Modelo Educativo

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Mariátegui y su pensamiento educativo

Julian Lacacta

Perú / 24 de junio de 2018 / Autor: Julian Lacacta / Fuente: lacacta.wordpress.com

José Carlos Mariátegui, es uno de los pensadores más lúcidos de la literatura peruana, que perteneció a la corriente literaria posmodernista, destaco en el siglo XX y aporto con su pensamiento político y educativo. Este mes no solo debemos recordar su nacimiento, un 16 de junio 1894, sino la vigencia de su aporte a la educación. En estos momentos de crisis de la educación peruana, producto del fracaso del sistema, político, económico y social, es necesario revalorar los planteamientos educativos del Amauta.

El sector educativo está en crisis producto de las políticas emprendidas por los gobiernos que defienden el sistema capitalista, por más que se ha incrementado el sueldo mínimo a los docentes a dos mil soles mensuales, desde fines del año 2017, el gobierno no ha logrado mejorar otros aspectos básicos en educación, esto producto de la poca inversión en el sector, en el Perú solo se invierte un 3.7% del Producto Interno Bruto (PBI).

Nuestro sistema educativo esta implementada de acuerdo a la influencia de los grupos de poder económico internacional. El Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), nuestro modelo obedece al planteamiento de estos organismos, con el objetivo de recibir fondos e implementar sus experimentos educativos en países de tercer mundo y en especial en el Perú por las características geográficas especial que presenta y la diversidad de culturas que existen. Nuestro Currículo Nacional es producto del asesoramiento de esos organismos por ende su fracaso. La educación peruana responde a intereses de los grupos de poder económico, nacional e internacional.

El modelo educativo está diseñado para formar a los niños y adolescentes para que sean sirvientes, para servir a los de arriba, mas no así para ser parte de la dirección de la producción, desde los diferentes niveles educativos, inicial, primaria, secundaria, superior no universitaria y universitaria, se educa para ser obedientes, mas no así ser críticos, ni mucho menor para que vean la realidad y puedan transformarlo.

José Carlos Mariátegui, en su época desde un análisis dialectico, ya había planteado de la injerencia en la educación por parte de la burguesía dominante, que beneficiaba a esa clase y no al pueblo, así mismo mencionó que la educación en la colonia y en la república, tiene carácter elitista y escolástica, que aún se mantienen vigente este análisis en la actualidad, pero con un rostro diferente el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM).

Mariátegui, no deja de tener razón cuando menciona que los contenidos educativos tienen una influencia negativa e injerencia española, franceses y la influencia norteamericana. En la actualidad estas mismas influencias en la educación están ocultas tras las corrientes pedagógicas conductista y constructivista, que impera en el desarrollo educativo, plasmados en los documentos educativos que rigen la educación peruana el Currículo Nacional.

El Amauta, dentro de su análisis de la realidad de la educación peruana y problemas de la educación, llega a las conclusiones de que la educación nacional no tiene espíritu nacional, tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. No deja de tener razón, el modelo educativo peruano obedece a los grupos de poder, forma a los niños y adolescentes para ser sirvientes y para complacer a los de arriba, se crea las políticas educativas para favorecer a los dominantes y no para favorecer al pueblo.

En la actualidad son vigentes los planteamientos José Carlos Mariátegui, que deben ser revaloradas por los hombres convencidos de su pensamiento. Los cambios en el sector educación, solo se lograrán, modificando las estructuras del sistema político, económico y social. Decía Mariátegui: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”.

Para que se lleve a cabo una mejora de la calidad educativa, se requiere que el proyecto educativo debe estar ligado con un nuevo plan de trasformación social con identidad propia, para llegar a la satisfacción de una nueva educación, debe partir, de nuestra realidad y cumplir con el objetivo de tener una educación gratuita y de calidad para los de abajo, para las grandes mayorías.

El fin supremo de la educación según el pensamiento de Mariátegui, es formar al hombre nuevo pensante y operante, con plena capacidad de interpretar la realidad y transformarla con el esfuerzo de su propio trabajo. El pilar fundamental de la educación, es el trabajo productivo, formar para ser dirección de la producción, debe ser planteado como concepción, como fin y como método.

Fuente del Artículo:

+ Mariátegui y su pensamiento educativo

ove/mahv

 

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La voz de las niñas y las mujeres ayuda a definir las actividades de los centros Malala de la UNESCO en Guatemala

UNESCO

Centro América/Guatemala/14 Junio 2018/UNESCO

La primera fase del nuevo proyecto llevado a cabo en Guatemala en el marco del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, reunió a las niñas, adolescentes y mujeres indígenas de la comunidad, en el seno de talleres participativos en Santa María Chiquimula y San Andrés Xecul, Totonicapán, en abril de 2018. Estos talleres han sido organizados con el objetivo de que las niñas y las mujeres participantes compartan sus intereses y necesidades, así como los obstáculos y las dificultades a las que deben hacer frente con regularidad en términos de acceso a la educación.

En Santa María Chiquimula, casi la mitad de las mujeres que han participado en los talleres no sabían leer ni escribir, y utilizaron sus huellas digitales para inscribirse. Esta situación ocurre con demasiada frecuencia en Totonicapán, una de las regiones de Guatemala que posee las tasas más bajas de mujeres alfabetizadas, es decir, 62,5% en 2014. El promedio de años de escolarización de las mujeres de esta región es de 4,1, una cifra que revela que la mayoría de ellas no logran terminar el ciclo de enseñanza primaria.

Las voces de las niñas y de las mujeres en primer plano

Para apoyar su empoderamiento es importante poner de relieve las voces de las niñas y de las mujeres, y proporcionarles un espacio para que compartan, analicen y hagan válidas sus experiencias colectivas. Las niñas y las mujeres indígenas presentes en los talleres participativos elaboraron una lista con las múltiples razones por las que abandonan la escuela, que abarcan desde la falta de recursos económicos hasta la distancia geográfica de las escuelas.

Algunas evocaron la creencia muy extendida de que las niñas y las mujeres no necesitan recibir una educación que comienza en la casa. “Mi padre quería que aprendiera a cocinar para cuando me casara, en vez de pasar el tiempo educándome”, dijo una joven, mientras que otra ofreció el punto de vista de sus padres de que “para realizar los quehaceres de la casa una mujer no necesita un título, mientras que el trabajo de un hombre en la ciudad sí podría requerirlo”. En la mayoría de los casos, cuando los recursos escaseaban, los hermanos tenían la posibilidad de asistir a la escuela, mientras ellas se quedaban atrás.

A pesar de estas dificultades, las mujeres veían la educación como un instrumento práctico que podía facilitarles la vida cotidiana y ayudarlas a realizar sus sueños. Ante el reducido número de empleos en el mercado laboral, una mujer afirmó: “Quiero adquirir capacidades prácticas que me ayuden a generar mis propios ingresos”.

Definir las actividades de los centros Malala de la UNESCO

Al principio de este proceso, es vital escuchar a las niñas y las mujeres con miras a garantizar la pertinencia de las actividades del proyecto. Si por una parte las mujeres han podido expresar sus opiniones durante los talleres, por otra también tuvieron la ocasión de compartir sus deseos, necesidades, así como las dificultades a las que deben hacer frente día a día.

Para una de ellas, aprender a leer significa no perderse en las calles. Para una joven, terminar la escuela significa que realizará su sueño de convertirse en docente. Y para otra, completar su educación le ofrece los medios para ayudar a sus hijos a hacer las tareas. Estos puntos de vista serán tomados en consideración durante la creación y concepción de nuevos centros Malala de la UNESCO. Las motivaciones, las necesidades y los intereses de las niñas y las mujeres se hallan arraigados en sus propios contextos y en sus historias personales, y sólo pueden comprenderse si nos tomamos el tiempo de escucharlas.

Los talleres participativos han confirmado lo importante que es poner de relieve y tomar en cuenta las voces de las niñas y las mujeres en cada etapa del proyecto. Esto no sólo permite que los planes de educación no formal llevados a cabo por los centros Malala brinden una respuesta apropiada a los obstáculos y necesidades reales de las mujeres, sino que ofrece también la oportunidad de apropiarse del proyecto mediante sus historias y puntos de vista individuales.

El proyecto en Guatemala tiene como objetivo crear un modelo educativo local – los centros Malala de la UNESCO – en las regiones rurales que deberá ser sostenible y transferible, y que se basará en las necesidades, la disponibilidad y los intereses de las niñas indígenas. Los programas educativos propuestos por los centros se impartirán en las lenguas indígenas, se basarán en la cultura indígena y reforzarán las competencias en favor del desarrollo personal y socioeconómico. Para llevar a cabo este proyecto, la UNESCO colabora conjuntamente con elComité Nacional de Alfabetización(link is external) (CONALFA), el Ministerio de Educación y organismos tales como, el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica (IGER) y la fundación educativa Fe y Alegría(link is external), en colaboración con las municipalidades de intervención.

Fuente: https://es.unesco.org/news/voz-ninas-y-mujeres-ayuda-definir-actividades-centros-malala-unesco-guatemala

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El éxito del modelo educativo en Canadá, donde los profesores no se eligen en oposiciones

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Los directores de centro tienen un rol esencial en el diseño de los programas académicos en uno de los países del ‘top 10’ en PISA

En algunas provincias de Canadá, como Ontario, a los profesores se les contrata en función de las necesidades del colegio. No hay oposiciones, son los directores de los centros los que determinan cuántos docentes necesitan cada curso y para qué asignaturas. Si después de dar una clase ante un comité de expertos y de pasar una entrevista personal son elegidos, se les contrata y pasan a ser funcionarios. Durante los dos primeros años, el director del colegio revisará su trabajo y, si se ajusta a los estándares, volverá a enfrentarse a ese control cada cinco años. A los 54 años de edad, ese profesor podrá jubilarse y su pensión será una de las más altas del cuerpo de funcionarios de Ontario, unos 48.000 dólares canadienses al año (31.600 euros). El salario medio de un profesor en esa provincia, cuya capital es Toronto, es de 80.000 dólares al año (52.750 euros).

El escenario descrito resume una de las principales diferencias con respecto a España: la forma en la que se selecciona al profesorado. Canadá se encuentra entre los 10 países del mundo mejor posicionados en el informe PISA, el estudio elaborado por la OCDE en diferentes países que mide el rendimiento académico de los estudiantes en matemáticas, ciencia y comprensión lectora. España ocupa la posición 31 y en dos de las competencias está por debajo de la media del resto de países de la OCDE.

En Ontario, donde el 94% de los alumnos están matriculados en centros públicos, cuando los estudiantes cumplen 14 años pueden elegir las asignaturas que más les interesan y crear su propio itinerario. Además, pueden escoger entre tres niveles de dificultad para cada una de esas materias: académico (que les permite acceder a la Universidad), applied level (que les conduce al al llamado college) o locally developed (pensado para una rápida incorporación al mercado laboral). La educación obligatoria es hasta los 16 años.

«Nuestro sistema no es academicista; no se basa en memorizar contenidos de libros de texto, sino en la aplicación práctica», explica Bruce Rodrigues, ministro de Educación de Ontario, que concentra el 40% de la población total de Canadá. La igualdad es una de las prioridades del programa educativo en un país en el que el 22% de los habitantes no nacieron en Canadá. «Tenemos muy presente a colectivos como el LGTBI y modificamos los programas en función de las características de los habitantes de las diferentes zonas», señala Rodrigues.

Pone un ejemplo: si hay un grupo importante de niños inmigrantes que no han vivido en países en los que había jardines en las casas, se elimina ese tipo de contenido de los enunciados o preguntas de los ejercicios de clase. «Estamos identificando las nuevas narrativas que usan los alumnos; ahí está la innovación», asegura el ministro. Su gabinete está participando de forma «muy activa» en la nueva medición de competencias lanzada por PISA para 2018, la denominada competencia global, un nuevo cuestionario que analizará el pensamiento crítico, la capacidad de interactuar con respeto, la empatía, la comprensión de los conflictos mundiales o el conocimiento intercultural de los estudiantes de 15 años.

Rodrigues comenzó su carrera profesional como profesor de matemáticas y confía plenamente en la capacidad de los directores y de los llamados school boards (comités escolares) para diseñar los programas académicos y contratar al profesorado. ¿Cómo pueden estar seguros de que el proceso es justo y transparente? «Todos los profesores tienen que colegiarse y tenemos un cuerpo regulador que lo gestiona. Los directores supervisan que su forma de dar clase es la correcta y, si no cumplen, pueden ser despedidos», detalla Rodrigues.

El presupuesto que el Ministerio de Educación de Ontario ha destinado a educación infantil, primaria y secundaria en el curso 2017-2018 es de 17.900 millones de euros, frente a los 3.250 millones que se llevan las universidades y los colleges (centros de educación superior con un enfoque más práctico que las universidades). En 2017, el Ministerio de Educación español destinó 2.525 millones de euros a Educación, a lo que se sumaron los 36.900 millones aportados por las comunidades autónomas.

Marta Velasco en el instituto Don Mills de Toronto.
Marta Velasco en el instituto Don Mills de Toronto.

Todd Bushell es el director del instituto público Don Mills Collegiate Institute, en Toronto. «Ponemos el foco en el pensamiento crítico, la información está en Internet», cuenta mientras recorre algunas de las aulas más innovadoras del centro, como la de arte y diseño gráfico o la de green industries (sobre el cambio climático). Una de las claves del sistema educativo canadiense es que las habilidades emocionales forman parte de la evaluación. «Medimos los hábitos de trabajo, el auto control, la responsabilidad, la organización, la colaboración y la iniciativa propia. Son los indicadores del éxito en la vida adulta del alumno», precisa.

Ese instituto tiene 90 estudiantes internacionales. La madrileña Marta Velasco es una de ellas. Llegó en agosto para cursar un año de intercambio. Tiene 16 años y estudia en el colegio concertado Gredo San Diego, en Guadarrama. Está en primero de bachillerato. «La principal diferencia con España es que aquí te autorregulas. Tengo el móvil encima de la mesa y yo decido si tengo una llamada urgente que atender». Le llama la atención que casi todos sus compañeros trabajan en el parque de atracciones los fines de semana. «En España todo es tomar apuntes. Aquí las cosas se consensúan, el profesor nos pregunta qué día nos parece bien entregar. No hay tanta disciplina».

Cuenta que las matemáticas se le dan fatal, pero que este curso ha escogido la modalidad intermedia y está avanzando a buen ritmo. Tiene derecho (legislación de Canadá), antropología o parenting (crianza en español), una asignatura en la que enseñan el proceso de embarazo, la igualdad en la crianza y en la que se llevan un robot con forma de bebé a casa durante cuatro días. La matrícula para estudiantes internacionales cuesta 14.000 dólares al año (unos 9.200 euros), a lo que se suman unos 1.200 de alojamiento en una familia al mes (unos 780 euros).

A ella le ayudó a tramitar su estancia la consultoría de educación The Lemon Tree Education, con sede en Madrid. Gestionan los intercambios de unos 200 estudiantes españoles al año, el 70% viaja a Canadá. «La mayoría se marchan en cuarto de la ESO, pero depende de la madurez del alumno», indica Rubén Castillo, cofundador de la empresa. Analizan cada caso: miden las expectativas del estudiante, sus notas o su experiencia más complicada, entre otras cuestiones. Trabajan con un gabinete externo de psicólogos. Cubren las 10 provincias de Canadá y sus honorarios alcanzan los 3.000 euros. «Desde el punto de vista académico, Canadá es uno de los países más avanzados del mundo. Su visión del respeto a los demás es esencial y eso se transmite muy bien en los colegios. Los alumnos regresan transformados», precisa Castillo. La Fundación Amancio Ortega ofrece 500 becas al año para que estudiantes españoles de cuarto de ESO puedan ir un año gratis.

LOS COLLEGE, UNA VÍA PARA ENCONTRAR UN TRABAJO CUALIFICADO PARA LOS ESPAÑOLES

Ana Paredes en Toronto.
Ana Paredes en Toronto.

Ana Paredes tiene 27 años y hace dos dejó su puesto de docente investigador en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos. Graduada en ingeniería de edificación, cobraba unos 500 euros al mes. «Vivía en casa de madre y no veía futuro a medio plazo; mi única opción era aguantar unos 10 años en esa situación y ver si conseguía la plaza», cuenta. Tras dos meses en Toronto mejorando su inglés, tomó la decisión de cambiar de país. Se matriculó en un college (centro de estudios superiores con un nivel inferior a la Universidad) en un grado de Excelencia en los Negocios, un programa de seis meses con prácticas remuneradas de otros seis meses.

Ahora está trabajando en la empresa de software donde realizó las prácticas, Black Wak, en el servicio de atención al cliente. La tasa de desempleo en Canadá es del 5% y la juvenil del 10%. Eso fue lo que le atrajo. «Es importante que los graduados universitarios sepan que no es fácil encontrar trabajo de lo suyo; hay que empezar desde abajo». Al llegar intentó que la contrataran como ingeniera, pero en todas las compañías le preguntaban si tenía experiencia en empresas canadienses. Su sueldo le permite llegar a final de mes y pagar el alquiler de una habitación por 700 dólares al mes. Ahora está tramitando la residencia permanente, que en Canadá se puede solicitar tras 12 meses de trabajo.

Los college se han convertido en una de las opciones más asequibles para los estudiantes internacionales que quieren instalarse en Canadá. El precio de matrícula de los grados universitarios ronda los 30.000 dólares al año y el de los másteres los 40.000, mientras que el coste medio de los diplomas en los college va desde los 6.600 a los 22.000 dólares al año (entre los 4.300 y 14.400 euros). En Canadá hay un total de 150 colleges y de los 113.000 estudiantes internacionales matriculados en 2016, 230 fueron españoles, según datos de la embajada. Entre los requisitos de acceso, tener el título de Bachilleratoun y una puntuación de, al menos, un 6.5 en el IELTS.

«Nuestra marca no es tan conocida como la de Estados Unidos, pero ahora con la era Trump y el Brexit prevemos un aumento en las solicitudes de acceso» explica Ryan Guest, director de George Brown, un college público de Toronto. De los 29.000 estudiantes de ese centro, 4.900 son internacionales.

La española Alejandra López, de 30 años, no terminó su carrera de Económicas en la Complutense para mudarse a Canadá. Estudió Negocios y Recursos Humanos en George Brown, un diploma de dos años que le costó 14.000 dólares. «La gran diferencia con la Universidad es que es muy práctico. Además la ley te permite trabajar 20 horas a la semana mientras estudias», cuenta. El salario mínimo en Canadá es de 14 dólares la hora. Lleva un mes buscando trabajo. «No creo que tarde mucho, el mercado se mueve rápido».

El de Santiago Uzal, de 31 años, es un caso de éxito. Llegó a Toronto con un nivel muy bajo de inglés y tras cinco años en el país tiene un puesto de manager para Europa en la empresa de idiomas ILAC, una de las más potentes del país. «La mayoría de españoles llegan con la mentalidad de la titulitis, pensando que por tener un grado el mercado les va a absorber. Pero aquí es todo networking, necesitas una puerta de acceso que, muchas veces, está por debajo de tu nivel», señala.

Él tenía estudios de Formación Profesional, que compaginaba con campañas de incendios como bombero forestal en Galicia. «No veía futuro es España, al final te cansas de los trabajos temporales. En Canadá puedes escalar en la empresa». Él lleva cinco años en ILAC, donde realizó el curso de inglés y obtuvo su primer empleo como monitor de estudiantes internacionales. Lo compaginaba con un trabajo de camarero en un restaurante brasileño. Ya ha conseguido la residencia permanente. «Me puedo beneficiar de las mismas ayudas que los canadienses, salvo el derecho a voto. No tengo ninguna intención de volver a España».

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/05/28/actualidad/1527526183_441482.html

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La educación en tiempos electorales

Manuel Navarro Weckmann

México / 10 de junio de 2018 / Autor: Manuel Alberto Navarro Weckmann / Fuente: Manuelnavarrow.com

Ha pasado un tercio de las campañas electorales y el debate sobre los diversos asuntos que marcan la vida política de la sociedad se encuentra en plena efervescencia. Mientras tanto, se debate el rumbo de la vida del país a costa de las experiencias y resultados de las acciones emprendidas desde el gobierno federal.

En mucho, la definición de temas en derredor de las campañas se ha ido decantando principalmente hacia los temas de seguridad, pobreza y corrupción sin embargo el tema educativo comienza a abrir camino en quienes aspiran a la presidencia.

En mucho se habla de la continuidad o no de la llamada reforma educativa, y se habla como si todo fuera una sola temática y se polarizan las opiniones en donde para defenderla, ciertos grupos empresariales, así como el actual gobierno federal, centran la base de su argumentación colocando a la niñez por delante, como si todo fuera el nuevo modelo educativo. No es así, puesto que fue lo último que importó, al ser lo que apenas se va a implementar, cuando incluso este gobierno ya no tenga el control del sistema educativo nacional.

Desde el planteamiento mismo de la reforma, fue incesante el llamado que el propio presidente Peña Nieto, así como los secretarios del Ramo Chuayfett, Nuño y Granados al expresar que los derechos del magisterio se encuentran a salvo y sin ninguna modificación, dejando en la población la noción de que el magisterio solo está en contra de los niños y niñas de México. No hay mentira más dañina ni terrible para polarizar las opiniones de la sociedad.

De tiempo para acá, un amplio sector magisterial hemos señalado situaciones que tienen que ver con el problema de la modificación del estatus laboral, la certeza en el trabajo, las prestaciones e incluso, la forma en que nos encontramos en la legislación.

En el caso de Chihuahua, cuando se abordó la problemática de adeudos de más de 8 meses, el propio secretario de gobernación afirmó que “en el caso del magisterio no aplica la Ley Federal del Trabajo”, lo cual deja el gremio en una indefinición y desamparo total, así como a las futuras generaciones.

No solo es pertinente, sino urgente, que la sociedad entera, así como quienes aspiren a dirigir la nación se den cuenta de la problemática y preocupaciones que aquejan al gremio, y poniendo por delante los años de trabajo dedicados en pleno a la niñez mexicana.

Fuente del Artículo:

La educación en tiempos electorales

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https://luisgyg.com/elecciones-en-mexico/

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La DGESPE, lo que no se ve tras la máscara

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La discusión sobre la educación normal que se ofrece en México a miles de estudiantes que egresan de nivel medio superior, tuvo un auge importante la semana pasada cuando, por un lado, docentes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV) y de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), fijaron una postura de aplazamiento con relación a la propuesta curricular que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) pretende imponer en las escuelas normales a partir del mes de agosto de este año. Dicho aplazamiento debe darse, en razón de 5 puntos que son, en ambos casos, coincidentes pero, en otros, diferentes dado que: el diseño curricular está en proceso; hay una carga excesiva de inglés en la formación docente; el descuido de la formación integral al dejar de lado el arte, la educación física, la formación histórica, filosófica y social; la emisión de convocatorias de las escuelas normales para nuevo ingreso (para el ciclo escolar 2018-2019) con el plan de estudios vigente (2012); la transformación de las escuelas normales no se reducen a propuestas curriculares, implica otros puntos como la gestión y autonomía; finalmente, como punto adicional, la BENV exige una auditoría que clarifique el destino de más de 2 millones de pesos destinados para capacitación y para el mejoramiento de escuelas.

Ante tales argumentos, diversos maestros de varias escuelas normales del país, hicieron lo propio y, mediante comunicados a través de diversos medios y redes sociales, fijaron un posicionamiento a favor de la implementación de esa propuesta curricular dado que, a decir de éstos, dicha propuesta ha sido trabajada por los propios normalistas en las reuniones a las que la DGESPE los ha convocado con ese propósito.

El encuentro entre ambas posturas arreció cuando profesores de la BENV ofrecieron una conferencia de prensa mediante la cual, dieron a conocer que habían solicitado el aplazamiento de esa propuesta curricular mientras que, por el otro lado, un grupo de representantes de maestros de esas escuelas normales que han participado en su construcción, hicieron lo conducente y también marcaron su postura en una conferencia de prensa en la Ciudad de México.

Contextualizado el enfrentamiento que se vivió la semana pasada, un asunto que me parece importante subrayar en estos momentos, tienen que ver con una pregunta que un reportero formuló a aquellos profesores que sí están a favor del “nuevo” modelo educativo para las escuelas normales en esa rueda de prensa. En términos sencillos y concretos el periodista cuestionó: ¿quiénes fueron los responsables del rezago, por 19 años, en la modificación de la curricula para las escuelas normales? Interesante cuestionamiento que no fue del todo respondido por los maestros pero que, desde mi perspectiva, esos responsables sí tienen nombres y apellidos: los gobiernos de extracción priista, panista y, como es obvio, el priista que hoy gobierna a México.

Y es que mire usted, el posible enfrentamiento que puede verse entre colegas de las escuelas normales tiene un origen; éste se encuentra en la DGESPE, no hay más, no vayamos tan lejos. Es obvio que esta instancia tiene un compromiso político y tiene que cumplirlo a como dé lugar porque, si no fuera de esta manera, porqué insistir en la implementación de un plan de estudios que no está terminado y que en estos momentos está siendo revisado por expertos cuyo anonimato es preocupante.

Quienes hemos tenido la oportunidad de trabajar en el diseño de un curso, taller o programa de estudio, sabemos que antes de echar andar un proyecto con tales características, éste debe ser piloteado, tal y como durante este ciclo escolar (2017-2018) sucedió en 1000 escuelas de educación básica del país. ¿Por qué, irresponsablemente, la DGESPE pretende implementar un plan de estudios sin que se haya piloteado?, ¿por qué, irresponsablemente, la DGESPE pretende implementar un plan de estudios en todas las escuelas normales de México si su gestión llegó a su fin y ya no les tocará implementarlo?, ¿por qué, irresponsablemente, implementar un “nuevo” modelo educativo cuya capacitación se reduce a unos cuantos días del mes de junio mientras que para la educación básica, con todas sus deficiencias, ha durado prácticamente un año?, ¿por qué, irresponsablemente, se han propuesto más horas para la enseñanza y aprendizaje del inglés si las escuelas normales no forman especialistas en esta materia puesto que el mismo documento “Aprendizajes Clave para la Educación Integral así lo refiere?, ¿por qué, irresponsablemente, ha guardado silencio durante ese posible enfrentamiento que se suscitó la semana pasada entre colegas normalistas?

Lo he dicho y lo sostengo públicamente; los profesores y profesoras que han participado en el rediseño curricular son maestros cuya trayectoria y capacidad académica es incuestionable. En varios escritos he hablado y he dado cuenta de la enorme capacidad y talento que hay en todas las escuelas normales de México. De hecho, por mi parte, exijo a la autoridad educativa que hoy dirige la DGESPE, que en los planes de estudios que se están construyendo, se le otorgue el crédito (con nombres y apellidos) a todos y cada uno de estos maestros que participaron en el rediseño curricular puesto que, como pudimos observar y conocer en el documento que se hizo público hace unos días denominado “Estrategia de Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales”, en éste, no aparece ningún nombre de esos profesores quienes dedicaron su tiempo, esfuerzo y, lo más valioso, su conocimiento, para construir un plan de estudios acorde a las necesidades y demandas del normalismo mexicano.

En este sentido, es que precisamente cobra fuerza el tema del aplazamiento y de la defensa de esa propuesta curricular. Sí, es de suma importancia aplazar su implementación. Y sí, es de gran relevancia defender (con el gobierno que llegue a quedar en la presidencia después de este 1 de julio) lo que los mismos normalistas han hecho a favor de la educación de las escuelas normales. Se trata pues, de vislumbrar un escenario en el que el aquel objetivo primario y supremo, sea el de la educación normal en México, y no lo que la misma DGESPE determine por un compromiso político (o capricho) que haya emprendido con tal o cual ex Secretario, o Secretario de Educación. Dese cuenta, ellos ya se van y los normalistas aquí seguiremos. Con nuestras divergencias, pero también, con grandes convergencias como las que aquí he expuesto. El enemigo no está en casa, está fuera de casa y, afortunadamente, repito, ya se va porque según veo, el gobierno (priista) tiene sus horas contadas en palacio nacional.

Con negritas:

La educación es un bien público no un secreto de estado, ¿por qué si la misma DGESPE asegura que éste ha sido un proceso transparente y que ha gozado del consenso de todos los actores involucrados, no hizo ni ha hecho públicos los documentos que los normalistas han venido trabajando por más de un año?, ¿por qué si la educación es un bien público, desde la misma DGESPE se ha propiciado la división del normalismo mexicano?, ¿por qué si la educación es un bien público, no se ha dialogado con otros expertos mexicanos en diseño curricular cuyas credenciales son más que reconocidas a nivel nacional e internacional?, ¿por qué si la educación es un bien público, la misma DGESPE no se ha sentado a dialogar con los “opositores y defensores” del “nuevo” modelo educativo para la educación normal? En suma, ¿por qué si la educación es un bien público, la misma DGESPE, ha sesgado su visión hacia los compromisos políticos y secretariales que puede llegar a cumplir, más que en aquella que representa un verdadero empuje para las escuelas normales de México?

Fuente: https://www.google.co.ve/search?biw=1024&bih=445&tbm=nws&ei=t0EbW-aWJqft5gKJ8Yy4Ag&q=documental+de+educaci%C3%B3n++&oq=documental+de+educaci%C3%B3n++&gs_l=psy-ab.3…45844.45844.0.46292.1.1.0.0.0.0.0.0..0.0….0…1c.1.64.psy-ab..1.0.0….0.Xc-oDBJSXuI

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De la pedagogía de la ocurrencia a la pedagogía de la acción

Enrique Medina Vidaña

Por Enrique Medina Vidaña

Que en la comunidad normalista se dé el debate de las ideas con responsabilidad, es la oportunidad para construir un mejor espacio socioeducativo, un espacio común para el encuentro de ideas.

En un escenario de cambio educativo constante, marco para la implementación del modelo educativo para la educación obligatoria y la aplicación de un nuevo currículo para la educación normal, se realiza en la ciudad de Durango la V Jornada académica, Cultural y Deportiva de las instituciones formadoras de docentes.

Participan las normales públicas y privadas, la Universidad Pedagógica y el Centro de Capacitación del Magisterio y la organización de la Secretaría de Educación del Estado y la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación de la Secretaría de Educación Pública.

En el evento, el titular de la Coordinación de Instituciones Formadoras de Docentes del entidad explicó que el evento tiene como finalidad fortalecer y dignificar el normalismo duranguense, a partir del intercambio de experiencias, la reflexión, el análisis y la propuesta de mejoras para la formación de los futuros docentes, quienes se están preparando con un profundo compromiso social, para dar respuesta a la demanda social de contar con una educación de calidad con equidad, que esté adecuada a los tiempos actuales.

Dijo también que las escuelas normales son centros educativos en los que además se hace investigación y se propicia la innovación, en la búsqueda permanente de mejorar la práctica docente y ganar credibilidad social, en su calidad de instituciones de educación superior formadores de docentes.

Por su parte, el representante de la DGESPE habló de la importancia del intercambio académico internormales, con la finalidad asumir los retos de las interconexiones educativas que se están generando en el mundo. Se trata, en todo caso, apuntó, de hacer que en estas instituciones, se puedan socializar propuestas, discutir y reflexionar, debatir y disentir, así como provocar al pensamiento para mejorar la educación.

Que en la comunidad normalista se dé el debate de las ideas con responsabilidad, es la oportunidad para construir un mejor espacio socioeducativo, un espacio común para el encuentro de ideas, en el que se preparen a conciencia los educadores del futuro que la sociedad y el mundo necesitan.

Al respecto, es importante conocer, estudiar y valorar las políticas y directrices que en materia de formación de formadores se están construyendo en América Latina y en el mundo, teniendo conciencia de que sin educación no se puede hablar de libertar, pues no hay nada más importante que la educación para el desarrollo de los pueblos.

En las escuelas normales y formadoras de docentes hay grandes retos que afrontar, como consecuencia de las reformas educativas en marcha y para dar respuesta a las exigencias del sistema educativo nacional. Así, será necesario superar el monolingüismo para dar paso a la formación de maestros bilingües; desarrollar capacidades y competencias que permitan a los nuevos profesores no sólo saber sino saber hacer y relacionarse adecuadamente en el ámbito de su función docente, reconociendo la otredad de sus alumnos y sus colegas; especializarse en la formación docente con un enfoque humanista; fortalecer la identidad y trascendencia bicentenaria de la educación normal en el país; y articular la educación normal con el modelo educativo para la educación obligatoria, cuya esencia es la formación de ciudadanos libres, responsables e informados.

En la conferencia de apertura, el expositor explico que la estructuración curricular de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica toma como referentes los aprendizajes clave, la inclusión y la equidad, la formación en su segundo idioma y el fortalecimiento y transformación de las escuelas normales; además, mencionó que en este proceso fue importante el análisis de las dimensiones contenidas en el perfil, parámetros e indicadores para la evaluación de docentes en la educación básica que propone el Servicio Profesional Docente.

Destacó que el nuevo plan de estudios para las escuelas normales es congruente con el mapa curricular de la educación básica, pues toma en cuenta orientaciones curriculares como la educación inclusiva, el enfoque de la educación por competencias, la educación centrada en los aprendizajes y la flexibilidad y autonomía curricular.

De esta forma, el trayecto formativo para los futuros maestros de educación básica se compondrá de cinco grandes ejes: bases teóricas y metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua extranjera, práctica profesional y formación optativa. En estos ejes, además de la formación disciplinar y metodológica se da especial énfasis a la observación e investigación de la práctica docente.

El propósito del nuevo modelo educativo para la educación normal consiste en dar una dimensión distinta al papel del formador (maestro) y al papel del formado (alumno), quienes tendrán que asumir roles de mayor a menor protagonismo; es decir, en el caso del maestro, a través del trayecto formativo deberá pasar del control disciplinar en los primeros semestres (escuela y comunidad, escuela y contexto social, iniciación al trabajo docente y estrategias para el trabajo docente) a la libertad de elección por parte de los alumnos en los últimos semestres (innovación para la docencia, proyectos de investigación docente, práctica profesional y aprendizaje en el servicio); para el caso del alumno, deberá ir de una actitud de dependencia del profesor hacia una actitud de autonomía en su práctica profesional, desarrollando una capacidad de aprendizaje que le permita resolver problemas, trabajar cooperativamente, servir a la comunidad, desarrollar proyectos e investigar casos y especialmente, desarrollar competencias profesionales.

Lo anterior permite visualizar que los nuevos planes de estudio para la educación normal promoverán una vida académica con más experiencias formativas de desarrollo personal y profesional para los futuros docentes de educación básica.

Esto implicará que en el contexto de la transformación curricular en las escuelas normales y formadoras de docentes, el fin último de la preparación de docentes en los próximos años será la transformación sustancial de la enseñanza; es decir, menos aulas, menos clase magistral y no más pedagogía de la ocurrencia o la improvisación.

Fuente: https://www.elsoldedurango.com.mx/columna/de-la-pedagogia-de-la-ocurrencia-a-la-pedagogia-de-la-accion

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Entrevista: Isauro Blanco «La pizarra tiene que dejar de ser el centro del aula»

Entrevistas

Entrevistado:

Isauro Blanco, Pedagogo y Psicólogo Educativo.

-Es usted mexicano. ¿Empezó allí su investigación en la educación?

-Allí me hice educador. Empecé muy joven, a los 19 años, y trabajé en todos los ámbitos, desde infantil hasta doctorados, pero mi formación fue en Estados Unidos, donde se trabaja más con la práctica que con la teoría. Eso me influyó.

LAS FAMILIAS TIENDEN A SATISFACER EN EL ADOLESCENTE SU PRINCIPIO DEL PLACER, QUE ES INSACIABLE»

-¿En qué consiste, cuál es la base de su teoría?

-El aprendizaje de los alumnos no depende tanto de su coeficiente intelectual sino de lo que cada uno es capaz de hacer con él.

-¿Cómo se hace eso?

-Enseñando al alumno a pensar. Toda mi investigación se encamina a crear ejercicios que desarrollen las habilidades de pensamiento de los escolares.

-En España lo ha puesto en práctica.

-Antes lo había experimentado en otros lugares. En los años 80 en Venezuela había un ministerio de la Inteligencia. Allí comprobé que funcionaba. En Madrid dirigí un centro privado en Las Rozas, el Balder. Allí quité los libros de texto, los uniformes y adiestré al profesorado para que siguiera la misma metodología.

-A los profesores no suele gustarles que les digan lo que tienen que hacer.

-En aquel caso no tenían más remedio. En poco tiempo nos convertimos en uno de los mejores colegios de España en todos los ranking. Al ver que la fórmula funciona, los profesores toman confianza.

-Pero lo de quitar los libros de texto…

-Los libros de texto llevan de la mano al alumno. Ahora son muy esquemáticos, con sus negritas, les dan todo el trabajo hecho. Yo trabajo dividiendo a los alumnos en grupos y ellos son los que tienen que investigar. Si alguien entraba en el aula, en la caja negra, parecía que el profesor no estaba dando clase. La pizarra dejaba de ser el centro del aula. El centro del aula era el grupo.

-Influiría en el éxito de aquella experiencia que se trataba de niños bien, de familias con dinero.

-Trabajé en México en un programa para 25.000 alumnos de zonas desfavorecidas, en lo que se llaman las escuelas de la Sierra. Sus condiciones de vida no existen en España, no hay nada comparable. El menor de los problemas es la Física y la Química. Son chicos con heridas en el alma. Dio resultados y se comprobó en un examen nacional que hay allí que equivaldría a lo que fue la reválida española. Pero no hubo continuidad. Cambió el Gobierno y se acabó el programa.

-Eso también ocurre aquí.

-Porque Latinoamérica y España, que comparten modelo educativo, tienen el mismo problema. La Educación no está en manos de educadores, sino de políticos y los sistemas educativos deben ir por otro camino, no tienen que depender de la política.

-Así funcionan la mayor parte de los países triunfadores en los informes PISA.

-Sí, pero hay que tener cuidado con el informe PISA. PISA ni lo mide todo ni mide lo más importante. Podemos extraer conclusiones de un sistema como el finlandés, donde los alumnos trabajan sin presión, sin tareas, muy relajados, pero no creo que nos pueda aportar nada sistemas educativos tan exigentes y crueles como el coreano, por muy buenas notas Pisa que tenga.

-¿Qué es lo fundamental que tenemos que coger de los finlandeses?

-Lo interesante es cómo todos los factores han logrado una conexión: alumnos, profesores, padres. En Finlandia no todo depende del profesor.

-Se centra mucho el problema de la educación en España en el profesorado.

-Depende. En Primaria creo que la educación española funciona muy bien, pero en Secundaria es donde llega el problema por la sencilla razón de que los profesores no son profesores profesionales y, en algunos casos carecen de herramientas para enfrentarse a un adolescente. Pocos químicos estudian Química para dedicarse a su enseñanza. Luego hay muchos que cogen la vocación y son magníficos profesores, pero la preparación no va enfocada a ello. En la mayor parte de los países de Europa se estudia siete años para ser eso, profesor.

-¿Qué papel juega la familia en España?

-Es muy combativa, lo que pasa es que no siempre combate en la dirección acertada. Educar a un adolescente es una tarea titánica en la que se tiende a satisfacer su principio del placer, que es insaciable. Como yo digo, a tus hijos, edúcalos o padécelos.

-Y ahora, a la mínima, les damos un chute de química. Le hablo de la epidemia de TDHA.

-Es lo más fácil: pensar que el niño es el problema. Ese trastorno ni es tan frecuente ni es tan grave. Nuestro cerebro está diseñado para la distracción por supervivencia, porque si no te comía la bestia y, entonces, no estabas distraído, estabas atento a que pasara una mosca. Pero esos mismos niños no se distraen con un videojuego. Eso se cambia con la alimentación y el tipo de trabajo. Cada niño es un mundo. Pero es más sencillo meter química. Ponle química al cerebro y hará lo que tú quieras que haga.

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