México

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Nuevo proceso de admisión con una admisión inconclusa

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, a partir de la aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, las disposiciones legales y normativas para el ingreso al Servicio Profesional Docente cambiaron sustancialmente. Los exámenes de ingreso, conjuntamente con el cumplimiento de ciertos requisitos, fueron algunos de los aspectos que los aspirantes tendrían que realizar para que accedieran y ocuparan un lugar dentro del Sistema Educativo Nacional (SEN). De ahí que, como también sabemos, una vez que los participantes pasaban los filtros establecidos por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y, desde luego, si es que los resultados les eran favorables de acuerdo a las listas de prelación y las vacantes disponibles, éstos ingresaban al magisterio de manera provisional, por lo cual se les otorgaba un nombramiento con un código 89 “Alta por Tiempo Fijo, por Ingreso al Servicio Profesional Docente”.

Ahora bien, después de cierto tiempo (que variaba entre los 6 meses a un año, aproximadamente), muchos de estos maestros y maestras tuvieron que realizar un examen de diagnóstico para que pudieran cambiar el código 89 por un FU “Alta Definitiva por Ingreso, SPD”; esto no significaba que ya tenían en sus manos una Alta Definitiva, puesto que la misma ley estipulaba que al término de dos años los recién ingresados al SEN, tendrían que realizar otro examen para que les fuera otorgado el código FV “Alta definitiva por ingreso y evaluación, Servicio Profesional Docente” que, en sentido estricto, no era otra cosa más que lo que muchos conocemos como código 10 “Alta definitiva”.

Todo lo anterior se realizaba con fundamento en lo que se conoció como “Disposiciones en materia del Servicio Profesional Docente” que emitió la CNSPD (CNDSP, 2017) y, de los cuales, hay que señalarlo, las entidades federativas lo aplicaban bajo su propia interpretación y, por tal motivo, muchas de los nombramientos que se dieron durante este sexenio variaron en cuanto a su temporalidad (aplicaciones de exámenes diagnóstico y de los dos años) y características de los formatos de dichos nombramientos. En fin.

Con la aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, este esquema cambió un poco.

Por principio de cuentas vale la pena recordar, que las leyes y normas relativas a los procesos de admisión se modificaron, siendo lo más significativo, el hecho de la preferencia que tendrían los egresados de las Escuelas Normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Actualización del Magisterio para ocupar un lugar en el SEN.

Ahora, sobre los requisitos y demás cuestiones que los aspirantes a ocupar una plaza deberían atender, de acuerdo a las convocatorias que la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) ha emitido hasta el momento, no han cambiado mucho que digamos; la realización del registro previo cumplimientos de ciertos requisitos, el haber tomado un curso sobre la Nueva Escuela Mexicana y la aplicación de un instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes docentes, son los aspectos que hemos visto, de manera particular, el año pasado.

Y es precisamente esta última cuestión, lo que me lleva a escribir estas líneas porque, como se sabe, el proceso de admisión del año pasado no se completó o quedó inconcluso dada la imposibilidad, por parte de la USICAMM, de realizar la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes (examen) a todos los que participaron en este proceso; esto, por la declaración de contingencia sanitaria decretada por el Gobierno Mexicano generada por la pandemia que ya conocemos; sin embargo, dos etapas sí se llevaron a cabo y, conforme a ello, se otorgaron nombramientos “provisionales o temporales”. Asunto poco fácil de entender porque, mientras la federación ha puesto y dispuesto “ciertas normas” en la emisión de nombramientos a los participantes que obtuvieron un resultado favorable y que les permitió acceder a éste, en las entidades federativas, dichos nombramientos tienen sus propias particularidades, más en el ámbito de la Descripción del código que de éste mismo. Me explico.

Por la imposibilidad de aplicar el instrumento de valoración ya referido, más o menos en mayo del año pasado, la USICAMM emitió un comunicado mediante el cual informaba que los procesos de admisión, promoción y reconocimiento quedarían suspendidos por la contingencia sanitaria y que, por tal razón, ésta se encontraba analizando las actividades del calendario anual de esos procesos de selección; hecho que generó reacciones diversas entre los participantes. Quiero pensar que, por tal razón, y por la obvia disponibilidad de vacantes en los estados, se entregaron nombramientos con ¿código 99?, esto siempre y cuando se cumpliera con lo estipulado en los “Criterios excepcionales para el proceso de selección para la admisión en educación básica, ciclo escolar 2020-2021” (USICAMM, 2020) que la USICAMM emitió, repito, hace un año por las condiciones sanitarias del país, dejando obviamente, pendiente la aplicación del instrumento de valoración en comento.

¿Por qué un código 99 y no uno 95 “Alta provisional”? La respuesta seguramente se encuentra en la USICAMM, sin embargo, al igual que otros colegas lo han pensado y afirmado, supongo que este código es un “número identificador” que se le asignó a todos aquellos que participaron en el proceso que no ha concluido. ¿Está fuera de toda norma la emisión de este código? Al no encontrarse como tal en los “Lineamientos administrativos para dar cumplimiento al artículo segundo transitorio del decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31º y 73º constitucionales”, publicados en el diario oficial de la federación el 15 de mayo, mi respuesta es afirmativa, es decir, este código está fuera de toda norma dado que no se tiene un sustento legal que lo fundamente más que, muy probablemente, la decisión que tomó la USICAMM y que, desde mi perspectiva, afecta a cientos de maestras y maestros que en próximas semanas, verán concluida la vigencia del nombramiento otorgado hace un año.

Este código 99, supongo, puede ser definido como “Alta Provisional”, si es que se tuviera el catalogo o un documento que estableciera los nuevos nombramientos con sus respectivos códigos y descripciones, sin embargo, poco se conoce sobre este tema, aún y cuando este gobierno ha pugnado, desde su inicio, por la “transparencia”. Esto lo digo porque es obvio que al reformar las leyes y dejar sin efecto las disposiciones reglamentarias de la reforma educativa de 2013, tendrían que haberse emitido otras que sustenten los nombramientos, códigos y descripciones a partir de la reforma de 2019 pero, insisto, poco se sabe de ello. Ojalá la USICAMM de a conocer estas disposiciones para que haya mayor claridad y transparencia, principalmente, para los interesados.

Y bueno, todo este asunto se complica en demasía porque, si usted revisa los documentos (formatos) que elaboraron las Secretarías de Educación de las diferentes entidades federativas y que contienen los nombramientos, códigos y descripciones que les fueron entregados a los participantes una vez que obtuvieron un lugar provisional en el magisterio, la cosa no está para creerse puesto que, en estos estados, se emitieron una serie de nombramientos con una variación de códigos y descripciones, aun y cuando la USICAMM diera a conocer que a todos ellos debería asignárseles un código 99; no obstante, en algunos casos el formato con el código 95 no se cambió o se canjeó por parte de los interesados o por cuenta de las áreas responsables del proceso y, por tales razones, aunque se encuentran prestando sus servicios profesionales en alguna zona escolar, el hecho de que en próximas fechas se inicié otro proceso de admisión podría generarles dificultades que, líneas más adelante explico, porque es importante ejemplificar algunas de las inconsistencias que he podido observar en algunos de los profesores que tienen en su formato un código 95 o 99 con descripciones diferentes, situación que puede ser susceptible de variadas interpretaciones al momento de que se tenga que aplicar el instrumento de valoración ampliamente referido, por ejemplo, a un profesor le otorgaron un nombramiento con código 95 “Alta provisional” y la autoridad local no lo ha cambiado por uno 99, a otro le dieron un nombramiento con código 99 pero “En vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo”, a otro, un nombramiento con código 99 “Alta provisional”¸ a uno más, un nombramiento con código 99 “Tiempo fijo”, etc.

En consecuencia, bien haría el USICAMM en aclarar todo este asunto porque, con el comunicado que emitió en su página hace unos días, en cuanto a que ésta determinará las fechas para aplicar los instrumentos de valoración de conocimiento y aptitudes al personal docente o técnico docente al que se le haya asignado una plaza vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo ha generado, de nueva cuenta, reacciones diversas. Ciertamente, se entiende que las listas de prelación (y los criterios de valoración para la admisión del año pasado) fueron un indicador para el otorgamiento de vacantes definitivas o temporales, sin embargo, como bien sabemos, en las entidades los documentos que se emiten difieren dada la interpretación que las autoridades educativas hacen de éstos. Es decir, si a un profesor o profesora se le entregó “por error” un nombramiento con código 99 “Alta Provisional” cuando tuvo que haber obtenido un código 99 “En vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo”, ¿deberá ser considerado para la aplicación del instrumento de valoración y no para el nuevo proceso de admisión?

Bien valdría la pena que antes de emitir otra convocatoria para el proceso de admisión para este año, se trabaje en lo que aún se tiene pendiente del año pasado y, sobre todo, se ponga un orden en cuanto a la emisión de nombramientos en las entidades. A muchos profesores el tiempo los está alcanzando, dada la vigencia de la emisión de sus nombramientos y, sería favorable, que todas estas dudas las disipara la USICAMM para que tuvieran una seguridad en cuanto a dos cuestiones: la aplicación del instrumento de valoración, si es que fue otorgado un nombramiento con código 99 “En vacancia definitiva con nombramiento por tiempo fijo”, o bien, la realización de todo el proceso de admisión dado su nombramiento de carácter temporal. En cualesquiera de los casos, ojo, el que el profesor responda su instrumento de valoración o el que realice otra vez el proceso de admisión, no significa que vaya a obtener un código 10 que, en términos sencillos significa: “Alta definitiva” porque, para como están las cosas y dado el deficiente trabajo que viene realizando la USICAMM, podría esperarse cualquier cosa. Menudo problema tiene en sus manos esta Unidad administrativa.

Desde mi perspectiva, como desde hace años viene sucediendo cuando se “definió” la aplicación de un examen para el ingreso al magisterio, los afectados, por toda esta serie de irregularidades faltas de orden y transparencia, son los maestros y, principalmente, los alumnos, quienes poco saben si contarán en las próximas semanas con el maestro que les estuvo dando clases, o si es que estos últimos serán recontratados bajo el mismo esquema  y con las mismas irregularidades en la emisión de sus respectivos nombramientos.

Referencias:

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/nuevo-proceso-de-admision-con-una-admision-inconclusa/

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USICAMM y MEJOREDU: las contrariedades para la evaluación del Desempeño Profesional en la Promoción Horizontal

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, con la llegada del “peñanietismo” a la Presidencia de la República, y con la consecuente aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, México, en materia educativa, vivió uno de los momentos más desafortunados de su historia. Se priorizó la evaluación docente y se tiró al bote de la basura el esquema de formación continua y de desarrollo del profesorado mexicano que, con altas y bajas, se venía dando a nivel nacional.

De hecho, la “formación continua” que durante este sexenio se brindó fue paupérrima, caracterizándose por ofrecer algunos cursos cuya intención consistía en “preparar” a los profesores para la evaluación docente y para que conocieran el “nuevo modelo educativo”. Un ejemplo de ello es lo que se observa en el documento del Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal docente dado a conocer en 2018, mismo que resalta: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos en línea sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017. 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) para los ATP en tutoría y servicio de asistencia técnica a la escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, desde la visión de quien operó en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en esos años, la formación del profesorado se limitó al ofrecimiento de cursos en línea para que los maestros y maestras pudieran afrontar la evaluación de su desempeño docente y para que conocieran el “nuevo” modelo educativo. No se pensó en la adquisición, logro y mejora de los aprendizajes de los niños a través de sus docentes. Quizá, ello explica por qué en ese mismo año se dio a conocer que, en 2017, la capacitación de profesores a través del Programa de Desarrollo Profesional Docente ejerció el presupuesto más bajo de ese sexenio puesto que, aunque fueron aprobados mil 654 millones de pesos, solo se gastaron 949 millones, es decir, tuvo un subejercicio de 42%, cifra que obviamente contrasta con el gastó de 2,680% más del presupuesto aprobado para comunicación (Roldán, 2018) para, irrisoriamente, posicionar la imagen del Secretario.

Ahora bien, es cierto, durante este periodo, y con anterioridad, el tema de la formación continua y desarrollo profesional, dada la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), se trasladó hacia un esquema de “incentivos económicos” mediante los cuales, por voluntad propia del profesorado, se podía acceder a éstos a través de una evaluación de diversos factores que arrojarían un puntaje determinado, mismo traería una repercusión en su salario. Es decir, un aumento salarial dados los porcentajes y niveles establecidos en las normatividades correspondientes.

¿Qué pasó con la Universidad Pedagógica Nacional (y sus respectivas Unidades), los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), las Escuelas Normales, los Centros de Maestros o las Áreas o Departamentos dependientes de las Secretarías de Educación en los estados encargados de brindar una formación en el servicio a los profesores? Esa otra historia porque, como bien sabemos, aunque su función tiene sus propias particularidades, algunas de estas instancias se encargaban de ofrecer una capacitación, actualización o profesionalización del magisterio mucho antes de que el esquema por “estímulos” se implementara con el Programa Carrera Magisterial (PCM). Pasamos entonces de una formación y desarrollo del profesorado tendiente a obtener un incentivo “simbólico” (Cordero, 2021), a otro cuya intención consistía, y aún consiste, en la obtención de un estímulo económico por su constante preparación a partir de su desempeño docente.

Este tránsito, desde mi perspectiva, trajo bondades, pero también vicisitudes, puesto que las normas, reglas y criterios que se diseñaron para valorar la formación continua y, más tarde, el desempeño docente, se vieron modificados.

Antes de la reforma educativa de 2013, los profesores que deseaban participar en el PCM podían acudir a para tomar cursos, talleres, seminarios, diplomados que el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP), y otras instituciones, ofrecían, mismas que, en su mayoría, contaba con el aval de la SEP puesto que sus ofertas de capacitación, actualización y profesionalización, habían sido sometidas a una valoración por diferentes áreas, departamentos o instituciones. Luego de algunos años en que operó, particularmente el PRONAP, éste se sustituyó en 2008 por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP). ¿La razón? Tuvo que ver con lo que algunos informes señalaban en cuanto a que con el transcurrir de los años, CM había propiciado que los profesores tomaran cursos para acumular puntos. Cuestión, hoy día, todavía debatible. Me refiero a lo señalado en esos informes.

Ahora bien, en 2013, al desaparecer el PCM y todo lo que ello trajo consigo, como el surgimiento del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) que sustituyó a los anteriores, se relajaron estos criterios y, por ende, comenzaron a surgir una serie de empresas u organizaciones que ofrecían sus servicios a través de diversos medios de comunicación para que los profesores pudieran obtener alguna constancia, diploma, etc., por haber cursado o asistido a “x” o “y” curso, taller, seminario, etc., aun cuando su carta descriptiva y contenido no fuera valorado, supervisado o aprobado por algún Departamento o Área de la SEP. Consecuentemente, ello podría haber representado que, a mayor cantidad de constancias obtenidas, presumiblemente, mayores posibilidades de lograr un estímulo. ¿Qué pasó entonces con la formación continua en nuestro país? Curiosamente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2018, publicó un estudio en el que señaló que: “así como está actualmente conceptualizada, diseñada, e implementada, la Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional de 2016 podría enfrentar serias dificultades para lograr su objetivo de contar con profesionales que garanticen una educación de calidad y aseguren un óptimo aprendizaje de los alumnos en un marco de inclusión y equidad” (Santibáñez, Rucio y Vázquez, 2018). Y efectivamente, las enfrentó, y nunca supieron cómo superarlas porque los tiempos ya no se los permitieron. ¿Qué paso en cada uno de los estados con las instancias de formación docente en esos años? Se desdibujaron y, las empresas y organizaciones capacitadoras tuvieron un auge importante.

Llegado el 2018-2019, y la consecuente aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, las cosas, al menos en el papel, cambiaron un poco; surgió la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) y la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación, y de las cuales se deprendieron la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU). La primera, un órgano administrativo desconcentrado con autonomía técnica, operativa y de gestión, adscrito a la Secretaría, que tiene su cargo atribuciones que le confiere la ley, entre las que destacan, el normar los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función, directiva o de supervisión. La segunda, constituida como un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio que, entre otras funciones, le corresponde atender la formación continua, la actualización de conocimientos de las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología e innovación y otras que contribuyan a la superación docente de las maestras y maestros en servicio.

Los propósitos, tanto de la USICAMM como de MEJOREDU, son claros. La ley respectiva así lo específica, sin embargo, después de que hace unos días se anunció el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, la USICAMM emitió un comunicado que generó un debate importante, tanto en las redes sociales, como en otros espacios. Dicho comunicado señalaba, de manera particular que: “a la fecha no se han establecidos los programas de formación, capacitación y actualización previstos en la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, por lo que en la implementación del proceso previsto en el Programa para 2021, no será considerado el factor Desarrollo Profesional y su puntaje (30 puntos), por lo que el puntaje máximo que puede alcanzar el proceso de selección para la promoción horizontal por niveles con incentivos será de 300 puntos” (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/compilacion/2021.html).

Como era de esperarse, MEJOREDU respondió a tal comunicado porque, si bien es cierto que la Ley a la que alude la USICAMM atañe a algunas de las atribuciones que MEJOREDU tiene especificadas, también es cierto que la USICAMM no ha sabido qué hacer, cómo actuar, ni de qué manera se puede interpretar la ley propiamente dicha, eso lo veremos más adelante. La respuesta que líneas atrás refiero, MEJOREDU la brindó en estos términos, particularmente en el punto 3: “Mejoredu no ha recibido los resultados de los procesos de selección, la promoción y el reconocimiento, de conformidad con lo señalado en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros respecto a los programas de formación”.

Interesante respuesta que me llevó a consultar las leyes señalas y, de las cuales obtuve lo siguiente; se los comparto.

La Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM), efectivamente, en su Capítulo III De los ámbitos de competencia, Art. 14, Fracción XVII, establece que le corresponde a la Secretaría (a través del USICAMM): “Enviar a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento previstos en la LGSCMM, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019). Por su parte, el Art. 16, de la Ley Reglamentaria del Art. 3º constitucional en materia de mejora continua de la educación, relativo a la oferta de formación, capacitación y actualización del magisterio, señala que: “El personal elegirá los programas o cursos de formación, capacitación y actualización en función de los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica en que participe o de sus necesidades, intereses, habilidades y capacidades, tomando en cuenta además los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos”. En el Art. 17 de esa misma ley se especifica que: “La Unidad del Sistema, enviará a la Comisión los resultados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento previstos en la Ley respectiva, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019).

No obstante, lo anterior, aún hay más, en el Programa Institucional 2020-2024 de MEJOREDU se señala que esta Comisión: “tiene la atribución de emitir criterios y programas para la formación continua y el desarrollo profesional de las maestras y los maestros, con base en el análisis de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento propios del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros” (MEJOREDU, 2020).

Consecuentemente, reafirmo que alguien no ha hecho o no está haciendo el trabajo que le corresponde porque, como hemos visto, la ley es clara en cuanto a las atribuciones o funciones que a cada instancia le compete. Es más, si usted revisa lo que estipula el Art. 23 de la Ley Reglamentaria en referencia, sobre las evaluaciones diagnósticas, encontrará que: “La Unidad del Sistema determinará los procesos, criterios e indicadores, además de los mecanismos de participación de las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y la Ciudad de México y los organismos centralizados, mediante los cuales se realizarán las evaluaciones diagnósticas al personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, en términos de las disposiciones previstas en esta ley”. (DOF, 2019). Evaluaciones diagnósticas que, hasta la fecha, no han sucedido y eso que ya llevamos dos años de gobierno.

Luego entonces, después de este amplio recorrido que he hecho sobre la formación continua y el desarrollo profesional, y considerando el impacto que la decisión tomada por la USICAMM hace unos días en cuanto a eliminar uno de los elementos multifactoriales para la promoción docente en este año, queda preguntarnos si es que no existe la posibilidad de que el trabajo que ésta realiza esté apegado a la normatividad correspondiente porque, si bien es cierto que, como he señalado, con el anterior gobierno este esquema se desdibujo, también es cierto que si MEJOREDU ha declarado que tiene listo su Plan de Formación Continua y de Desarrollo Profesional, por qué los maestros y maestras tienen que ser los afectados dado su interés por participar en estos procesos.

De mi parte, espero que ese plan incluya o amplié su visión para que esa formación continua y desarrollo profesional no se limite a aquellos profesores que desean participar en estos procesos de promoción. Creo, la educación que pueden y deben recibir nuestros alumnos lo amerita porque, en todo caso, sea a través de un incentivo o no, nuestra prioridad debe ser el aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias:

Cordero, (2021). La incentivación del desempeño docente asociada a la formación continua. Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-incentivacion-del-desempeno-docente-asociada-a-la-formacion-continua/

DOF. (2019). Decreto por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. SEGOB. Recuperado de: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573860&fecha=30/09/2019

DOF. (2019). Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación. SEGOB. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573859&fecha=30/09/2019

MEJOREDU. (2020). Programa Institucional 2020-2024 de Mejoredu. Recuperado de: https://www.gob.mx/mejoredu/documentos/programa-institucional-2020-2024-de-mejoredu?idiom=es

Roldán, N. (2018). SEP redujo recursos para capacitar docentes al mismo tiempo multiplicó su gasto en comunicación. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2018/05/sep-gasto-reforma-educativa-comunicacion/

Santibáñez, L., Rubio, D., y Vázquez, M. (2018). Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas nacionales e internacionales. INEE. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1F226.pdf

SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica. Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

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México: Maestros y burócratas jubilados de BC exigen pago de pensiones

Noticias

América del Norte/México/05-02-2021/Autor: Antonio Heras/Fuente: www.jornada.com.mx

Mexicali, BC. El Gobierno de Baja California incumplió con el pago de pensionados y jubilados de la burocracia y el magisterio, correspondiente a enero de 2021, por lo que miembros de ambos gremios iniciaron protestas e instalaron un plantón frente al organismo de seguridad social cuya Junta de Gobierno preside el gobernador Jaime Bonilla Valdez, a fin de exigir los recursos para quienes cumplieron 30 años de servicio y realizaron sus aportaciones.

El director General de Issstecali, Odilar Moreno, dio a conocer que quedan pendientes de pagar 187 millones de pesos de quienes reciben transferencias bancarias.

Los pagos emitidos el viernes 29 de enero pasado fueron de los pensionados y jubilados que reciben su pago en cheque, mientras que para quienes reciben transferencias bancarias solo se dispensaron 50 millones de pesos.

Moreno dijo que confía en que se resuelva a la brevedad esta situación financiera para cubrir la mensualidad que se debe, y recordó que los fondos financieros del Issstecali provienen de aportaciones patronales y cuotas de los trabajadores.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/02/03/estados/maestros-y-burocratas-jubilados-de-bc-exigen-pago-de-pensiones/

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La Promoción Horizontal: entre esperanza e incertidumbre magisterial

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

La Promoción Horizontal, un estímulo donde los profesores y directivos pueden acceder a un aumento de salario sin que esto implique un cambio de funciones, fue una de las promesas más esperadas por el gremio desde que se echó a andar la Reforma Educativa del presidente López Obrador.

El discurso de revalorización del magisterio y las promesas hechas desde la campaña del 2018, mantenían la esperanza de poder acceder a mejores condiciones de vida, sin embargo, esto no se veía llegar.

Al principio del sexenio, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) se dijo lista para echar a andar este programa de incentivos, sin embargo, no existían reglas de operación ni marco jurídico y, lo más importante, tampoco había autorización de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) para llevarlo a cabo.

Dos años después al fin han salido los lineamientos que lo regirán, sin embargo, aún no hay certeza de dónde se obtendrán los recursos para operarlo y, como lo marca la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, la definición exacta de los elementos multifactoriales que ahí se describen.

De manera general, la Promoción Horizontal está dirigida a personal con funciones docente, técnico docente, asesoría técnica pedagógica, dirección y supervisión quienes tengan un mínimo de dos años de servicios ininterrumpidos con nombramiento definitivo, los cuales, deberán completar dos etapas de evaluación donde se tomarán en cuenta los siguientes elementos: antigüedad, reconocimiento al buen desempeño, grado académico, desarrollo profesional,  conocimientos y aptitudes, autoevaluación y una exposición de la práctica educativa.

El Programa constará de 8 niveles de estímulo de carácter económico, cuya permanencia mínima es de 4 años en cada uno, los cuales, tendrán una aumento desde 35% hasta 205%. Para los trabajadores que se encuentren en zonas de alta marginación o pobreza, los aumentos serán desde 41% hasta 247%.

Pero, ¿de dónde se obtendrán los recursos? La misma ley señala que el Programa operará con el presupuesto del Programa de Carrera Magisterial, de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica y otros recursos que se asignen al Programa conforme a la disponibilidad presupuestaria.

En un principio se pensaría que este dinero estaría etiquetado desde el Presupuesto de Egresos de la Federación, sin embargo, estos no se han considerado dentro de las partidas presupuestales sino de programas de incentivos que bajan a través del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE) del Ramo 33, que para este año fue de más de 408 millones de pesos, el cual, es el mismo presupuesto del año pasado, por lo que no se consideró un aumento para ello.

Incluso, aún no se sabe a ciencia cierta cuánto será el dinero destinado para el programa, cuál será el techo presupuestal ni de dónde se sacarán los recursos para fortalecer al FONE.

Lo curioso, es que este programa sale a la luz justamente en año electoral y aunque la Ley marca que la USICAMM emite los lineamientos y coordina de manera general, son los gobiernos de los estados los encargados de operarlo y ejecutarlo, lo que da un margen para que este pueda ser utilizado con fines políticos y electorales. No sería la primera vez que sucede.

Lamentablemente, la promesa de volver a darle un gran valor a las maestras y los maestros, aún no termina de nacer. No se alcanzan a distinguir los piés ni la cabeza. Ni siquiera sabemos si de verdad existe. Sería conveniente, entonces, pensar en una “mal llamada revalorización del magisterio”.

* Periodista especializado en temas educativos. Director editorial de Educación Futura.

Twitter: @elErickJuarez

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-promocion-horizontal-entre-esperanza-e-incertidumbre-magisterial/

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OVE entrevista a Guadalupe Mauricio Hernández: “La educación también debe ser diversa y multicultural”.

Entrevistas

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Guadalupe Mauricio Hernández en la actual coyuntura pandémica por medio de conversatorios virtuales desde abril del año pasado en las que participamos juntes. Una mujer aguerrida que ha venido defendiendo el derecho a la educación pública, gratuita, laica, integral y feminista. En los conversatorios virtuales y en otras conversaciones que tuvimos nos demostró una gran humildad intelectual y alteridad emanadas de su humanismo.

Guadalupe es militante feminista y socióloga luchadora por los derechos humanos, exhorta “nos faltan las mujeres de abajo, y que cuando estas mujeres se unan a estas manifestaciones daremos el paso más importante”.

Nuestra camarada Guadalupe es doctora en Filosofía con Orientación en Arquitectura y Asuntos Urbanos, es Socióloga y Licenciada en Artes Visuales por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fotógrafa e Investigadora. Cursa una maestría en Artes con especialidad en educación en el Arte. Autora del libro: “Artes y Espacio Público en Monterrey: la velocidad y la distancia” Es educadora popular. Actualmente cursa un posdoctorado en Pedagogía Crítica y Educaciones Populares por el Centro Internacional de Pensamiento Crítico Eduardo del Río Ruis y el Instituto Miranda de Venezuela. Trabaja de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Nuevo León.

 

Guadalupe, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

La postura crítica llegó por el acercamiento al proyecto zapatista que mantienen las comunidades en Chiapas, como adherente de la Sexta Declaración de la Selva Lacandona. En 2013 tuve la oportunidad de compartir por unos días la vida con una familia tojolabal zapatista en el poblado de San Miguel, en la bella experiencia llamada escuelita zapatista, donde acudieron miles de personas de distintos países y estados de México. Me tocó coincidir con muchas personas, pero me inspiró tremendamente Nora Cortiñas, cofundadora de la Madres de la Plaza de Mayo, con la que platiqué en el caracol de Morelia.

En el poblado de San Miguel tuve la oportunidad de conocer de cerca, en voz de sus pobladores y visitas a la escuela autónoma del poblado, su sistema de educación, ver cómo relacionaban y conectaban la educación con los problemas de vida de las comunidades, conocer que retomaban su historia colectiva en los planes de estudio al tiempo que participaban de una selección crítica de la historia oficial, tomando aquellas experiencias surgidas desde los pueblos y no sólo de personajes heroicos o desde arriba.

Así fue como empecé a mirar críticamente el sistema educativo en el que estoy inmersa como profesora, el modelo de competencias, un sistema rígido, acrítico y elemental, que a muchas maestras y maestros nos hizo ruido desde su inicio, nos parecía ajeno y manteníamos una duda sobre si las y los estudiantes aprenderían con ese sistema.  Dicho modelo nos decía que la maestra o el maestro era un facilitador, nos trataron de convencer de supuestas bondades que contrastaban con los resultados desfavorables en las evaluaciones de PISA y otras.

Con el tiempo, y más ahora, veo el sistema de competencias como un claro sistema de despedagogización, un modelo instruccional preparatorio de lo que ahora tenemos como educación virtual. Sin embargo, la escuela en la que trabajo tiene una tradición de 100 años, es una escuela sabia históricamente, que empezó siendo una primaria exclusiva para mujeres, con un año más de formación técnica en labores femeniles, ahí se daban carreras que pretendían capacitar a la mujer para que desde su casa contribuyera a la economía del hogar. La escuela fue fundadora en septiembre de 1933 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y gracias a que la escuela fue exclusiva de mujeres, las maestras de la escuela fueron las únicas mujeres presentes en la fundación de la UANL. Ahora es una preparatoria del nivel medio superior, mixta, que ha tenido un gran progreso en el área técnica, y en ese sentido estoy en una escuela muy singular que ha desarrollado y socializado ciertas carreras técnicas dentro de la misma universidad y ha creado enlaces a nivel internacional; hoy enfrenta con la pandemia un nuevo reto, quizá el más grande en sus 100 años.

Respecto a la cuestión gremial, cuando se implementó el sistema de evaluación punitiva con la reforma educativa en el sexenio del Presidente Peña Nieto para maestras y maestros, conocí a la CNTE. Aunque nosotros somos una Universidad Autónoma, nos aplicaron el examen por ser educación básica, sin que implicara el hecho, de reprobarlo, ser cesado. La CNTE puso un plantón en la Macroplaza, como protesta en defensa de las y los maestros cesados, mi compañero que en ese tiempo participaba en el entonces Rincón Zapatista de Monterrey, inició un acercamiento para mostrar solidaridad e invitó a la CNTE a platicar con los del Rincón.

El acercamiento no se dio inmediatamente, entonces decidimos hacer una visita. El primer día que visitamos a los de la CNTE, en el plantón, yo salí de mi escuela, que está en el centro de la ciudad, cerca de donde estaban las y los maestros de la CNTE haciendo su protesta. En la escuela nos dimos cita mi compañero y yo para ir a la Macroplaza y acompañar a las y los maestros, llevaba yo la playera del uniforme, cuando llegué me ofrecieron una silla y agua, yo había reprobado el examen, un examen humillante y absurdo, así que me sentí muy identificada con las maestras y maestros y podía entender desde mi condición de profesora a las y los profesores de la CNTE.

Otra vez me pasa que desde una referencia externa miro lo que es mi sindicato, el cual, en otro tiempo, fue un sindicato combativo, de muchas luchas, y gracias a ellas gozo de las prestaciones que ahora tengo. Eso nunca se nos debe olvidar que muchas personas en la defensa de esos derechos fueron despedidas, encarceladas, o perdieron su vida, por lo que debemos buscar los mecanismos para democratizar los gremios y no permitir la entrega de logros sindicales, que son del pueblo, a los intereses neoliberales o de la clase política en el poder. En la Universidad Autónoma de Nuevo León, la lucha por la autonomía fue legendaria, trascendental para democratizar la Universidad, y principalmente, lograr hacerla accesible a las hijas, hijos, de obreras, obreros y demás trabajadoras y trabajadores. Yo soy hija de la educación pública.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en su Estado, en México y en toda América Latina?

En mi estado es significativo el alto costo de la educación, aun siendo pública. Eso me hizo saber un estudiante del estado de Michoacán, que egresó de una secundaria pública allá y estaba por entrar a la preparatoria donde trabajo; él me platico de las diferencias, entre su ciudad y Monterrey, me dijo: maestra yo veo que aquí todo lo cobran, los libros, la camiseta, el ingreso, los exámenes, el mantenimiento, todo, en Michoacán no. Los padres lo que hacen es sólo poner a su hijo en la escuela. Aquí, en Monterrey, es diferente. Somos tres hermanos y en mi familia están viendo cómo le van hacer con mis hermanos que van a la secundaria y conmigo.

Creo es uno de los problemas que van a enfrentar algunas instituciones educativas en Monterrey, tanto privadas y públicas, pues al disminuir el costo de la educación por estudiante (en la educación), desde el punto vista de las y los estudiantes y familias, el costo de la educación por familia debe bajar, pues la educación se remite al hogar y a los medios de la familia, es lo que yo veo que expresan constantemente las y los estudiantes y familias en medios y redes sociales. En Monterrey se ha puesto énfasis en esa parte del costo de la educación en esta coyuntura de la pandemia. Y claro, de las familias que dicen no contar con las herramientas didácticas y pedagógicas para apoyar la educación a distancia y por televisión.

En México veo una disputa de la educación entre una concepción neoliberal expresada en el modelo de competencias y un currículum dictado por organismos económicos internacionales y, entre las pedagogías basadas en la emancipación, el pensamiento crítico y la autonomía, que por lo general se encuentran en el sur de México, y que son desconocidos los avances de estas pedagogías relacionadas con las comunidades. Esta disputa por la educación se expresó ya desde hace tiempo en la imposición de los modelos educativos, pero también en las reformas educativas. La cuña para despojar a las y los maestros de sus derechos laborales en México fue el instrumento de la evaluación, a lo que se sumó una responsabilidad sobre las y los maestros por problemas de la calidad de la educación. Sin embargo, vivimos momentos en que afectar los derechos de las y los trabajadores de la educación es afectar el derecho de las niñas y niños, jóvenes y jóvenas por una educación laica, gratuita e integral, como lo establece la Constitución Mexicana.

La teleducación es una educación instruccional, no es una educación integral. Lamentablemente el teletrabajo es algo que tenemos en la puerta pues ya existe una iniciativa de ley en la Cámara de Diputados, aprobada en el Senado en abril del año pasado para fomentar ese tipo de trabajo, del cual no se han hecho estudios sobre los daños y perjuicios económicos y sobre la salud física y cognitiva. Y bueno en América latina vivimos algo similar, pero con diferentes formas concretas en que se suceden estas imposiciones.

 

Cuéntenos sobre ¿cómo ha sido su experiencia en las artes y en el feminismo que usted milita?

Es difícil ya no tener una posición al respecto, los índices de feminicidio en mi estado son de los más altos, ocupamos el primer lugar del país en violencia a las mujeres en la vía pública, eso imagínalo ahora trasladado al hogar. La primera marcha a la que acudí, ya con cierta conciencia feminista  fue “la marcha de las putas” en 2011, que fue una marcha contra el acoso sexual,  que culpa a las mujeres del acoso por la forma de vestir, así que ese día como protesta me fui vestida con escasa ropa, una minifalda muy corta y unos tacones muy altos, yo me presenté a esa marcha pensando irían miles de mujeres universitarias y empleadas, y no fue así, pero fue el inicio de lo que se ha logrado a la fecha, y eso lo pudimos ver en la última marcha del 8 M, que fue la marcha más numerosa en la historia del estado de Nuevo León, hasta la fecha, ahí participé en la organización junto con mujeres de la Asamblea Feminista de Nuevo León y las maestras, mujeres investigadoras, de Académicos 43. En esa histórica marcha del 8M, el contingente más numeroso fue el de las mujeres universitarias, que lograron gracias a las denuncias anónimas, en varias universidades cesarán a maestros denunciados por acoso sexual. El gran número de manifestantes universitarias nos debe decir algo importante, que nos faltan las mujeres de abajo, y que cuando estas mujeres se unan a estas manifestaciones daremos el paso más importante.

Fue clave, para pensarme como feminista, en relación a los distintos feminismos, la visita de Marichuy, (María de Jesús Patricio Martínez) vocera del Consejo Nacional Indígena y del CIG (Consejo Indígena de Gobierno), aspirante a la candidatura presidencial en 2018, donde nos dimos a la tarea de juntarnos mujeres de muy diversas causas y de platicar como mujeres que somos. Otra experiencia importante fue el Segundo Encuentro Internacional de mujeres que luchan en Chiapas, organizado por las zapatistas en 2019.

A raíz de estos acontecimientos me he ido ubicando como feminista. Mi feminismo está más cerca del zapatismo, del ejemplo de la comandanta del EZLN, Ramona, de la comandanta Miriam, quien por casualidad me recibió en el caracol de Morelia en la escuelita zapatista, de Rosalinda, de las milicianas, de las compas tercias, de todas las mujeres zapatistas que solucionaron sus problemas concretos para dar la batalla junto a los compañeros zapatistas. Aquí no había grandes teorías o tratados filosóficos, sólo una declaratoria llamada “Ley Revolucionaria de la Mujeres” un acuerdo para juntos, mujeres y hombres, dar la lucha por la defensa de sus comunidades que se encuentran en peligro de extinción. Y los resultados de ese acuerdo social se expresa en que ellas no padecen de los feminicidios que tenemos nosotras como mujeres civiles. Como declaró la comandanta Amada en el discurso inaugural del Segundo Encuentro Internacional de mujeres que luchan: “AUNQUE DIGAN Y PREDIQUEN QUE HAY MUCHOS AVANCES PARA LAS MUJERES, LA VERDAD ES QUE NUNCA ANTES EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD HA SIDO TAN MORTAL EL SER MUJER”.

Mi arte dentro del feminismo es la fotografía, siempre me ha gustado la fotografía, fui la primera mujer reportera gráfica de un periódico muy conocido a nivel nacional, y eso me sirvió, es difícil no hacerlo, aun y cuando no tengo la juventud de antes y estoy medio ciega, la fotografía es una de las cosas que amo y quiero seguir haciendo. El arte es lo más relacionado a mi ejercicio docente.

Inicié como maestra siendo estudiante de la Facultad de Artes Visuales, dando talleres a niños de dibujo y pintura, así me ganaba una beca para los estudios. En la preparatoria donde trabajo actualmente, inicié dando clases de fotografía en la carrera técnica de Diseño y Comunicación Visual. Ahora imparto la materia de Apreciación a las Artes, aunque también he impartido disciplinas dentro de las humanidades como Ciencias Sociales, Filosofía, Literatura. Como socióloga no puedo ser una maestra acrítica de los contenidos curriculares, así que cuando doy filosofía occidental, les hablo del eurocentrismo, del antropocentrismo cristiano, de la razón instrumental.

 

Guadalupe, ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Nuevo León y en el país es fluida? ¿Por qué?  

No es fluida cuando se trata de sindicatos combativos como la CNTE, y lo es con los sindicatos llamados charros. Aun así, la CNTE logra detener una reforma educativa punitiva (del gobierno de Peña Nieto) con movilización y denuncias, y ahora, bajo la pandemia, contra una ley de educación que sigue basada en el neoliberalismo, se defiende la educación pública, gratuita, con negociación y movilización, pero también con propuestas pedagógicas.

Como educadora popular, ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué?

No corresponde a los desafíos, y eso lo puso en evidencia la pandemia. La mayoría de las y los maestros carecíamos de destrezas para usar las plataformas, andábamos todavía en la certificación del office. Recuerdo muy bien que un mes antes de la pandemia se dio la oportunidad de tomar un curso para el manejo de la plataforma Teams, y no lo pude tomar por falta de la habilitación de un correo institucional.

Otro ejemplo fue el criterio dividido antes de la pandemia, entre las y los maestros, de usar (los y las estudiantes) el celular o no usarlo en clase. Y lo es ahora con las capacitaciones masivas y forzadas. El sistema de competencias que fue impuesto como un claro sistema preparatorio de la educación a distancia no fue acompañado de una formación tecnológica docente. La misma educación a distancia es una nueva forma de descapitalización y dependencia.

Mientras unos países generan tecnologías, otros sólo somos consumidores de tecnologías, lo que me recuerda las teorías de la Dependencia de América Latina, que llevé con el historiador Mario Cerutti, donde la tecnología es el motivo de la dependencia en América Latina, pero no vayamos tan lejos, aquí mismo en Monterrey, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey ha puesto en práctica tecno-pedagogías desde hace mucho tiempo, es decir, consumir, usar y gestionar Nuevas Tecnologías en la educación. Tengo amigos que trabajan en este Instituto y sin ningún problema les proporcionan computadoras portátiles que se pueden llevar a su casa para realizar su trabajo. La idea de la educación a distancia aplicado a todos los sectores es peligrosa, pues el país no es homogéneo, es diverso, multicultural. Las necesidades son diversas para distintas zonas del país. La educación también debe ser diversa y multicultural según las necesidades. La educación continua es lo de hoy, pero no todos tienen las mismas oportunidades para acceder a ella.

¿Cuáles serían sus propuestas?

Para la universidad, sería fortalecer la investigación, que constituye una relación crítica con la realidad, aunque reconozco el esfuerzo de maestras y maestros investigadoras en solitario que se esfuerzan por hacerla, incluso con sus propios recursos, falta desarrollar una cultura al respecto, tarea que siempre queda pendiente pues a Nuevo León, siempre se le ha considerado la ciudad industrial, digamos que es una segunda identidad o fundación de la ciudad, y es que las ciudades también se fundan en su urbanismo y en su cultura, no solo en documento histórico,  luego se trató difundir una tercera fundación como ciudad del conocimiento. Mi pregunta sería en qué momento transitamos de ser una ciudad obrera a ser una ciudad del conocimiento sin transitar por ser una ciudad que tenga sociedades de investigadores generadores de conocimientos científicos.

Creo ahí está una de las tareas pendientes de la educación universitaria en general, fomentar y generar investigación. Ahora con la pandemia se puso en evidencia el área médica y de la salud. Otra propuesta importante, es la de vincular a la universidad con las y los trabajadores, las amas de casa, los barrios y colonias, pero no se trata de que las y los estudiantes o la institución realice labor asistencial un día al año o cada tres meses. El vínculo debe construirse desde organizaciones de barrio, sindicales, colectivos urbanos, por ejemplo. Más o menos como hace 8 años, en la UANL, se ofreció la Preparatoria en Centros comunitarios de Zonas marginadas para ofrecerla a la juventud que no logró ingresar a los planteles escolarizados, la sorpresa fue que quienes se inscribieron fueron amas de casa, padres de familia, personas de la tercera edad. Ahí hay una Oportunidad de Educación que debe revisarse, valorarse por parte de la UANL.

 

Querida Guadalupe, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Por supuesto que la forma en que se ha respondido por el Estado a la emergencia sanitaria (confinamiento) y la consecuencia de pandemia y crisis económica, afecta el derecho a la educación, no sólo por las condiciones económicas en las que se encuentra la mayoría de las y los estudiantes, sino también por las condiciones psicológicas que provoca el temor al contagio, y un confinamiento forzado, aunque el gobierno federal diga que es voluntario.

Como maestra me pude dar cuenta que tuve estudiantes que debían trabajar, afectando sus horas de clase, para poder pagar el internet o los datos de los móviles. Tomar transporte para llegar a un cyber y con la sorpresa de que a veces estaba cerrado; jóvenes que tuvieron que pedir prestada la clave de acceso a internet al vecino o irse a la casa de un familiar para tomar la señal. Familias con hambre porque el papá perdió el empleo.

Tuve estudiantes que compartían por ratos una sola computadora o un sólo celular entre varios integrantes, estudiantes, de la familia. A Monterrey se le puso como ejemplo nacional de conectividad, pero no se dijo o preguntó cómo se logró esa conectividad, y quienes la lograron. Tampoco se nos ha preguntado qué necesitamos para llevar a cabo nuestro trabajo y eso no es justo ni correcto.

Y qué decir de los efectos de la misma pandemia dentro de las familias. Todas estas situaciones representaron una exclusión a la vez que las plataformas mismas y el internet no constituían una enseñanza efectiva, dado que como maestres que somos, nos veíamos en dificultades para cumplir con el trabajo pedagógico.  El derecho a la educación pública, gratuita, laica e integral, se ve vulnerado al no cumplirse las condiciones que aseguren materialmente el aprendizaje; lo mismo sucede cuando se vulneran los derechos laborales de las y los trabajadores de la educación.

 

Desde las cosmovisiones feministas, ¿cuál es la radiografía de las sociedades en especial de las niñas y mujeres en el confinamiento obligatorio y, las ponderaciones de las virtualidades y televisivas en la vida cotidiana?

Quiero empezar por comentarte que en uno de los trabajos que pedí a mis estudiantes, en la materia de filosofía del semestre pasado, fue un diálogo a través del medio que ellos quisieran con sus padres y/o familiares cercanos, y con sus compañeros, sobre el tema del confinamiento y de la educación virtual. El ejercicio se llamó, “diálogos desde la pandemia”. Ahí pude tener una ventana a la situación de las familias y de las mujeres. De esas experiencias, recuerdo mucho a una madre de familia que contó que desde que se casó, hace 18 años, antes del confinamiento, generalmente no salía de su casa.

La diferencia ahora con el confinamiento radicaba en que en la casa estaba su esposo, que en ese momento estaba desempleado, y sus dos hijos. El confinamiento para las mujeres recrudece una práctica histórica patriarcal. En el centro de mi ciudad, llamado “Barrio Antiguo” en las remodelaciones que se le hicieron a ese barrio para hacerlo lugar de turismo,  se encontró a una mujer emparedada, es decir, sepultada en los muros, esa casa cuenta con una placa, una leyenda que suscribe el acontecimiento, es la casa Calicanto,  ese hecho  nos debe decir algo muy importante, uno pensaría que eso ha cambiado mucho y no es así, cuando revisamos las estadísticas de feminicidios, es decir, el homicidio de las mujeres en manos de sus conyugues, novios o familiares, nos damos cuenta que la violencia hacia las mujeres sucede desde la casa.

Otra de las cuestiones, que se proyectaron en estos “diálogos del confinamiento”, fue el hecho repetido de que las mujeres se encuentran al cuidado de las y los hijos respecto a la educación virtual, las mujeres adolescentes de los menores para sentarlos frente a la pantalla, las mujeres de una familia del cuidado de las personas mayores. Esta desigualdad en el trabajo doméstico, combinado ahora, en muchos casos, con el trabajo asalariado y el trabajo de crianza, debe producir en las mujeres un alto grado de estrés, y con ello los problemas derivados del estrés y la violencia doméstica.

En el estado de Nuevo León, se han registrado 11, mil 598 denuncias por violencia familiar, de enero-agosto del 2020, lo que representa un aumento en relación a años anteriores. Monterrey ocupaba antes de la pandemia el primer lugar de violencia hacia la mujer en la vía pública, así que esa violencia se concentra ahora en el hogar, y no podemos olvidar que con el confinamiento el mismo espacio es para el trabajo, la escuela, la familia y es difícil que se pueda lidiar con la interacción de tantas funciones en un mismo tiempo y espacio. No es lo correcto.

Estimada Guadalupe, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?  

Desde el punto de vista docente se requiere la difusión de las pedagogías críticas entre las y los docentes y las y los estudiantes, espacios tanto institucionales como no institucionales para discutir e intercambiar ideas, para proponer; se trata de un verdadero proceso social y político. La tendencia actual, a como vemos está sucediendo en esta pandemia, es educar a una élite, esto parecería increíble en una sociedad que llegó al anhelo democrático de uno de los derechos más importantes de la historia moderna: la educación, gratuita, laica, integral y científica, pero está sucediendo, la televisión es un retroceso a un derecho ganado y construido.

Las tecnologías deben ser un apoyo de la maestra y maestro no a la inversa, ahora sí que como dijo Freire “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” y “Enseñar no existe sin aprender” así como tampoco “No hay enseñanza sin investigación e investigación sin enseñanza” ¿Qué nos queda ante esta exclusión? Ponernos de acuerdo como comunidades, en las ciudades, en los barrios. Cuando las maestras, maestros, estudiantes, cobren conciencia como lo hacen ya otros grupos: las mujeres, las y los indígenas, los que luchan por encontrar a los desparecidos, y tomen en sus manos la educación que quieran para sus comunidades, pondremos la primera piedra.

Muchas gracias.

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México: Crea UNAM el Colegio de Atención a la Comunidad Estudiantil

Noticias

América del Norte/México/29-01-2021/Autor: Arturo Sánchez Jiménez/Fuente: www.jornada.com.mx

Con el objetivo de diseñar políticas institucionales que propicien el desarrollo e integración de sus estudiantes, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) creó el Colegio de Responsables de Atención a la Comunidad Estudiantil.

El rector Enrique Graue Wiechers emitió este jueves el acuerdo por el que se constituye este órgano asesor de las autoridades universitarias, el cual establecerá políticas y directrices para la atención a los alumnos; emitirá recomendaciones acerca del perfil de los funcionarios responsables de esta tarea.

También fortalecerá la comunicación con distintas dependencias y entidades de la Universidad en este ámbito; y formulará proyectos de análisis y propuestas de solución a problemas surgidos en este rubro, entre otras funciones.

El titular de la Secretaría de Prevención, Atención y Seguridad Universitaria (SPASU) presidirá este Colegio; y la o el Coordinador de Enlace y Seguimiento de la SPASU será el secretario Técnico. Además, los responsables de la atención a la comunidad estudiantil en facultades, escuelas y en la Coordinación General de Estudios de Posgrado, fungirán como vocales.

Serán invitados permanentes representantes o los titulares de las siguientes instancias de la UNAM: Secretaría General; Secretaría de Desarrollo Institucional; Coordinación para la Igualdad de Género; Dirección General del Deporte Universitario; Dirección General de Orientación y Atención Educativa; y la Dirección General de Atención a la Comunidad.

El Colegio podrá invitar a miembros de la comunidad universitaria o personas externas que, por su experiencia y conocimientos, aporten información útil para definir estrategias y políticas en la atención a la comunidad estudiantil.

En el caso del alumnado del bachillerato universitario, fungirán como enlaces los responsables de la atención a la comunidad estudiantil en los planteles que integran la Escuela Nacional Preparatoria y la Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades.

El Colegio de Responsables de Atención a la Comunidad Estudiantil trabajará en pleno siempre que se trate de políticas que impacten a toda la Universidad, o en comisiones, que podrán ser permanentes o especiales de conformidad con su Reglamento Interno.

Se integrará en un plazo máximo de 30 días hábiles y deberá emitir su Reglamento Interno dentro de los 60 días hábiles posteriores a su instalación.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/01/28/sociedad/crea-unam-el-colegio-de-atencion-a-la-comunidad-estudiantil/

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La promoción horizontal de la USICAMM. Malas noticias para los maestros

Abelardo Carro Nava 1 comentario

Por: Abelardo Carro Nava

Desde la década de los noventa, cuando el auge por lograr la tan anhelada y prometida “calidad” educativa estaba en todo su esplendor dado el proceso “modernizador” que, supuestamente había impulsado Miguel de la Madrid Hurtado en el país, el gobierno Salinista, conjuntamente con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en manos de Elba Esther Gordillo, vendieron la idea al magisterio mexicano de que, a través de un estímulo o incentivo que se vería reflejado en su salario se conseguiría este propósito, pero, además, se estaría dando un paso importante en la revalorización del magisterio. Hecho que, como sabemos, quedó plasmado en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).

De esta idea nació lo que muchos colegas conocemos como el Programa de Carrera Magisterial (PCM), cuyos propósitos consistían en estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro por lo que, de esta forma, se estableció un mecanismo de promoción horizontal para el personal docente frente a grupo que enseñara en los ciclos de la educación básica con la intención de que esos profesores pudieran acceder, si es que así lo decidían, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial (DOF, 1992).

Ahora bien, esa promoción horizontal estaba integrada por cinco niveles de estímulo denominados “A”, “B”, “C”, “D” y “E”, y que los profesores podrían lograr, siempre y cuando de manera voluntaria, se evaluaran conforme a los lineamientos establecidos para este objetivo. Los factores de evaluación, y su respectivo puntaje específico en cada una de las vertientes en las que podrían participar, eran: a) aprovechamiento escolar, b) formación continua, c) actividades cocurriculares, d) preparación profesional, e) antigüedad, f) gestión escolar, g) y apoyo educativo. El puntaje máximo (en cada vertiente) no rebasaba los 100 puntos, pero se destaca que el factor aprovechamiento escolar, consistente en el conjunto de logros de aprendizaje obtenidos por los alumnos en un grado o asignatura en un ciclo escolar, de acuerdo a los planes y programas de estudios oficiales vigentes, recibían el mayor puntaje.

Por lo que respecta a los niveles de promoción, se especificaba que éstos eran consecutivos y seriados, es decir, los docentes solo podrían acceder a un nivel inmediato superior por periodo de promoción, previo cumplimiento con la permanencia establecida. Por ello, si un maestro se encontraba ubicado en una Zona Urbana o Rural, debía permanecer en el nivel “A” 3 años, nivel “B” 3 años, nivel “C” 4 años, nivel “D” 4 años y nivel “E” indefinidamente. Pero, si se encontraba en una Zona de Bajo Desarrollo, los docentes deberían de permanecer en cada nivel un periodo de 2 años.

Como se sabe, con el paso de los años este programa se corrompió; quiero pensar que esto sucedió por la gran injerencia y participación que tenía el SNTE en los procesos de evaluación a partir de que, en muchas entidades federativas y en la propia Secretaría de Educación Pública (SEP), las estructuras educativas oficiales fueron cooptadas por esta organización sindical, pero también, porque el mismo gobierno no tuvo la capacidad de transparentar estos procesos y, mucho menos, de fortalecer la formación continua del profesorado mexicano. No obstante, lo anterior, mantengo firme la postura que he fijado desde hace tiempo con relación a que este programa, tal cual inició, tenía bondades que propiciaron la constante capacitación, actualización y profesionalización del magisterio. Claro, habría que checar los estudios que se han hecho sobre ello para entrar en otro tipo de diálogo, pero, desde mi experiencia, considero y sostengo esa postura que en diversos momentos y en diversos foros he expuesto.

Con la llegada de Peña Nieto a la Presidencia, y con la serie de “reformas estructurales” que, derivado del Pacto por México se aprobaron en las “Cámaras de Representantes”, el PCM desapareció y se vino un tremendo desaguisado. La Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la SEP, se encargaron de “enrarecer” todo un proceso que, probablemente, perseguiría una mejora en la calidad de la educación que se brinda en México, así como también, un probable estímulo para los diversos actores que serían evaluados en su desempeño, pero también, para la obtención de un incentivo. La consigna fue clara, y ya sabemos de qué manera se desarrolló la evaluación del desempeño docente y, por consiguiente, la de los incentivos. Aún en varios estados de la República Mexicana se mantienen serios litigios para que les sea concedido el pago que les corresponde por haber obtenido el nivel K1.

Y bueno, una de las características que tuvo lo que se denominó Promoción en la Función por Incentivos en la Educación Básica durante el gobierno peñaniestista, fue aquella clasificación que tanto lastimó al magisterio: “idóneo y no idóneo” y que, en términos sencillos, no significó otra cosa más que el establecimiento de una serie de factores para la evaluación de los maestros y maestras denominados: a) no suficiente, b) suficiente, c) destacado, e d) incremento (ascenso en el programa en la función).

De esta forma, este “programa” contaba de 7 niveles de incentivos de carácter económico cuya vigencia era de hasta 4 años para cada uno y, según se dijo, se otorgaban de manera objetiva, equitativa y transparente, con irrestricto respeto a la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y al programa (SEP, 2015). Cabe mencionar que, en este “programa”, no había variación en cuanto al tiempo (4 años) que debería permanecer el docente una vez que obtuviera uno de los niveles señalados, no así en cuanto a los porcentajes de los incentivos que podía alcanzar un profesor puesto que mientras unos podían lograr 180% con relación a su salario, otros (ubicados en zonas de alta pobreza y alejadas de zonas urbanas), podrían alcanzar hasta un 222%.

Y bueno, para cerrar este punto, resta mencionar que el instrumento de evaluación (examen al profesor), fue el rubro que determinaba si es que el profesor se promovía o, por el contrario, recibiría el acompañamiento mediante algo que denominaron “tutoría”. Esto, sin soslayar la elaboración de un proyecto de enseñanza o de gestión (según fuera el caso) del que, poco o nada se sabe en cuanto a la retroalimentación que le pudieron hacer al profesor evaluado.

En fin, como dije: todo un tremendo caos y desaguisado.

Con el triunfo en las urnas de López Obrador, y su respectiva llegada a la Presidencia, se retomó aquella anhelada y prometida revalorización del magisterio. Consecuentemente, en las mismas “Cámaras de Representantes” se aprobó la reforma a la reforma educativa del 2013 y, como parece obvio, las leyes secundarias que de ella emanaron. Surgió la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM), así como también, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) encargada, entre otras cosas, de desarrollar un programa de estímulos e incentivos que favorecieran el desempeño eficiente del servicio educativo para que, de esta forma, se contribuyera al reconocimiento escolar y social de la dignidad magisterial. Y bueno, después de algún tiempo en el que nada se sabía de este programa, recientemente la USICAMM lanzó el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, una copia mal hecha, o bien, una continuidad del Programa de Promoción en la Función por Incentivos en la Educación Básica implementado por el gobierno de Peña Nieto. Irrisoriamente, aunque la reforma educativa del 2013 fue cancelada, en los hechos, en el gobierno de López Obrador persisten muchos programas que su antecesor impulsó a través de sus Secretarios de Educación, Y es que mire usted, si hace un ejercicio comparativo, particularmente del que nos ocupa, podrá coincidir conmigo en varios rubros.

Comienzo por sus propósitos. Según del documento dado a conocer hace unos días se señala que, entre otros, este programa tiene la intención de mejorar las condiciones económicas, profesionales y sociales de las maestras y maestros a través del reconocimiento del personal docente… por su compromiso, responsabilidad y profesionalismo en la realización de la tarea educativa (USICAMM, 2021); algo así se señalaba en el del 2015, ya que éste se proponía mejorar las condiciones de vida y la valoración social de los participantes de la promoción en la función por incentivos que demuestren calidad en la prestación de sus servicios, compromiso en el desempeño de su labor educativa y vocación magisterial (SEP, 2015). En fin.

Por lo que respecta a la tabla de elementos multifactoriales que considera la promoción horizontal en este programa, se contempla: a) antigüedad, b) reconocimiento al buen desempeño, c) grado académico, d) desarrollo profesional, e) instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes, f) autoevaluación y exposición de la práctica educativa consistente en un instrumento de valoración de recursos personales y práctica educativa y entrevista por el colectivo docente. La suma de puntajes que pudieran obtenerse de la valoración al docente participante da un total de 330 puntos. Destaca que el elemento denominado instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes reciba 120 puntos y la autoevaluación y exposición de la práctica educativa consistente en un instrumento de valoración de recursos personales 80 puntos. Dato curioso porque, si usted lee con detenimiento el documento que he referido, el primero rubro corresponde prácticamente a un examen de opción múltiple y, el segundo, a la elaboración de un proyecto de enseñanza, mismos que fueron aplicados durante el gobierno de Peña Nieto. Claro, hay mínimas diferencias, pero, su esencia, se mantiene. ¿Acaso no se ha ido la CNSPD de la USICAMM?,

Por lo que se refiere a los niveles del estímulo de carácter económico, este programa contiene 8, cuya permanencia mínima es de 4 años cada uno aplicables conforme a la normatividad vigente, es decir, al igual que en el PCM se señalaba que los niveles de promoción eran consecutivos y seriados, en éste para la promoción al segundo nivel y subsecuentes, los participantes deberán cubrir, al igual que se hizo en el programa del sexenio anterior, 4 años de permanencia en cada nivel y los demás requisitos. Ahora, el porcentaje específico para cada nivel varia conforme a éste puesto que, en un primer momento, se señala que se podrá alcanzar un máximo de 205%, con relación al salario, mientras que en las zonas de alta pobreza y marginación (esquema similar al aplicable durante el peñismo) se podría alcanzar un 247%. Esto, de conformidad con la DISPONIBILIDAD PRESUPUESTARIA y en términos de las disposiciones presupuestarias aplicables. Sí, leyó usted bien, este programa está sujeto a esa disponibilidad presupuestaria lo cual significa que, en caso de que los resultados sean favorables para un participante en el proceso, éste será colocado en una lista, denominémosla de prelación y, si las condiciones presupuestales lo permiten, podría ser beneficiado con el estímulo, pero, si no hubiera esas condiciones, simplemente no se le asignaría el mismo. ¿Menudo embrollo no cree?, ¿hablamos de una revalorización del magisterio?

Expuesto todo lo anterior resta mencionar que, una vez más, estamos ante un gobierno y una SEP que, en términos concretos, no sabe qué hacer para cumplir con sus respectivas funciones. Por un lado, el discurso pomposo que señala que todo ha cambiado y que ha comenzado una transformación del país, se derrumba cuando en los hechos se observa una continuidad entre gobiernos que poco o nada beneficia al magisterio. Si en verdad se pretende lanzar un programa que motive al profesorado a participar para su mejora profesional y económica, debería de iniciarse con un esquema de formación continua que verdaderamente fortalezca el quehacer docente. En todo caso, no estaría nada mal revisar los factores de evaluación o elementos multifactoriales para ajustarlos a la realidad que se vive en el terreno docente. No es posible que, al igual que en el sexenio anterior, un examen de opción múltiple esté mejor ponderado que el desarrollo profesional o los grados académicos, pero bueno, esa es otra historia. Lo que si tengo claro es que, en la SEP, el fantasma de Aurelio Nuño sigue presente.

Con negritas:

No sé si usted recuerde, pero con Peña Nieto el proceso de evaluación fue un caos porque, curiosamente, jamás se hizo público el procedimiento bajo el cual eran evaluados los maestros. Es decir, qué se evaluaba, cómo se evaluaba, quién evaluaba y quién evaluaba a los evaluadores, entre otras cuestiones, fue una gran incógnita. Creo, estamos ante la antesala de un nuevo desaguisado, pero, espero equivocarme, peor que el anterior.

Al tiempo.

Referencias:

DOF. (1992) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Recuperado de: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-ad1c-aad33765928a/07104.pdf

SEP. (2015). Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica. Recuperado de: https://www.sep.gob.mx/work/appsite/VBReglamento_final_2015.pdf

SEP. (2021). Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica. Recuperado de: http://file-system.uscmm.gob.mx/2021-2022/compilacion/EB/Programa_promocion_horizontal_niveles_EB_2021.pdf

Cuadro comparativo de los distintos programas: PCM, PPFI y PPHNI

Carrera magisterial Promoción en Función por Incentivos CNSPD Promoción por Niveles USICAMM
Aprovechamiento escolar No suficiente Antigüedad
Formación continua Suficiente Reconocimiento al buen desempeño
Actividades cocurriculares Destacado Grado académico
Preparación profesional Incremento (ascenso en el Programa en la Función) Desarrollo profesional
Antigüedad Instrumento de evaluación
Gestión escolar Instrumento de valoración de recursos personales y práctica
Apoyo educativo Entrevista por el colectivo docente

Fuente: Elaboración propia

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/la-promocion-horizontal-de-la-usicamm-malas-noticias-para-los-maestros/

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