lenguas Indígenas, en Interpretación y Traducción de las Lenguas Indígenas, en Conocimientos y Literatura Indígena y en Comunicación Indígena Intercultural.

Asimismo, será un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal (APF), y contará con personalidad jurídica y patrimonio propios, autonomía orgánica y técnica y poder de decisión.

Además, como órganos de autoridad se regirá por una Rectoría, un Consejo Académico y un Consejo de Ancianos, retomando las estructuras comunitarias de los pueblos indígenas, figura que aplaudieron las y los integrantes del Comité, quienes coinciden en que es una forma de tequio, puesto que este proyecto se construye a través del aporte e intercambio de experiencias académicas y de docencia e investigación.

Informó que se propone que la apertura de la Universidad se lleve a cabo en agosto de 2021, en Milpa Alta, lugar emblemático de la resistencia lingüística a nivel nacional.

Además, destacó que esta iniciativa se inscribe en el marco del Decenio de las Lenguas Indígenas que comprende el periodo de 2022- 2032, declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Se instala Comité Interinstitucional para la creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México

En este sentido, Frédéric Vacheron, representante de la UNESCO en México, advirtió que este proyecto tendrá un impacto importante a nivel nacional e internacional. “El futuro de América Latina depende en gran medida del pensamiento de los pueblos originarios que tienen profundas raíces frente a la llegada del pensamiento occidental que llegó hace cinco siglos a esta región”, afirmó.

“Es muy importante impulsar proyectos de tal envergadura, que se construyan a partir del diálogo intercultural, horizontal, planteando un nuevo tipo de relación entre la academia y los pueblos indígenas”, ya que el riesgo de desaparición de las lenguas indígenas se puede revertir, si se lleva a cabo políticas públicas bien planificadas, entre ellas las de carácter educativo, que se sumen a los esfuerzos que hacen las y los hablantes de lenguas indígenas, indicó.

Este proyecto, señaló, es una iniciativa única en su orden, pues apuesta por desarrollar una formación de calidad, desde un modelo colaborativo. Además, dijo que los ejes sobre los que se sustenta la creación de la universidad, empatan con las acciones que la UNESCO lleva a cabo, encaminados a garantizar el desarrollo sostenible de los pueblos indígenas, sus derechos y libertades fundamentales.

En el uso de la palabra, el antropólogo Salomón Nahmad y Sittón, consejero del proyecto, celebró que la puesta en marcha de la Universidad tenga un carácter interdisciplinario y destacó que es importante que cuente con el apoyo y la participación directa de intelectuales y profesionistas de los pueblos indígenas de México.

Reconoció esta iniciativa  del presidente López Obrador, quien, afirmó, tiene experiencia y sensibilidad en la atención a las lenguas indígenas, ya que en su propio estado, antes de ser director del Instituto Nacional Indigenista (INI) en Nacajuca, Tabasco, fue testigo de la invisibilización y la negación que sufrían los pueblos indígenas por parte de las autoridades.

“Esta universidad será el patrimonio de todos los pueblos indígenas de este país y de Mesoamérica”, concluyó.

Por su parte, Juan Gregorio Regino, titular del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), reafirmo el compromiso de las instituciones que componen el sector cultural de sumar su experiencia a la iniciativa, y destacó que “estamos ante la oportunidad de generar políticas públicas que permitan abatir rezagos y atender la deuda que se tiene con los pueblos indígenas”.

Del mismo modo, Luciano Concheiro Bórquez, subsecretario de Educación Superior, destacó que desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) hay voluntad de sumarse al trabajo común y coordinado para la creación de esta Universidad, pues manifestó que es un acontecimiento para volver a fundar el Estado mexicano, desde la perspectiva de una nación multicultural.

Los integrantes del Comité acordaron reunirse nuevamente el próximo 23 de enero de 2021,  a fin de dar seguimiento a las acciones específicas para el desarrollo del proyecto.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/se-instala-comite-interinstitucional-para-la-creacion-de-la-universidad-de-las-lenguas-indigenas-de-mexico/

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El PRONI, entre la corrupción y el limbo…

 Abelardo Carro Nava

Los intentos para mejorar la educación en nuestro país se han quedado en eso, en “meros intentos” que han estado llenos de demagogia y populismo por parte de las autoridades gubernamentales y educativas. Tal es el caso del Programa Nacional de Inglés (PRONI) cuyo objetivo, conforme al Acuerdo 23/12/19, consistía en “fortalecer a las escuelas públicas de nivel preescolar, primarias regulares, secundarias generales y técnicas, focalizadas y/o seleccionadas por las Autoridades Educativas Locales, para impartir una lengua extranjera (inglés), mediante el establecimiento de condiciones técnicas y pedagógicas, beneficiando a las escuelas públicas de educación básica de organización completa, multigrado, indígenas, de jornada regular y/o de tiempo completo” (DOF, 29/12/2019), o bien, el señalado en el Acuerdo 28/12/20 y que a la letra dice: “contribuir a que las escuelas públicas de educación básica fortalezcan sus capacidades técnicas y pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, con el fin de que la población en México acceda a una educación de excelencia, pertinente y relevante” (DOF, 29/12/2020).

Y es que mire usted, se trata de un programa que, más allá de lo que se estableció en estos objetivos, ha venido presentando una serie de “irregularidades” financieras en los últimos años, producto de las pésimas gestiones que, tanto la autoridad educativa federal como de las de los estados, han venido cometiendo en razón del manejo discrecional de los recursos que se destinan para estos propósitos. Por ejemplo, en 2017, la Auditoría Superior de la Federación (ASF) señaló irregularidades por 594.8 millones de pesos en este programa, tanto por parte del gobierno federal como de los estados (Ortega, 2017). En 2020, la misma ASF, señaló un probable desfalco de 74.2 millones de pesos en la operación del PRONI en el ejercicio fiscal 2019 puesto que, en la primera revisión de la cuenta pública de ese año, informó que dicha cantidad representó el 9.2 por ciento de los 800 millones de pesos que la Cámara de Diputados aprobó para la operación de este programa educativo (López, 2020).

Sí, ejemplos como estos hay muchos, y en las entidades federativas, ni se diga. En noviembre de 2020, la Directora de Administración de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí, Sandra Rojas, afirmó que ni maestros fantasma ni irregularidades en contratos a docentes existían en esta entidad, dadas las observaciones que la ASF había emitido por el presunto manejo irregular de los recursos destinados al PRONI (Mora, 2020). Por su parte, en marzo de este mismo año, en Morelos, la misma ASF detectó que se pagaron 9 millones 969 mil 731 pesos por gasto de honorarios a 144 asesores externos y 440 mil 200 pesos a seis analistas administrativos que nada tuvieron que ver con el PRONI (La Razón, 2020).

Vistos los datos anteriores que pueden localizarse en los informes que la ASF ha emitido, así como también, en diversos medios de comunicación que han dado seguimiento a esta serie de corruptelas al más alto nivel, es que cobra sentido la afirmación con la que inicié estos argumentos: los intentos gubernamentales por mejorar la educación en nuestro país se han quedado en eso, en “meros intentos”. Lo lamentable de todo este desaguisado es que, por estas mismas cuestiones, hoy día los profesores que forman parte de este programa, vivan en el limbo puesto que al momento en que cierro estas líneas, no han recibido instrucciones para iniciar labores en Tabasco, Oaxaca, Chiapas, Durango, Morelos, Puebla, San Luis Potosí, Coahuila, Aguascalientes, Guerrero, Michoacán, Colima, Tlaxcala, Querétaro, Zacatecas, Sinaloa y Guanajuato; es más, en Sinaloa, por ejemplo, se habla de una reducción de número de escuelas beneficiadas con el PRONI, por la reducción al presupuesto aprobado para el 2021, hecho que significa dejar de contratar a personal que brinde esta enseñanza. Ciertamente, habrá quién me diga que las Reglas de Operación son claras y expeditas, pero, ¿acaso no lo es el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 en cuanto a su Eje 2 Política Social que contempla el Estado de Bienestar con acceso a servicios gratuitos de educación y, por tanto, el PRONI contempla la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera como lo es el inglés?, ¿acaso los profesores no merecen un trato digno en cuanto a los tiempos de contratación y pago de sus servicios profesionales en tiempo y forma?, ¿acaso los alumnos, que nada tienen que ver en este embrollo, merecen una educación que redunde en beneficios personales y académicos?

Irrisoriamente, un gobierno que impulsa la “cuarta transformación” del país, con estas acciones demuestra lo contrario, puesto que dejará de beneficiar a miles de estudiantes de educación básica de México; entonces, ¿de qué tipo de transformación estamos hablando? Desde mi perspectiva, echar culpas al pasado ya no tiene o adquiere tanto sentido en estos días dado que, como se ha visto, los informes de la ASF han puesto en evidencia que, en estos dos años de lo que algunos llaman “nuevo gobierno”, se han detectado ciertas irregularidades que, presuntamente, mucho tienen que ver con esas prácticas corruptas e indeseables que siguen latentes en el Sistema Educativo Nacional (SEN) y que tanto se critican. Ciertamente, el momento que vivimos en el territorio mexicano por la pandemia ocasionada por el Covid-19, probablemente, pudo tomarnos por sorpresa y, por ello, ciertos recursos se destinaron a otros rubros, pero ojo, las problemáticas señaladas no son nuevas, datan de años, y los gobiernos actuales siguen actuando de la misma manera sin que haya consecuencias administrativas para los encargados de operar estos recursos, ¿en dónde está el problema?, ¿no podrían revisarse las reglas de operación para que, tanto la federación como los estados dejen de echarse “la bolita” y se actúe conforme a la normatividad aplicable?

Aurelio Nuño ya se fue, Esteban Moctezuma ya se va, pero el reto para la profesora Delfina Gómez está aquí, ¿pondrá orden en la propia Secretaría que en próximas fechas encabezará y, consecuentemente, en cada uno de los estados que operan este programa?, ¿no merecen los niños, padres de familia y profesores algo mejor que un discurso?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente: https://profelandia.com/el-proni-entre-la-corrupcion-y-el-limbo/

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El regreso a las escuelas sin escuelas

Por: Miguel Ángel Pérez

Este lunes 11 de enero, miles de niños y niñas regresaron a la escuela, después de un periodo vacacional lleno de frío y de contagios por Covid. Este regreso a las escuelas será nuevamente con las escuelas cerradas debido a esta nueva fase de contingencia. Si alguien había pensado que muy pronto las escuelas abrirían estaban equivocados. Las escuelas seguirán cerradas y la atención educativa será remota, apoyada por el uso de las plataformas digitales y de dispositivos electrónicos. Es decir, el regreso a la escuela será sin escuelas para muchas otras personas el regreso a la escuela se ha prolongado más de la cuenta, para otras personas el tiempo que implica una pandemia y las medidas de seguridad son más prolongadas.

El regreso a clases es igualmente atípico, al igual de lo que fue el inicio de esta pandemia en el mes de marzo del año pasado, pero a diferencia de lo que vivimos en los primeros meses de la misma, ya nos vamos acostumbrando a vivir en pleno contexto de distanciamiento. Para los miles de alumnos y alumnas, sería bueno saber cuál es la representación que han construido hasta ahora con respecto al trabajo escolar en casa y cómo evalúan la relación de un contexto con otro.

El regreso a clases marca un precedente jamás vivido en el sistema escolar mexicano, de vivir casi todo el ciclo escolar en el distanciamiento. Nadie puede asegurar cuánto tiempo llevará vivir en esta modalidad educativa y de igual manera no sabemos qué cosas deberán pasar para regresar plenamente a los edificios escolares.

En este regreso a la actividad escolar, lo que se antoja es comenzar a habilitar formas intermedias de atención educativa, lo que en algunos lugares le han llamado el modelo mixto o modelo híbrido de atención escolar. Dicha propuesta consiste en que el grupo escolar se dividirá en dos grandes sub grupos pudiéramos decir que el grupo pares y grupo nones. El grupo par asistiría a la escuela de manera presencial los días lunes y miércoles y el grupo non los días martes y jueves, el resto estarían en casa atendiendo actividades en la plataforma y la finalmente el día viernes seria dedicado para concluir con trabajos atrasados y con relación a los docentes, para revisar productos y atender a niños en condición de rezago.

Esta modalidad puede decirse que no es la mejor, pero bajo el actual contexto es la única vía (con todos los cuidados posibles) que se antoja para hacer que las escuelas vuelvan a abrir sus puertas y que niños y niñas de manera esporádica regresan a ella. Las actividades a distancia deberán ser administradas por alguien que se encargue de cargar actividades en la plataforma y que le dé seguimiento. Los maestros de grupo asistirían toda la semana a las escuelas y combinarán el tiempo de atención entre lo directo y lo remoto.

Para nosotros sería bueno comenzar a verle el final al contexto de pandemia, pero parece que el final aún no está cerca y más aún porque ya nos acostumbramos a vivir así y a trabajar de esta manera distante. El regreso (como todo regreso) va a ser difícil y doloroso, se requiere tener las condiciones adecuadas para volver a las aulas ordinarias. No sólo se requiere disposición sino también talento e inventiva y eso –muchas veces- es lo que le hace falta a nuestro sistema.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-regreso-a-las-escuelas-sin-escuelas/

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Educación: Adiós al 2020

 Juan Carlos Miranda Arroyo

Este año que concluye, hoy, se llevará el recuerdo de los días difíciles de la Epidemia-Pandemia del Coronavirus que generó la enfermedad Covid-19. El periodo en que la cuarentena se volvió cincuentena. Los días, las semanas y los meses, poco más de nueve, se han vuelto interminables. Los ritmos de la vida social se han alterado a grado tal que se han multiplicado las pérdidas de empleo, los cierres de empresas, de todos los tamaños y trayectorias. Año en que la vida se ha sacudido como producto de una crisis sanitaria prolongada.

Pero quizá lo que más llama la atención de este 2020 que se extingue, es la manera en que nuestras instituciones nacionales y locales fueron rebasadas por dicha crisis. La Pandemia de este 2020, nos dejó aprendizajes, pero también un sentimiento de tristeza por los más de 122 mil muertes que ha traído consigo, hasta el momento. La versión optimista de nuestra realidad tendería a decir que también se han registrado más de 990 mil personas recuperadas, después de cursar la nefasta enfermedad. Unas con el apoyo de las instituciones de salud. Otras con el apoyo solidario y cercano de las familias. Como quiera que sea, más de 122 mil personas fallecidas son muchas y cada una de ellas ha dejado una huella significativa para cada una de las familias que han sufrido su pérdida.

2020 ha sido el año en que las escuelas se detuvieron, en su formato presencial, y cuando han intentado continuar la marcha mediante un formato extraordinario, improvisado, a distancia (con y sin apoyo de las nuevas tecnologías de la información), en México y en el mundo, a causa de la Pandemia.

La relación escuela-familia se ha tensado hasta su máximo nivel o su máxima expresión, ello se ha dado en la medida en que el propio sistema educativo no contaba con dispositivos de emergencia para hacer frente a la crisis, ni tenía los protocolos pertinentes, que le dieran la flexibilidad (o la plasticidad, dirían los tecnicistas), que le permitiera adaptarse rápida y organizadamente a las condiciones impuestas por la crisis sanitaria.

Sin duda, la Pandemia puso al descubierto nuestras limitaciones institucionales. Sobre la marcha, el conjunto de instituciones, programas y proyectos que soportan al sistema educativo, por ejemplo, se tuvo que redefinir a través de un primer eje de conexión y operación: “Aprende en Casa I”, para concluir el último tercio del ciclo escolar 2019-2020. Luego vino el programa “Aprende en Casa II” para iniciar y dar continuidad al actual ciclo escolar 2020-2021. Ambos programas fueron montados sobre medios tecnológicos improvisados y a través de alianzas que terminaron por fortalecer a las corporaciones, nacionales y trasnacionales, de las comunicaciones y la información, pero que no fueron poderosamente atractivas ni efectivas para las y los estudiantes.

Las limitaciones institucionales, constituyen un hecho reconocido por las autoridades responsables de los sistemas de salud y de educación, tanto en el plano del gobierno federal como de los gobiernos de los estados. Sin embargo, aún no se hace un ejercicio profundo, amplio e integrado de autocrítica sobre los efectos de las estrategias puestas en marcha. ¿La sociedad debía ir atada a una cuerda, unida a los programas que sobre la marcha delimitaban las autoridades?

Al no contar con estrategias de participación y de respeto a las reglas mínimas de organización frente a la pandemia, por parte de las autoridades educativas, a la postre el resultado ha sido desastroso. Mientras los gobiernos hacen sus llamados a misa, en términos de procurar el confinamiento para controlar la transmisión de la enfermedad, la población desata las cuerdas que les habían sido impuestas sin su consulta ni su consentimiento. ¿La sociedad optó por romper filas? ¿La sociedad es desobediente y sus actos se deben leer sin ninguna responsabilidad de las autoridades civiles?

La estrategia oficial nuevamente tendió a circular “de arriba hacia abajo”, en forma vertical, sin matices de intermediación. La SEP de EMB, por ejemplo, perdió la oportunidad de convertir a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en Consejos de Emergencia y Atención Escolar, orientados a dar apoyos básicos (de salud, socioemocionales o para tender redes de distribución de materiales didácticos), así como para estrechar los vínculos entre la Escuela y la Familia.

El 2020 nos enseñó también que las autoridades educativas, federales y estatales, fueron incapaces de impulsar una cruzada nacional por la educación en situación de crisis sanitaria. Le apostaron más a la pasividad, pues pusieron a las niñas y los niños, así como a los y las jóvenes, frente a un aparato de televisión, como prioridad; o a sesionar de manera virtual a través de las plataformas electrónicas. ¿Acaso no era factible y más significativo, entregar miles o millones de libros a las familias y a sus integrantes? ¿No fue posible establecer un programa nacional de fomento a la lectura en los hogares, en vez de condicionarlos a usar diariamente un control remoto? ¿Dónde quedó la creatividad de las y los docentes durante el duro confinamiento? ¿Por qué no fueron consultad@s las maestras y los maestros para echar a andar un programa más amigable y de carácter cultural-educativo para apoyar de manera más sustantiva a nuestras jóvenes generaciones?

En fin, el año 2020 se convirtió, así, en el año en que las instituciones educativas nacionales perdieron la oportunidad, lamentablemente, de generar cambios significativos, “desde abajo”, es decir, desde las comunidades educativas, para innovar y para crear opciones pedagógicas propias, singulares, por zonas escolares, por escuelas, por materias o por asignaturas. No, nada de eso. Por el contrario, el lineamiento burocrático y “desde arriba” consistió en colocar a las y los estudiantes a jugar papeles pasivos, y al magisterio a esperar indicaciones centrales y, en el peor de los casos, a reportar las incidencias sobre las actividades a distancia (importan más las formas que los contenidos), y a dar mantenimiento acrítico a los sistemas de controles escolares. Lo administrativo por encima de lo académico. Ese fue el sello de la casa de la Nueva Fundación Escuela Azteca Mexicana.

Adiós al 2020 que nos trajo la mal llamada “nueva normalidad”, como si de lo que se tratara fuera salir de una “normalidad” para entrar a otra, igualmente estandarizada e impersonal. “Nueva normalidad” fue una expresión desafortunada que no pudo evadir la “nueva realidad”.

En un contexto de desnudos institucionales; con una carencia manifiesta y elocuente de creatividad por parte de las autoridades, así como por excesos en las prácticas burocráticas (centralismo y trayectorias verticales en el actuar) durante el ejercicio de las políticas públicas educativas durante la pandemia, le decimos adiós al 2020. Espero que los cambios anunciados, en la cima de la burocracia educativa, para el 2021 venidero, sean propicios para pensar y hacer las cosas de manera diferente.

jcmqro3@yahoo.com

Fuente: https://profelandia.com/educacion-adios-al-2020/

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OVE entrevista a Cándido Chan Pech: “Una escuela sin uniformes, más divertida y más alegre”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Cándido Chan Pech hace un par de años en una de las clases del doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular del en el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica sede Tapachula, Chiapas, México. Una persona seria, algo reservado, pero con un espíritu crítico que contagia a cualquiera. Un pedagogo en toda la extensión de la palabra, con un gran ímpetu de enseñar y, a la vez, de aprender de les demás.

Nuestro amigo Cándido es Licenciado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene una Maestría en Educación y Diversidad Cultural por la Universidad Pedagógica Nacional; una Maestría en Pedagogía Crítica y Proyectos Educativos por el Instituto de Pedagogía Crítica Peter McLaren y Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular por el Instituto de Pedagogía Critica Peter McLaren.

Es profesor de tiempo completo en la Escuela de Humanidades C-IV de la Universidad Autónoma de Chiapas, profesor de medio tiempo en la Unidad 072 Tapachula de la Universidad Pedagógica Nacional y profesor de Licenciatura y posgrado de más de 20 años en programas de formación pedagógica.

Además, es Miembro del Colegiado de Investigación “Gobernanza y desarrollo social sostenible” adscrito al Centro de Investigación con Visión Mesoamérica, de la Universidad Autónoma de Chiapas. Responsable técnico de los proyectos de investigación de “Gobernanza y políticas migratorias” y “cotidianidad universitaria”. Ha publicado artículos científicos y de divulgación en revistas indexadas y arbitradas, es autor de varios capítulos en diversas publicaciones y fue primer director de la Escuela de Humanidades C-IV. Universidad Autónoma de Chiapas.

 

Amigo Cándido Chan, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Agradezco el espacio para hablar sobre las posturas personales sobre la educación desde la mirada de la pedagogía crítica. Soy pedagogo egresado de la UNAM a principios de los noventas, una etapa interesante porque fue de efervescencia política, donde las y los estudiantes universitarios hicieron fuertes planteamientos al gobierno sobre cómo se estaban dando las políticas sobre educación. En esos años, la universidad vivía una época de deslegitimación por las elites políticas y empresariales del país, además que se habían apoderado grupos políticos supuestamente de izquierda que convirtieron en rehén de los espacios universitarios. Me tocó vivir como estudiante, el derrumbe del muro de Berlín, el desmantelamiento de la URSSS, así como el poderío que ensayó Estados Unidos en Kuwait y en Irak, me asombró de lo contradictorio que es este mundo. En esos años, se realizaron debates y planteamientos sobre las posibilidades de avanzar como universidad y eso fue una de las habilidades que aprendí, a saber, debatir. También en esos años, principios de los noventas, se vivieron los debates políticos sobre la modernización educativa, que más adelante se aterrizaron en el llamado Acuerdo Nacional para la modernización Educativa. A mi juicio, en términos pedagógicos fue un gran avance por la incorporación de la pedagogía constructivista como referente inmediato de la práctica docente.

Mi formación fue muy rica, tuve a maestros y maestras como Diaz Barriga, Ibarrola, Margarita Pansza, Guevara Niebla, entre otros. Me ayudaron a entender que la pedagogía no eran recetarios, ni el llenado de formatos, y que la instrumentalización didáctica era una habilidad creativa. Leí abrasivamente a Altusser, a Bourdieu y a Gramsci, lecturas que cambiaron mi existencia y me permitieron comprender de manera diferente la escuela. En las aulas universitarias me apropie de la didáctica crítica que en los años 80´s se fueron planteando en las universidades latinoamericanos.

Me tocaron maestros y maestras de formación del DIE CINVESTAV, cuyas investigaciones fueron etnografías del aula, leí a Elsie Rockwell y Justa Espeleta, Eduardo Weiss y Eduardo Remedí y me apropié de las ideas de Agnes Heller, George Luckas y Edmundo Husserl y los mencionó porque fueron los que me dieron referentes de mirar la pedagogía, que aún hoy después de casi treinta años me cuesta desprenderme, especialmente en el análisis etnográfico de la cotidianidad. Años después cuando leí a Peter Mclaren, me di cuenta de que su libro “la vida en las aulas” es totalmente etnográfico y me sentí identificado con él, porque devela la cotidianidad invisible, visualiza la dominación y violencia del poder hegemónico en las acciones triviales del salón de clases y espacios escolares.

Por azares del destino llegue a Tapachula, y me incorpore a la Unidad 072 de la UPN y posteriormente a la Escuela de Humanidades de la UNACH. En la UPN, fui maestro de la licenciatura en educación y prácticamente fui alumno porque aprendí de las lecturas del plan 94, las epistemologías de la transformación basadas en la Investigación acción, en la intervención educativa, en la resignificación de la práctica docente, leí ansiosamente a Carr y Kemmis, T.S. Elliot, Gimeno Sacristán quienes me dieron un “doctorado” no como título, sino por la trascendencia en la formación de mi persona. Pero una de las lecturas más determinantes fue la de Paulo Freire, especialmente cuando empecé a darme cuenta de mis vacíos teóricos y aunque estudie una maestría, sentía una ausencia conceptual para comprender la realidad de mi realidad cada vez más compleja.

Invitado por otros compañeros entramos al doctorado en el Instituto Mclaren, y fue allí donde algunas lagunas se vaciaron y se llenaron con nuevos saberes. Especialmente en la revisión del pensamiento latinoamericano, con las teorías de la descolonización, pero sobre todo en la revisión de los planeamientos de las pedagogías del sur y la pedagogía popular. Confieso que tuve que desaprender y que despedagogizar mis prácticas y al mismo tiempo reconocer que era un instrumento orgánico del pensamiento hegemónico, y que lo que había estudiado eran epistemes instrumentistas. Todas las maestras y los maestros del Instituto son buenos, pero fueron dos los que marcaron mi formación, el Dr. Quiroz y Marco Raúl; el primero fue mi asesor de tesis y una vida ejemplar de sencillez intelectual y una claridad de pensamiento y de vida; el segundo me asombró con las reflexiones de la educación popular y me impacto su preocupación por las epistemes comunitarias y su insistencia en la recuperación para sobrevivir a estas crisis que se avecina. La lectura del texto “la crisis civilizatoria” han definido mis preocupaciones que me he ubicado en el quehacer de fortalecer los procesos de educación comunitaria, a través de la intervención en espacios comunitarios de vulnerabilidad, de riesgo y en desventaja.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Chiapas, en México y en toda América Latina?

Creo que se requiere de un análisis, histórico-político de la educación desde la implementación del Acuerno Nacional de Modernización de 1992, hasta nuestros días con la llamada Nueva Escuela Mexicana. Y le llamaría histórico porque habría que establecer algunas fechas significativas, como la descentralización administrativa de la federación que terminó teniendo dos instancias de administración, que no se ha terminado de fusionar por los intereses y las características de cada gremio. Y política, porque francamente fue una estrategia del Estado para disminuir el poder del sindicato y etiquetar los presupuestos para cada estado y nivel sin tener la presión de un sindicato nacional. Las intenciones de agilizar la administración de los sistemas se agravaron aún más porque la atención se burocratizó, creando así cotos de poder burocrático estatales y regionales.

En lo pedagógico, muchas maestras y maestros no entendieron la incorporación del constructivismo y combinaron viejas prácticas con nuevos discursos, apoyados en los famosos talleres de actualización y se pervirtió el verdadero sentido de la carrera magisterial por una visión meritocrática por habilidades nada pedagógicas. Las crisis se han sentido al implementarse los nuevos planeamientos pedagógicos de la educación por competencias en los primeros diez años de este siglo, que involucraba una nueva lógica de entender la educación, el aprendizaje y por ende la enseñanza. Las maestras y los maestros endiosaron a Perronoud, a Zabalza, y a Tobón, y este último pego más duro porque garantizaba el éxito si seguían al pie de la letra sus formatos, tanto así que se desato una exigencia del formato de planeación, que los directivos exigían como muestra de la habilidad de planear. Muchas maestras y maestros no entendieron las competencias, aunque se declaraban partidarios acérrimos.

En los últimos tres años de la primera década, casi una tercera parte de maestras y maestros aprovecharon el cambio de la ley de pensión del ISSSTE para jubilarse, así se incorporaron cientos de jóvenes egresados de diversas universidades públicas y privadas, con una diversidad de perfiles afines y no, las cuales bajo mecanismos improvisados se incorporaron a las filas de maestras y maestros. Estos nuevos cuadros dieron mayor brío a las luchas magisteriales, posicionándose como las nuevas huestes de este movimiento social.

Otra crisis, es la implementación de las reformas educativas de los últimos años diez años, con el diseño de planes y programas que pretendieron alinear los niveles educativos a través de la obligatoriedad como un derecho a la educación lo que con el cambio del Artículo 3º. Constitucional. El absurdo de este razonamiento se fundamentó que considera que entre más se estira el nivel obligatorio de la escolaridad hacia abajo y hacia arriba garantizaba mayor calidad. En estos años se redefinió la calidad basada en estándares y en indicadores establecidos por la elite neoliberal y obviamente por los organismos financieros. La crisis más grave ha sido la agresión del estado al implementar unilateralmente la evaluación punitiva como mecanismo para recuperar la administración del sistema educativo. Dejando en claro que la preocupación era la cuestión laboral y no la educación, y mediante discursos argumentó que el problema de la educación era un problema laboral, soslayando el problema presupuestal y por ende pedagógico. Modificando arbitrariamente la Constitución Política, la Ley Federal de la Educación y la Ley Federal del Trabajo. A mitad de esta década, las luchas se polarizaron al grado de una tensión nacional entre las huestes magisteriales y los ideólogos del poder. La aprobación de la Reforma a un nivel de cámaras tanto federales como estatales, abrió una pugna que más bien fue una guerra por el poder por el control político del sistema educativo.

En Chiapas la lucha fue intensa y aguerrida y la convocatoria del sindicato fue tan fuerte que obligó al gobierno estatal a mantener constantemente negociaciones para mantener el equilibrio político. Aunque la lucha era sostener las condiciones laborales y no dejarlas al arbitrio de una evaluación punitiva, un sector importante propuso una forma diferente de entender la educación. En Michoacán, Oaxaca y Chiapas, plantearon un proyecto que pretendía incluir los planteamientos de la pedagogía crítica y revolucionaria. Aquí en Chiapas se le llamó Proyecto de Educación Alternativa y ha tenido poco eco por la escasa formación en pedagogía crítica.

En lo más encarnizada de la lucha, se dio el cambio de poderes y el cambio de partido en el poder. Y aunque parecía que los planteamientos sindicalistas habían triunfado, se enfrentaron a una lucha de argumentos, filosóficos, políticos y pedagógicos, que no supieron responder. Las leyes que derogaron la reforma se reconstruyeron en un lenguaje excesivamente incluyente que al mismo tiempo los excluyo, de igual manera se dieron en las leyes llamadas secundarias que regularon la operatividad de los mecanismos de dirigir el sistema educativo, que solo aplazó el debate a sectores más específicos y particulares del propio sistema.

Actualmente se encuentra en construcción el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana, que pretende ser una propuesta construida en el dialogo y la colectividad por todos los sectores educativos. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, la resistencia a participar ha sido una demostración del desgaste de las crisis anteriores y la falta de formación pedagógica para construir una buena propuesta.

 

Cuéntenos sobre ¿cómo ha sido su experiencia como docente de pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) y en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Tapachula)?

A partir de la formación en el Mclaren, he encaminado mis esfuerzos pedagógicos a despertar conciencias en los microespacios. Actualmente estoy trabajando en una línea de investigación adscrita al Centro de Investigación con visión Mesoamérica, que pretende incidir en la gobernanza y las políticas de desarrollo sostenible, desde la pedagogía critica se pretende concientizar y sensibilizar a las comunidades sobre el empoderamiento comunitario para transformar realidades de pobreza a partir de concientización sobre educación para la salud, la ecopedagogía y la prevención de crisis humanitaria, esta última pretende “hacer entender” cuál es el causante de la pobreza a partir de la migración, la contaminación y los flagelos la drogadicción y muchos. Las complejas realidades de nuestras comunidades periféricas, que ni son rurales ni urbanas, y la intención de “hacer entender” va asociado a “empoderamiento comunitario” por lo que las metodologías de intervención son contextuales, culturales y económicas. La experiencia apenas empieza en una comunidad cerca del Puerto Chiapas, a través de un modelo desde la interculturalidad para empoderar a la comunidad.

Por otro lado, continúo trabajando sobre aspectos de la cotidianidad universitaria. En estos meses voy a publicar el libro “El arte de engañar al maestro, descotidianización y teatralización de la vida universitaria” y trata precisamente de hacer visible a través de una autoetnografía, las cotidianidades que las y los estudiantes viven para habitar la universidad, con el fin de lograr un título, condicionado por una presión social de familias, maestras y maestros, y sociedad. En tal objetivo despliegan artilugios y rituales de engaño, simulación y disfraz, que han convertido las aulas en escenarios de teatralización de las practicas simuladoras.

 

Querido amigo Chan, ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Chiapas y en el país es fluida? ¿Por qué?

En Chiapas la lucha gremial, ha tomado un matiz sui generis, en los últimos cinco años, el movimiento magisterial se convirtió en un movimiento social cuya fuerza se basó precisamente en la movilización masiva y su capacidad de paralizar las actividades productivas especialmente de las ciudades más importantes y en la toma de centros neurálgicos de comunicación. Las masas de maestras y maestros agrupados en dos sindicados, el “estatal” y el “federal”, en organizaciones al interior agrupadas en corrientes políticas con adhesiones a liderazgos regionales, con grupos de campesinos, de trabajadores y especialmente organizaciones estudiantiles de normalistas, se convirtieron en la principal fuerza de resistencia ante las políticas neoliberales de los gobiernos de los últimos años.

El movimiento aprovechó coyunturalmente dos acontecimientos para enarbolar la bandera de lucha social: primero, la implantación de una reforma educativa que vulnerabilizaba los derechos laborales de los trabajadores, considerando como elemento para ingresar y permanecer la evaluación como forma punitiva de control laboral, y en segundo; las políticas neoliberales que tenía como objetivo implícito privatizar los bienes de estructura y naturales del estado, y por ende la educación. Pero el gran problema fue la corrupción descarada y ofensiva con que se aplicaron. Los periodos que se iniciaron desde 2006 han sido los peores en términos de corrupción y robo descarado de los bienes del estado. Todo trámite implicaba soborno y acto de cohecho, además que la venta masiva de recursos naturales al capital privado extranjero. Ello ha provocado un descontento social que el movimiento magisterial logra canalizar y agrupar en torno a la representación gremial. El movimiento se atrincheró en la resistencia ante las políticas y se movilizó a sus bases como fuerzas gremiales y populares para demostrar al Estado, el poder de paralizar e incomunicar parcialmente el estado de Chiapas. Fueron años de lucha encarnizada y de movilizaciones de grandes contingentes obstruyendo la vida socioeconómica.

Sin embargo, la relación con el estado ha sido una especie de “amasiato”, toda vez que las negociaciones se dieron acompañadas de prebendas, privilegios de cúpulas y compadrazgos. Todos sabemos, que las plazas se vendieron, que las cadenas de cambios fueron favorecidas y que la participación en las movilizaciones fue la moneda de cambio para obtener beneficios. Los líderes sindicales se convirtieron en funcionarios del Estado en materia de educación y aunque parecía que eso cambiaría el rumbo de la educación, se convirtió en un escalafón de ascenso que reproducen y sostienen las políticas oficiales. La pertenencia e identidad al gremio fue producto de vejaciones y en acciones coercitivas lo que se ha convertido en una pertenencia obligada y no de concientización ideológica.

El gobierno del estado convirtió al movimiento magisterial como el termómetro de la inconformidad y tempero social de las políticas de privatización y por ello la conveniencia de su existencia. Se consintió en la participación del sindicato a las decisiones administrativas del sistema, con cierto poder de gestión de plazas, asignaciones y movilidad. Esto permitió al gobierno, controlar la indignación social y continuar con la devastadora desmantelación de los recursos naturales y económicos.

El cambio de régimen partidista y la abrogación de la reforma en sus leyes primeras, dejó al sindicato sin sus motivaciones principales de lucha. Aunque se tiene presencia en las cámaras estatales y federales no fue suficiente para aterrizar los planteamientos precisos en las leyes secundarias de las nuevas disposiciones normativas. En estos años, las manifestaciones continúan para conservar los logros obtenidos, especialmente las prestaciones extrasalariales, se ha convertido en un gremio defensor administrativo y no por reformas laborales. Pretendió iniciar una lucha para recuperar los espacios compartidos por las instancias de administración, pero poco a poco ha ido perdiendo su incidencia.

Una muestra de las repercusiones ha sido el bajo nivel adquisitivo del salario que posee la maestra y el maestro, cuyos niveles de vida, están creando una clase social más baja que la clase media.

La participación de las y los maestros durante estos años de lucha ha ido en detrimento de la formación pedagógica, y por ende la transformación se convirtió en un lema de movilización que de intención didáctica. Se ha planteado la creación de una educación alternativa, que ha dado ciertos atisbos de crítica, pero la mayoría la intuyen como una forma diferente de aterrizar el currículum prescrito y no el de crear una nueva escuela.

 

Como pedagogo crítico y formador de formadores, ¿considera que la formación inicial y continua de les docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Para pensar una formación de acuerdo con nuestras realidades, en primer lugar, se tiene migrar en tanto que ello signifique abandonar la concepción de mundo y del sentido actual de ser docente. Se tiene que abandonar la formación basada en la instrumentalización de un currículum preescrito basado en estándares de calidad. Se debe abandonar la enajenación por la institución llamada escuela y sus dimensiones burocráticas que reducen el quehacer docente a un mero llenado de formatos, con contenidos inertes; se debe abandonar el oficio docente como operador de las liturgias y rituales escolares, que se recrean de manera cotidiana como se fuese el sentido de la educación. Se tiene que abandonar las practicas que tienen como objetivo evaluar, certificar y calificar.

En segundo, la formación debe cambiar la percepción de mundo y de sí mismo hacia la mística del sentido humano de educar, y no en el sentido institucional de certificar.  La formación de la maestra y maestro tiene que seguir una ruta diferente, que se ha reducido únicamente a asistir a una normal, obtener un título y una plaza como una cuestión meritocrática basada en la filosofía del esfuerzo que solo refuerza el pensamiento hegemónico y la desigualdad. La formación debe considerar lo que decía Freire, ser en lugar de tener, por el querer tener más que demerita al ser en su esencia.

En tercero, la formación tiene que recuperar la primacía del acto de educar, considerando que la escuela ha dejado de educar y se ha entretenido en certificar, por lo debería repensarse en espacios diferentes a la escuela tradicional, como lo planteaba Ivan Illich una escuela sin burocracia, o bien como lo plantea Habermas una escuela basada en la razón comunicativa, o una escuela decolonizada, donde el conocimiento sea la recuperación epistémica de la vida en comunidad y de nuestros contextos.

Considero que la movilización magisterial, como movimiento social contemporáneo, debe poseer un armazón ideológico estructural al estilo de los grandes planteamientos políticos, no quiere decir que no tengan una teoría acerca del mundo. Vale tomar los ejemplos de movimientos para darse cuenta fácilmente de la dificultad de este planteamiento. Los ecologistas, por ejemplo, desde hace ya largas décadas vienen construyendo una teoría política-ideológica (incluso científica) alternativa que sustente su estrategia de cambio social; lo mismo ocurre con el movimiento feminista, con los movimientos por los derechos humanos y con los de los pacifistas. Estos movimientos poseen una teoría, o principios ideológicos o interpretaciones del mundo, lo cual debe plantearse en una dualidad formativa político-pedagógico que supere lo ideológico-político. Por otro lado, los movimientos sociales se deben trasladar a otras dimensiones, que no solo implique las movilizaciones en masa, sobre todo en tiempos de pandemia, considerando que esto va para largo.

 

Cándido, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Creo que esta pandemia, y el confinamiento ha desnudado al sistema educativo y la está despojando de su sacralidad intocable, hemos descubierto que la escuela hacia todo menos educar. Los rituales y liturgias cotidianas, así como los escenarios tradicionales de los supuestos espacios de aprendizaje, son solo esas formas de disfrazar el no-aprendizaje y la ausencia de educación. En defensa alguien puede decir que las y los estudiantes si aprendían y, este argumento, refuerza la tesis de que la educación se da incluso a pesar de la escuela. Esta pandemia, despojó a la educación de la trivialidad escolar y está poniendo en evidencia, lo que todos sabemos, que para educar no es necesario cuatro paredes, ni pasar lista, ni llevar uniforme, ni hacer los aburridos honores a la bandera.

El confinamiento está obligando a las familias a participar en el aprendizaje, a aprender a convivir en casa y a retomar el sentido ético del hogar como primer espacio de formación. Además de replantear a las y los maestros su papel como educadores y a colaborar con las familias porque finalmente son quienes acompañan con mayor cercanía. Exige una retroalimentación entre familias, estudiantes y, maestras y maestros, para resarcir el divorció entre ellos.

Considerando que la educación es un derecho consagrado en nuestra carta magna, además que es parte de nuestros ideales de sociedad, debemos ir pensando como cumplir con esa encomienda social, sin tener que estar supeditados al espacio escolar, sin la burocracia del sistema educativo y sin el sentido certificador del currículum prescripto. Las medidas tomadas son simplemente eso medidas, que es lo mínimo que se tiene que hacer para atender la emergencia. Sin embargo, tal medida, solo fue un paliativo y una reacción a una exigencia natural de la crisis sanitaria.

 

Desde las pedagogías críticas y educaciones populares, ¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

La gran paradoja de este confinamiento es la migración digital, en el sentido de que estamos migrando aceleradamente a una virtualidad con múltiples posibilidades, pero paradójicamente sin el cuerpo. El confinamiento está corporizando el miedo, la ansiedad y el aislamiento está convirtiendo en nuevas formas de vivir con el cuerpo amordazado, pero con la mente y el pensamiento libre. La virtualidad inexplorada por las masas confinadas puede ser un mundo de dominación ideológica, que el pensamiento hegemónico disfraza con múltiples metáforas que van desde el lenguaje bélico hasta la sublimación del ansia de placer. No hay que olvidar que las tecnologías y las grandes plataformas no son nada gratis y que aparentemente en dicha generosidad otorgan acceso abierto, sin embargo, el capital que están acumulando son los datos de los usuarios que se venden a las grandes compañías de ventas. Hemos sabido, como las redes sociales acumulan datos de nuestra vida íntima cuyos algoritmos están convirtiéndolas en inteligencias artificiales que paulatinamente están controlando nuestras actitudes y pensamientos.

Además, aunque algunas aplicaciones son gratis, es una forma de engancharnos para comprar licencias y vendernos productos que paulatinamente están privatizando el acceso a la educación. Las tecnologías están diseñadas por las grandes empresas capitalistas y existe una falsa generosidad en su bondadosa disposición de uso. Un ejemplo es la dependencia de los streaming, que de manera continua está ofreciendo productos enajenantes de la vida, solo baste ver a los jóvenes, niños y adultos dependiendo de los like de Facebook, o de las series de Netflix, o la continuidad de los videos en youtube nunca hay un cese, el sentido entretener y continuar con la atención, está generando dependencia y esclavitud de la vida.

La Zoomatizacion del aula, es una clara evidencia, de que no sabemos utilizar los medios tecnológicos y que el tedio presente en las aulas se traslada a las casas con prácticas emuladoras del aula. Sinceramente nadie aprende así, lo que aprendieron es como simular frente a una pantalla y como llenar una serie de ejercicios sin ayuda de la y el maestro. Solo baste preguntar a cualquier niño si desea continuar con las clases virtuales; nadie ni las y los maestros, ya estresados quieren continuar así. Por más cursos y cursos que se ofrezcan, se vendan o se obliguen, las y los maestros no logran asumir la posibilidad de creatividad a través de los medios.

Tampoco hay que soslayar la escandalosa desigualdad de nuestros escenarios en el uso de la tecnología, puesto que el acceso es inequitativo y profundiza la disparidad del uso al derecho a la educación. Aparte del analfabetismo tecnológico, está el acceso, puesto que hay contextos donde aparte que no se tienen internet, no tienen un teléfono inteligente para acceder, menos una tableta o una computadora portátil.

La educación escolar debe mirar a la educación popular, educar mediante la escuela a la comunidad. Lo que muchos teóricos y pedagogos han propuesto, educar desde la escuela y para la comunidad. Por qué no iniciar el ejercicio y empezar por un ensayo, me parece un momento propicio para iniciar.

 

Estimado Cándido, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Creo que el momento es ideal para ir pensando en “otra escuela”, urge diseñar una escuela diferente, con otro formato, que se libere de la dependencia burocrática, administrativa y verticalidad, que abandone la calificación y la certificación. No podemos continuar con esta escuela en la que nadie cree, ni las propias maestras y maestros que mandan a sus hijas y/o hijos a las escuelas privadas, o que estudian maestrías y doctorados en escuelas patito para obtener solamente un título.

Debemos recuperar la autonomía del profesor que está supeditada a llenar formatos y a cumplimiento del deseo de los de “arriba”. Una escuela sin uniformes, (en el sentido de reconocer la heterogeneidad y la diversidad), más divertida y más alegre. Francesco Tonucci, nos da muchas pautas por donde iniciar la imaginación de “otra escuela”, habría que intentarlas, aunque muramos en el intento.

Tampoco podemos prescindir de la escuela, aunque los niños aprendan muy poco, ha sido un lugar de encuentro, un espacio de socialización, un lugar de humanización. Las niñas y niños extrañan la escuela, porque extrañan a sus amigas y/o amigos, porque extrañan la “paternidad” del maestro la “maternidad” de la maestra, y las formas de convivencia humana. Esta esencia es la que deberíamos recuperar en la “otra escuela” como posibilidad creadora de nuevos contextos de aprendizaje.

Por otro lado, propondría recuperar el sentido de “acompañamiento” como los actos de enseñanza. Tenemos que unirnos, maestras y maestros, familias, escuela y tecnología para acompañar a las y los estudiantes en su aprendizaje. Ese acompañamiento debería ser de ahora en adelante nuestra idea de educación, tenemos que formar a las familias y capacitar a las y los docentes en el uso de la tecnología para posibilitar el acompañamiento. La enseñanza directa tiene que ser soterrada y emplazarla por el acompañamiento humano. Recordemos los principios básicos del constructivismo: el aprendizaje se da cuando es acompañado, motivado e interesado por el conocimiento.

Muchas Gracias

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Apreciable Maestra Delfina

 Manuel Alberto Navarro Weckmann

Llega Usted a la Secretaría de Educación Pública en un momento complicado para el Magisterio Nacional. El cansancio es evidente, solo hace falta ver sus rostros para saber que es necesario hacer algo al respecto.

El estrés causado por la emergencia sanitaria y la eliminación tácita de los límites de los horarios, la carga de buscar incansablemente los medios para localizar a sus estudiantes, pero también el desgaste por las decenas de mensajes para responder a las dudas de estudiantes y familias sobre las actividades a desarrollar, amén de las incontables solicitudes de evidencias por parte de las autoridades para ver “como van” los aprendizajes.

Por ello, no deja de darme gusto sus antecedentes, egresada de una Institución tan respetable como la Universidad Pedagógica Nacional, el haber estado en grupo por más de 16 años, tuve el gusto de cursar al igual que Usted la Maestría en Administración de Instituciones Educativas en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y creo que brinda por demás elementos para, acompañada de su experiencia en la Presidencia Municipal de Texcoco, así como tener la experiencia como Diputada y Senadora, desarrollar un trabajo que marque de manera importante la diferencia con sus antecesores.

Por favor no deje que la burocracia le nuble su perspectiva docente, sin duda alguna está Usted en un espacio privilegiado, en donde las políticas públicas entendidas como lo que un gobierno hace, pero sobre todo deja de hacer, pueden marcar la diferencia pensando precisamente en aquello que hace falta para que el magisterio vuelva a creer en el futuro de un país que ha emprendido reformas educativas más allá de lo que cualquier docente del mundo puede asimilar para llevar a su grupo.

Rodéese de personas de las cuales pueda no perder de vista el objetivo principal de una dependencia cuya esencia se encuentra en cada una de las aulas de las más de un cuarto de millón de escuelas en nuestro país, de las cuales casi la mitad no tienen una organización completa y que históricamente no se les ha visibilizado adecuadamente.

Si mi estimada Maestra Delfina, el reto no es menor y me parece que lo sabe. Su paso por este espacio tan privilegiado estará marcado por la manera en que pueda ver la educación desde ese escritorio. Salga, que no le platiquen, llévese ahí junto a Usted su cuaderno de planeaciones que más recuerde con cariño y recuerde con él a los casi dos millones de docentes que hay en nuestro país en todos los niveles, en escuelas públicas y privadas que estaremos atentos a esas decisiones que sin duda habrá de tomar.

Me parece que lo mejor que el magisterio podemos ofrecerle, es una crítica constructiva al trabajo de la Secretaría, porque solamente de esta manera, señalando lo que puede mejorarse, nuestras autoridades, de todos los niveles, tendrán la oportunidad de darse cuenta de muchas cosas que difícilmente, de otra manera podrían conocer. Éxito en su nueva encomienda, porque si le va bien a Usted, nos va bien a todo México.

Para mis amables lectores, que sea este 2021 un año lleno de paz, amor, armonía y mejores tiempos de este año que recién termina.

manuelnavarrow@gmail.com

https://manuelnavarrow.com

Fuente: https://profelandia.com/apreciable-maestra-delfina/

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México: La Masacre de Acteal continúa en la impunidad.

La organización Sociedad Civil Las Abejas de Acteal labran la paz en la exigencia de justicia y verdad.

Un pueblo sin memoria es un pueblo ciego.

Un enjambre de balas apagó las velas que titilaban con su llama que evocaba la paz. Eso ocurrió la mañana del 22 de diciembre de 1997, en la comunidad de Acteal, municipio de Chenalhó, Chiapas, México. Las manos asesinas hicieron correr ríos de sangre que sirvieron para saciar una sed de odio y el exterminio preparado desde las esferas oscuras del poder del Estado mexicano. Ese día el sol eclipsó. Las fuerzas del mal apagaron la luz de la vida de 45 personas y 4 no nacidas, estas se convirtieron en luciérnagas que se esparcen y resplandecen a quien se asoma, son luciérnagas de la conciencia que siembran lucha y resistencia.

A quienes les arrebataron la vida, hoy las recordamos, las hacemos presente. Enarbolamos su voz que clama memoria, justicia y verdad. Ese clamor se suma a la voz de jTatik Samuel Ruiz García quien fue convertido por los pueblos, quien abrazó y abraza el dolor y la esperanza de las excluidas y de los excluidos por este sistema capitalista de muerte. A 10 años de su pascua, jTatik camina junto a nosotras y nosotros, con su andar pasional entre las veredas comunales sembrando la esperanza para cosechar la vida, en un nuevo amanecer que anhelamos como humanidad. jTatik sigue enseñando con sus huellas en este territorio, la lucha por la justicia, la defensa radical de los derechos humanos. Nos guía con su antorcha, fuego que nos cobija de vida, de amor y lucha.

Recordamos que la Masacre de Acteal, es un efecto directo de la política genocida elaborada por el Estado e implementada por el Ejército mexicano y grupos paramilitares en Chiapas, tal y como se señala en el Plan de Campaña Chiapas 94’. Los sucesos en Acteal el 22 de diciembre de 1997, son una herida que se mantiene abierta para las víctimas, sobrevivientes, sus familias y para todas las personas que nos indignamos y persistimos en su lucha que es nuestra.

Ha llegado el momento de que el Estado mexicano actual, reconozca públicamente la existencia del Plan de Campaña Chiapas 94’ y el impacto de los crímenes de lesa humanidad en la vida comunitaria de la población de las zonas Altos, Norte y Selva de Chiapas, en el marco de guerra de contrainsurgencia iniciada para aniquilar al Ejército Zapatista de Liberación Nacional y a quienes se organizan desde la autonomía. El actual gobierno, tiene la oportunidad histórica y no quedarse en el reconocimiento de disculpa pública, mediática y frívola. Hoy tiene la oportunidad de estar a la altura de la exigencia de derechos que los pueblos han impulsado por décadas, de llevar a cabo acciones contundentes que conlleven a la investigación y sanción tanto de los propios funcionarios del Estado mexicano (autores intelectuales) así como de los paramilitares (autores materiales) que masacraron a las 18 mujeres adultas cuatro de ellas con embarazos hasta de 7 meses de gestación; 7 hombres adultos; 16 mujeres menores de edad, entre los 8 meses y los 17 años de edad; 4 niños entre los 2 y 15 años de edad, 26 lesionados y 326 personas desplazadas que presenciaron la Masacre.

A pesar de la persistente guerra integral de desgaste; del año de la pandemia que sigue causando estragos en la humanidad; de la muerte de algunas personas sobrevivientes de la Masacre; la Organización Sociedad Civil Las Abejas de Acteal y las víctimas sobrevivientes siguen labrando la paz y dando a conocer la verdad de lo que pasó ese día, como lo hacen el 22 de cada mes, impulsan La Otra Justicia donde no habita el olvido.

Desde el Frayba reconocemos este arduo caminar de Las Abejas de Acteal quienes nacieron en 1992 y continúan exigiendo justicia verdadera. Ellas y ellos han elegido impulsar desde su acción ética y política el seguimiento del Informe de Fondo del Caso 12.790 Manuel Santiz Culebra y Otros (Masacre de Acteal) para que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos dictamine la responsabilidad del Estado mexicano en la Masacre de Acteal, para que señale de manera directa su política de contrainsurgencia, la formación de los paramilitares, entre otros hechos de terror, que dieron como consecuencia las ejecuciones extrajudiciales, desplazamientos forzados, entre otras graves violaciones a los derechos humanos. Hechos que hoy en día han reactivado los sucesores del paramilitarismo en los Altos de Chiapas, especialmente en Chenalhó, creando un escenario similar al que se vivió en 1997.

Para que las Masacres como la de Acteal no permanezcan en el contínuum de injusticias que existen en nuestro país, es necesario que se derrumbe el monumento Estatal de la impunidad y se deje de trivializar las violaciones graves a los derechos humanos. Es por lo que, abrazamos las dignas luchas y resistencias como el de Las Abejas de Acteal que nos dan camino y vida, ya que su acción radical va erigiendo La Otra Justicia, desde el no Olvido que alimenta la Memoria de lucha de larga duración de los pueblos, la Verdad como hálito de grande dignidad para arraigar el Lekil Chapanel (La raíz de la justicia).

San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México

Boletín No. 20

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Descarga: La Masacre de Acteal continuidad en la impunidad. 

 Escucha NotiFrayba: Masacres Nunca Más

Fuente e imagen: https://frayba.org.mx/la-masacre-de-acteal-continuidad-en-la-impunidad/

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