Modelo Educativo

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Cuestionamientos sobre la inclusión educativa y los pueblos indígenas en el nuevo modelo educativo

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

La inclusión es uno de los ejes –junto al de equidad–  presentes tanto en el Nuevo Modelo Educativo como en el discurso político para posicionar dicho Modelo. Pero, ¿cuál es el sentido que se le otorga y qué condiciones son necesarias generar para que las escuelas sean inclusivas?

La inclusión forma parte de una política internacional de la UNESCO transferida por el gobierno mexicano, de forma más contundente y explícita a partir de la propuesta del Nuevo Modelo, ampliando su sentido más allá de la atención educativa a personas con discapacidad. Es decir, la inclusión se orienta según Aurelio Nuño Mayer a la atención de niños “si tienen alguna discapacidad, si hay alguna desventaja económica, por el origen étnico o de género”.[1]

La inclusión tiene como destinatario una diversidad de diversidades presentes en las aulas, y su característica principal es que se puede aprender en un mismo salón de clases. Frente a ello, se argumentan explícitamente las razones sociales y educativas de la inclusión, asociadas a la tolerancia y a la no discriminación, a la convivencia en la diversidad, a la atención de las formas de aprendizaje diferenciadas de cada individuo, etc.

Sin embargo, poco o nada se habla de la razón económica de la inclusión. Ésta es explícita en las Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (UNESCO, 2009) que al respecto dicen: “es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos los niños juntos, que establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas que se especialicen en diferentes grupos de niños”. [2] Sin duda, en el contexto económico en crisis como en el que vivimos, esta razón parece ser la de mayor peso a la hora de presentar a la inclusión como uno de los ejes del Modelo. Si bien quizá no en un corto plazo, esto podría tener implicaciones claras y más contundentes para el subsistema de Educación Indígena, considerando la ya débil posición de la educación intercultural bilingüe en el sistema educativo mexicano.

Un ejemplo claro del “ahorro” que representa la inclusión para la SEP es el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) que fusionó siete programas presupuestarios en 2014, orientado a indígenas, migrantes y personas con discapacidad principalmente, y cuyo presupuesto no es la suma del presupuesto con el que contaban dichos programas. En el ejercicio fiscal 2014, “el monto total del presupuesto aprobado para el PIEE fue inferior en 59.82% a la suma de los programas que agrupó”.[3]

Así pues, preocupa el discurso de la inclusión para un sistema educativo sin condiciones para ofrecer una educación inclusiva, y para el cual no se diseñan ni implementan políticas que permitan vislumbrar, cómo crear las condiciones necesarias para realmente ofrecerla. Particularmente es importante conocer si las escuelas garantizarán el ejercicio de derechos, como el de los niños y niñas indígenas a una educación intercultural y en sus propias lenguas maternas.

Entre los cuestionamientos que surgen sobre la creación de condiciones para la escuela inclusiva, señalo algunos importantes: ¿qué se plantea para la formación inicial y continua del maestro que sea capaz de atender en su aula la diversidad social, cultural y lingüística, la vulnerabilidad económica, las necesidades educativas de niños y niñas con discapacidad? ¿Qué perfiles, parámetros e indicadores (PPI) del Servicio Profesional Docente (SPD) se están planteando para que cada escuela “inclusiva” cuente con personal docente capacitado, diversificado y suficiente para atender la diversidad de diversidades presente en las aulas? ¿Qué medidas se adoptan, por ejemplo, la construcción de materiales educativos específicos para los niños y niñas indígenas, que tienen el derecho a aprender en su lengua materna, más allá de la Asignatura Lengua Indígena, que sólo se imparte en escuelas del subsistema indígena en el nivel primaria? ¿Por qué se señala que progresivamente las escuelas contarán con maestros de inglés, y se omiten metas y mecanismos para contar con maestros hablantes de lenguas indígenas? ¿Por qué no se plantea el aprendizaje de lenguas indígenas como segundas lenguas?

Considero que un Nuevo Modelo que se denomina inclusivo debería responder esas preguntas de forma clara y contundente. De no hacerlo, la noción de inclusión parece más cercana a la “integración” que caracterizó la política educativa de la época indigenista de la segunda mitad del siglo pasado, donde la castellanización y la asimilación a una nación mestiza fueron los principales objetivos.

El hecho de hablar de “calidad” y no de diversas nociones de calidad, o de aprendizajes claves generalizables y no del reconocimiento de aprendizajes clave diferenciados, remite a la omisión de la consideración de los resultados sobre la educación que quieren los pueblos indígenas, derivadas de ejercicios de participación tan importantes como la “Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa” que llevó a cabo el INEE en 2015. Sus resultados apuntan a que la calidad de la educación considera criterios diferentes a los que los hacedores de políticas educativas tienen en mente, y que lo que quieren aprender no es única ni precisamente lo que señalan los planes de estudio.

En conclusión, las implicaciones del eje de la inclusión, para los niños y niñas indígenas, son preocupantes ya que parecen significar el regreso a un paradigma integracionista que vulnera sus derechos específicos como miembros de pueblos indígenas, derivados del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y de la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Todo indica que prevalece la razón económica de la inclusión ante un panorama poco halagüeño sobre la posibilidad de promover discusiones y construir acuerdos -en el marco de nuestra diversidad- sobre la educación que queremos los diferentes grupos que habitamos el país.

*Rosa Guadalupe Mendoza Zuany es investigadora en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.

[1] El Universal, 17-03-2017 http://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/politica/2017/03/17/nuevo-modelo-educativo-garantiza-la-inclusion-nuno

[2] UNESCO (2009) Directrices sobre políticas de inclusión, página 9.

[3] INEE (2017). Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: INEE, página 103.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/cuestionamientos-sobre-la-inclusion-educativa-y-los-pueblos-indigenas-en-el-nuevo-modelo-educativo/

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Mucho Modelo Educativo, ¿y las normales?

Abelardo Carro Nava

26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Abelardo Carro Nava

Muy pocos somos los que nos hemos detenido a escribir sobre un subsistema que, desde mi punto de vista, es fundamental dentro del complejo Sistema Educativo Mexicano (SME). Me refiero pues, al subsistema de educación normal que por más que se diga lo contrario, desde 1984 a la fecha, no ha sufrido verdaderas transformaciones educativas.

Intentos ha habido, no lo niego. Sin embargo, éstos son escasos si los comparamos con lo que ha acontecido con el nivel básico de enseñanza de nuestro país pero, como siempre digo, vayamos por partes, porque de este asunto varias cuestiones se desprenden.

Como recordaremos, el pasado 13 de marzo con bombos y platillos, el Secretario de Educación, Aurelio Nuño, presentó ante la sociedad el Nuevo Modelo Educativo – versión 2017 – que, salvo algún agregado en la propuesta curricular, nada de nuevo tiene. Si, ya sé que algunos de ustedes me cuestionarán sobre tal afirmación pero, permítanme por el momento, sostener este argumento, en razón del espacio que amablemente me brindan mis colegas de Educación Futura.

Pues bien, en dicho modelo se hace referencia al papel que desempeña la formación inicial de maestros. Como parece obvio, se le asigna un papel trascendental a las escuelas normales para el logro de este propósito; vaya, para acabar pronto, se asegura que solo puede existir una “buena” educación si en las normales se forman a los mejores maestros, y es cierto. Este planteamiento me parece de lo más importante; de hecho, en las diversas entrevistas que el Secretario de Educación brindó a diversos medios de comunicación, así lo confirmó, y no se equivocó, solo que en medio de todo este pronunciamiento, algo parece estar en el aire: ¿cómo hacer para que las instituciones formadoras de docentes cumplan con la encomienda que les fue conferida en el nuevo modelo?

En este sentido, debo reconocer que el “qué hacer” es importante pero, desde mi perspectiva, resulta trascendental que se mencione el “cómo pueden lograrlo”, y es ahí donde de manera clara y precisa, entra mi planteamiento: ¿cómo hacer que las escuelas normales cumplan con las tres áreas sustantivas que le fueron  asignadas después de 1984 si en los hechos no se han fortalecido a las mismas en el ámbito pedagógico, administrativo y laboral? Me explico.

Después de que el subsistema de educación normal se separó de la educación básica, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), dependiente de la Subsecretaría de Educación Superior, se hizo cargo de todo lo concerniente a las normales. No sé qué tantos beneficios haya traído esta decisión, lo que tengo claro es que a partir de la misma, se abrió una brecha que ha traído como consecuencia una desvinculación con lo que acontece en el nivel básico del propio SEM. ¿Cómo lograr que los estudiantes de las normales tengan una adecuada y pertinente vinculación con lo que a su egreso será su campo de trabajo si las reformas a la educación básica han marcado la pauta en y para el trabajo docente mientras las normales y sus respectivas licenciaturas (preescolar, primaria y secundaria) no van a la par de dichas reformas? Basta con revisar los Planes de Estudio de las licenciaturas que refiero para darse cuenta de ello. Algo que se antoja bastante ilógico y sin mucho sentido que digamos.

Ciertamente desde hace unos años, la Mtra. Marcela Santillán, ex directora de la DGESPE, y en estos días, el Dr. Mario Chávez, han hecho un trabajo considerable con la intención de que las instituciones formadoras de docentes adquieran ese papel protagónico que los anteriores Secretarios de Educación, expresaron en sus discursos. Lo malo de este asunto, es que los cambios se han quedado en eso, en meros discursos y hasta la fecha no se ha logrado posicionar a las normales como se ha esperado.

Motivos para que no se hayan tomado las decisiones que pudieran mejorar al subsistema, son muchos y muy variados pero, por el momento, me concentraré en el que, desde mi punto de vista, parece marcar esas decisiones de quien dirige los destinos de la educación del país desde la Calle de República de Argentina en la Ciudad de México: el político.

Recuerdo que hace días, en tremenda conversación que sostuve con algunos colegas normalistas, uno de ellos expresaba: “me gustaría saber quién le pondrá el cascabel al gato”; haciendo alusión a la necesaria reforma que tiene que darse en las normales del país, sobre todo, por la serie de implicaciones políticas que traería consigo. Lo que sucedió en el 2011, con la implementación del nuevo plan de estudios (2012), fue un claro ejemplo de ello. No sé si usted lo conozca o se haya enterado, pero ante la implementación en ese año de dicho plan de estudios, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tiró la propuesta que la Secretaría de Educación (SEP) había dado a conocer a varias “escuelas normales piloto”. Así sin más ni más, la tiró. ¿Los argumentos? No se había considerado su opinión ni su consentimiento para la aprobación de esa propuesta curricular. Así de simple, así de complejo.

Quienes me conocen en persona y a través de este espacio, sabrán que soy un defensor apasionado – siempre objetivo o al menos lo intento – del normalismo mexicano. De hecho hace unos días, tuve la oportunidad de dar una conferencia en la Escuela Normal Rural “Emiliano Zapata” de Amilcingo, Morelos, y ahí mismo, aseguré como lo he asegurado, que el normalismo es y será la piedra angular de la educación de nuestro país, y no me equivoco. Miles de maestros que hoy día se encuentran prestando un servicio educativo en mi México querido, se formaron en estas instituciones cuya tradición es necesario entender para comprender las complejidades del SEM.

Esperemos que la tan anunciada reforma a la educación normal se lleve a cabo y en los mejores términos posibles, no bastan los recursos asignados mediante el famoso “PACTEN” o el de las Escuelas Al Cien para el logro de tal propósito. Como seguramente sabrán en la SEP, se requiere de un análisis concienzudo sobre la situación que guardan éstas, de largas charlas con sus actores directos para asegurar un buen proceso de transición, de tomar las decisiones que deban tomarse en base a ese consenso y convencimiento; esto, sin pretender cambiar esa tradición que por años ha permeado la formación de maestros y maestras de mi querida República Mexicana. En concreto, parafraseando a un gran investigador, Manuel Gil Antón: ¿se debe transformar la educación normal?, sí, pero no así.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/mucho-modelo-educativo-y-las-normales/

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En reconocimiento y defensa de la educación superior y la economía social del conocimiento de Ecuador

Elena Poniatowska
Elena Poniatowska et al.
El Ciudadano

Los abajo firmantes consideramos que Ecuador ha optado por un modelo de desarrollo y de políticas públicas que conciben la naturaleza del conocimiento como bien público social y colectivo, con una posición crítica al capitalismo cognitivo sustentado en la propiedad intelectual mercantilizada y en estrategias restrictivas como normativas y políticas mundiales altamente inflexibles, que constriñen los derechos a la invención y al uso del saber (Tratados de Libre Comercio con forma rígidas para lo local y abiertas para lo global) y, en consecuencia, producen su hiperprivatización y subutilización.

La democracia cognitiva que se impulsa en Ecuador es una alternativa para el desarrollo de las nuevas sociedades, porque concede un papel prioritario a la formación de la ciudadanía, actor principal del conocimiento, en su proceso de producción y de gestión social que apunta a la reducción de las brechas e inequidades de los derechos fundamentales, así como para la incursión en las ciencias de frontera que posibilitan metodologías transdisciplinarias y transculturales, que potencian un futuro de soberanía del pensamiento, la interculturalidad  y la diversidad característica de nuestros países.

Se puede afirmar que el período 2006-2016 constituye uno de los logros sociales más importantes que ha experimentado el Ecuador republicano. Las bases estructurales de las transformaciones del sistema de educación superior ecuatoriano han sido establecidas, y sus cimientos tienen que ver con la expedición de normatividad y políticas públicas de carácter sistémico y de amplia visión.

Sus resultados y logros se evidencian en indicadores que permiten constatar el inicio de la transformación educativa y social, que avanza hacia horizontes en los que no existe posibilidad de retorno hacia la mercantilización, desregularización y autarquía generadoras de la crisis de la universidad ecuatoriana.

La recuperación de la rectoría, regulación y control  del Estado sobre las políticas de educación superior, el despliegue de la nueva concepción del conocimiento y de la educación superior como bien público y social, el  fortalecimiento de la institucionalidad del sistema, han permitido incrementar el financiamiento de las instituciones de educación superior, transitar hacia una autonomía con responsabilidad social, así como construir una sociedad del conocimiento a través de la política de becas y cuotas cuyas inversiones e impacto han reorientado el futuro de miles de ecuatorianos que a su retorno propugnarán por viabilizar el proyecto de una sociedad del Buen Vivir.

La apertura de las cuatro universidades emblemáticas; la constitución e inserción en redes; la organización del conocimiento en base a dominios científicos, tecnológicos y humanísticos en función de los contextos y las demandas que presentan los territorios y, enmarcados en las en los horizontes que marcan lineamientos programáticos como el cambio de la  matriz productiva, energética, de servicios y los derechos del Buen Vivir; el retorno de la epistemología, la ética y la política a favor de la generación y gestión del conocimiento y sus aprendizajes como dinámica básica de la educación superior, que ha exigido procesos de articulación de las funciones sustantivas; el nuevo concepto de  pertinencia y el rediseño de las carreras técnicas y tecnológicas, de grado y los programas de posgrado  centrados en la investigación cognitiva y estratégica respectivamente; la definición de carreras de interés público y estratégicas; el inicio de una gestión académica con enfoque transdisciplinario y transcultural, son  fortalezas y capacidades que empiezan a ser desplegadas en las instituciones de educación superior  del país y dan cuenta de un modelo  democratizador que no puede ser puesto al margen del interés de unos pocos. Su importancia es fundamental, tanto para el debate actual, como para la definición y orientación de los cambios que se requieren emprender en nuestra región.

En Ecuador, por lo anterior, se debe garantizar que el proceso de democratización del saber y de cambio en la matriz cognitiva, debe ser consolidado e institucionalizado como política de Estado, para continuar la subsiguiente fase de la transformación relacionada con la democratización del conocimiento y la construcción del ecosistema de innovación social, lo que implica la implementación de estrategias de ciudadanización y regionalización de la educación superior a nivel macro.

Los logros alcanzados en Ecuador que han sido documentados de manera profusa, son indicativos de que es posible avanzar por el camino de una educación que transforme y conforme una nueva realidad en nuestros países. Ecuador está demostrando que la educación puede y debe ser una prioridad y que las universidades deben estar al frente de la transformación social de nuestro tiempo, y del mejoramiento y el desarrollo de la vida y de su sustentabilidad.

Los logros alcanzados no pueden dar marcha atrás, deben ser parte de una agenda de futuro y de continuidad de manera independiente de quién o quienes encabecen los sucesivos gobiernos, porque la educación, la investigación, la ciencia y la vida universitaria no deben estar sujetas a los vaivenes de los cambios políticos o administrativos, como tantas veces ha ocurrido en nuestros países.

Por lo anterior nos pronunciamos por la defensa y el más amplio reconocimiento de lo logrado en Ecuador, y decimos con toda la fuerza de la razón, que son avances y resultados que habrá que defender con dignidad y valentía.

Nos adherimos a este pronunciamiento:

Organización de Estados Iberoamericanos OEI (autorizado por su Secretario General Dr. Paulo Speller)

Elena Poniatowska, Escritora, México

Leonardo Boff, Teólogo, Brasil

Armando Bartra, Escritor, México

Paco Ignacio Taibo II, Periodista y Escritor, México

Héctor Díaz Polanco, Periodista, México

Alejandra Virgin, Ex Ministra, Argentina

Pablo Vommaro, Coordinador de Grupos de CLACSO, Argentina

John Ackerman, Periodista, México

Irma Eréndira Sandoval, Politóloga, México

Mario Saucedo, Académico, México

PhD. Luis Yarzábal, Presidente Junta de Transparencia y Ética Pública de Uruguay

Marta Benavides, Educadora, teóloga y activista social nominada al Premio Nobel de la Paz en 2005. El Salvador

José Chamizo Rubia, Sacerdote y activista, España

José María Vigil, Panamá, Teólogo de la liberación y Coordinador de la Comisión Teológica Latinoamericana

María Dolores Vidal Suárez, España, Presidenta del Comité de Solidaridad Monseñor Óscar Romero de Cádiz-España

Benjamín Forcano, España, Doctor en Teología

Luis Ángel Aguilar, España, Doctor en Teología

Pedro Castilla Madriñán, España, Ingeniero y escritor, Ex Secretario de las Comunidades Populares Cristinas de España

Guido de Schrjiver, Bélgica, Coordinador del Grupo Solidario con Guatemala

Licenciado Alexis Morales Fresse, Ex Secretario Auxiliar del Departamento de Estado de Puerto Rico

Abogado Rafael Juarbe Pagán, Ex Secretario de Relaciones Exteriores de Puerto Rico

PhD. Marcia Rivera, Economista y Socióloga ex asesora en Relaciones Internacionales del gobierno de Puerto Rico

PhD. Carlos Torres, Distinguished Professor of Education and UNESCO- UCLA Chair in Global learning and Global Citizenship Education. Past President World Council of Comparative Education Societies

PhD. José Luis Grosso, Director del Centro de Investigación PIRKA de la Universidad Nacional de Catamarca, Argentina

Juan Torres López, España, Catedrático en Economía Aplicada, Universidad de Sevilla

PhD. Arnim Scheidel, International Institute of Social Studies (ISS) The Hague, Netherlands

PhD. Joaquín Valdivielso Navarro, Departament de Filosofia i Treball Social, Universitat de les Illes Balears, España

PhD. Pedro Luís Lomas, Universidad Autónoma de Barcelona, España

PhD. Francois Diaz-Maurin, Universidad Autónoma de Barcelona, España

PhD. Juan Sánchez García, Universidad de La Laguna, España y Asociación para el Desarrollo de la Permacultura

PhD. Cristina Madrid, School of Forestry & Environmental Studies, Yale University

PhD. Óscar Carpintero, Universidad de Valladolid, España

PhD. Darío Escobar, Universidad Nacional Autónoma de México, México

PhD. Unai Pascual Garcia de Azilu, Basque Centre for Climate Change (BC3), España

PhD. Enrique Ortega, Universidade Estadual de Campinas, Brazil

PhD. Eduardo García Frapolli, Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad, Universidad Nacional Autónoma de México-Campus Morelia

PhD. Iván Murray Mas, Universitat de les Illes Balears, España

PhD. Esther Velazquez, Universidad Pablo de Olavide, España

PhD. Mario Alejandro Pérez Rincón, Universidad del Valle, Colombia

PhD. Miguel Ángel Santos Guerra. Catedrático de la facultad de Educación de la universidad de Málaga.

PhD. Félix López, Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Salamanca.

PhD. Jurjo Torres Santomé. Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña.

PhD. Juan Bautista Martínez Rodríguez. Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada.

PhD. José Ignacio Rivas Flores. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

PhD. Juan Fernández Sierra. Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Almería.

PhD. Juan Manuel Escudero. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia.

PhD. Jesús fuentes Rebollo. Catedrática de Psicología de la educación de la Universidad de Málaga

PhD. Francesc Imbernon. Catedrático de didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona.

PhD.  María Clemente Linuesa. Catedrática de la Facultad de educación de la Universidad de Salamanca.

PhD. Carmen Rodríguez Martínez. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.

PhD. José Emilio Palomero Pescador. Director de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Universidad de Zaragoza

PhD.  José Gimeno Sacristán. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia

PhD.  Manuel Área: Catedrático de Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (EDULLAB) Universidad de La Laguna (España).

PhD. María Ángeles Melero Zabal. Profesora de Psicología de la Educación de la universidad de Cantabria.

PhD. Javier Marrero. Catedrático de Educación de la Universidad de La Laguna.

PhD. Jaume Trilla. Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

PhD. Eduardo Aponte, Cátedra UNESCO de Educación de la Universidad de Puerto Rico

PhD. María Elba Torres, Decana de Humanidades de la Universidad de Puerto Rico

PhD. Flor Ángel Bustamante, Venezuela

PhD. Teeka Bhattaria, India

PhD. María del Carmen Fernández, Cuba

PhD. Inés Elisa Vivas, Cuba

PhD. Rolando Borrero Rivero, Cuba

PhD. Odalys Fuentes Sordo, Cuba

PhD. Victoria Scrich Gamboa, Subdirectora Docente del Instituto Politécnico de Economía Cándido González, Cuba

PhD. Ana Felicia Celeiro,

PhD. Rogelio Díaz Castillo, Universidad de Las Tunas, Cuba

PhD. Aldo Jesús Scrich, Cuba

PhD. Manuel Torres Márquez, Catedrático de Sociología y Coordinador de la Agenda Puertorriqueña para la Calidad de Vida

PhD. Steven D. Lavine, President of California Institute of the Arts

PhD. Arnim Scheidel, International Institute of Social Studies (ISS) The Hague, Netherlands

Phd. Joaquín Valdivielso Navarro, Departament de Filosofia i Treball Social, Universitat de les Illes Balears, España

PhD. Pedro Luís Lomas, Universidad Autónoma de Barcelona, España

PhD. Francois Diaz-Maurin, Universidad Autónoma de Barcelona, España

PhD. Juan Sánchez García, Universidad de La Laguna, España y Asociación para el Desarrollo de la Permacultura

PhD. Cristina Madrid, School of Forestry & Environmental Studies, Yale University

PhD. Óscar Carpintero, Universidad de Valladolid, España

PhD. Darío Escobar, Universidad Nacional Autónoma de México, México

PhD. Unai Pascual Garcia de Azilu, Basque Centre for Climate Change (BC3), España

PhD. Enrique Ortega, Universidade Estadual de Campinas, Brazil

PhD. Eduardo García Frapolli, Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad, Universidad Nacional Autónoma de México-Campus Morelia

PhD. Iván Murray Mas, Universitat de les Illes Balears, España

PhD. Esther Velazquez, Universidad Pablo de Olavide, España

PhD. Mario Alejandro Pérez Rincón, Universidad del Valle, Colombia

PHD. Miguel Angel Santos Guerra. Catedrático de la facultad de Educación de la universidad de Málaga.

PHD. Félix Lopez. Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Salamanca.

PHD. Jurjo Torres Santomé. Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña.

PHD. Juan Bautista Martínez Rodríguez. Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada.

PHD. José Ignacio Rivas Flores. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

PHD. Juan Fernández Sierra. Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Almería.

PHD. Juan Manuel Escudero. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia.

PHD. Mª Jesús fuentes Rebollo. Catedrática de Psicología de la educación de la Universidad de Málaga.

PHD. Francesc Imbernon. Catedrático de didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona.

PHD.  María Clemente Linuesa. Catedrática de la Facultad de educación de la Universidad de Salamanca.

PHD. Carmen Rodríguez Martínez. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.

PHD. José Emilio Palomero Pescador. Director de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Universidad de Zaragoza

PhD.  José Gimeno Sacristán. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia

PhD.  Manuel Área: Catedrático de Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (EDULLAB) Universidad de La Laguna (España).

PhD. María Ángeles Melero Zabal. Profesora de Psicología de la Educación de la universidad de Cantabria.

PhD. Javier Marrero. Catedrático de Educación de la Universidad de La Laguna.

PhD. Jaume Trilla. Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

PhD. Jesús Ramos, Rector de IKIAM

PhD. Ramiro Noriega, Ecuador

PhD. Adrián Cannellotto, Rector UNIPE Argentina

PhD. Tenoch Cedillo, Rector Universidad Pedagógica Nacional de México

PhD. Adolfo León Atehortúa Cruz, Rector Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

PhD. Rosa María Torres, Vicerrectora de la Universidad Pedagógica Nacional de México

PhD. David Choin, Francia

PhD. Ana Delia Barrera Jimenes, Ecuador

Magister Enma Polonia, Ecuador

PhD. Rebeca Castellanos, Venezuela

PhD. José Manuel Castellano, España

Magister Gladys Isabel Portella

PhD. Ignacio Dueñas Polavieja, España

PhD. Odalys Fraga Luque, Cuba

PhD. Josefa Piñeiro Castro, España

PhD. Uvaldo Recino Pineda, Cuba

PhD. Javier Collado Ruano, España

PhD. Ignacio Estévez Valdés, Cuba

PhD. Wilfredo García, Cuba

PhD. María Teresa Pantoja, México

Magister Julia Levy-Biloon, Estados Unidos

PhD. Luis Alberto D Aubeterre, Venezuela

Doctorando Diego Eduardo Apolo, Ecuador

PhD. Madeline Rodríguez, Cuba

PhD. Ricardo Pino, Cuba

PhD. Abdon Conduri, España

PhD. Rolando Portela, Cuba

Rafael Eduardo Rodríguez, Ecuador

PhD. Esther Santaella, España

Magister Agnes Orosz, Inglaterra

PhD. Marielsa López

PhD. Alexander Mansutti, Venezuela

PhD. Juana Emilia Bert, Cuba

PhD. Justo Luis Pereda

PhD. Alejandra Manena, Ecuador

Magister Diana Pauta, Ecuador

PhD. Osmany Barberi, Venezuela

Doctoranda Giselle Tur, Uruguay

PhD. Mariano Ignacio Herrera, Venezuela

Magister Juan Pablo Contreras, Ecuador

PhD. Santiago Alonso, España

PhD. Graciela Urias, España

PhD. Liliana Molerio Rosa, Ecuador

Matemático Marco Vinicio Vásquez, Ecuador

PhD. Edison Javier Padilla, Ecuador

PhD. María Nelsy Rodríguez, Colombia

PhD. Manuel Torres Mendoza, Ecuador

PhD. Ricardo Restrepo, Colombia

PhD. Stefos Efsthathios, Grecia

PhD. Adriana Rodríguez Caguana, Ecuador

PhD. Ángel Pérez, España

PhD. Joaquín Prats, España

PhD. Helen Rhoda Quin, Estados Unidos/Australia

PhD. Axel Didriksson Takayanagui, México

PhD. Freddy Álvarez, Ecuador

Dr. Arnim Scheidel, International Institute of Social Studies (ISS) The Hague, Netherlands

Dr Joaquín Valdivielso Navarro, Universitat de les Illes Balears, España

Dr Pedro Luís Lomas, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dr Francois Diaz-Maurin, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dr Juan Sánchez García, Universidad de La Laguna, España

Dra Cristina Madrid, Yale University, EEUU

Dr Óscar Carpintero,  Universidad de Valladolid, España

Dr DArío Escobar, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Dr Unai Pascual Garcia de Azilu, Basque Centre for Climate Change (BC3), España

Dr Enrique Ortega, Universidade Estadual de Campinas, Brazil

Dr Eduardo García Frapolli, Universidad Nacional Autónoma de México-Campus Morelia            Mexico

Dr Ivan Murray Mas, Universitat de les Illes Balears, España

Dra Esther Velazquez, Universidad Pablo de Olavide, España

Dr Mario Alejandro Pérez Rincón, Universidad del Valle, Colombia

Dra Kaysara Khatun, CIFOR, Indonesia

Dr Sergio Sastre, ENT Environemnt & Management, España

Dr Christos Zografos, Universidad Autónoma de Barcelona , España

Dra Anna Alavedra, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dra Daniela Russi, Institute for European Environmental Policy, Reino Unido

Dr. Steven D. Levine  President, California Institute of the Arts Calarts, EEUU

Dra. Doris Hinestroza, Directora del Programa de Posgrado en Ciencias Matemáticas Universidad del Valle, Colombia

Dr, José Ricardo Arteaga Bejarano, Profesor Asociado Dpto. Matemáticas, Universidad de los Andes, Colombia

Dr. Elmer de la Pava Salgado, Doctor en Ciencias-Biología, Universidad del Valle, Colombia

Dr. Carlos H Montenegro, Director, Centro de Estudios de la Orinoquia, Universidad de los Andes, Colombia

Dra. Olga Cordero Brana, Docente, American University, EEUU

Dra Olga Vasilieva, Profesora Distinguida, Universidad del Valle, Colombia

Dr. Gerardo Chowell, Associate Professor of Epidemiology and Biostatistics, Georgia State University, EEUU

Dr. Oscar Picardo Joao, Director del Instituto de Ciencias y miembro de CONACYT, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador

Dr. Alejandro B. Aceves, Profesor de Matematicas, Southern Mehodist University , EEUU

Dr. Pedro Gajardo, Director Departamento de Matemática, Universidad Técnica Federico Santa María, Chile

Dr. Fabio Sanchez, Escuela de Matemática Profesor Invitado, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Dr. Gerard Olivar Tost, Profesor Titular, Ex Director de Investigaciones, Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Dr. Edgar J. Patiño, Profesor asociado Departamento de Física, Universidad de los Andes, Colombia

Dr. Ariel Cintron-Arias Profesor Asociado, East Tennessee State University, EEUU

Dr. Ricardo A. Sáenz, Director de la Facultad de Ciencias, Universidad de Colima, Mexico

Dra. Silvia Reyes Mora, Instituto de Física y Matemáticas, Universidad Tecnológica de la Mixteca, Mexico

Jacobo Oliveros          Profesor de Matematicas       Universidad Benemerita Autonoma de Puebla       Mexico

Dra. Ami Radunskaya President, Association of Women in Mathematics, Pomona College, Claremont, CA USA

Dra Heliana Arias Castro, Profesora Asistente, Universidad del Valle, Colombia

Dr. Philip  Kutzko, Profesor de Matematicas University of Iowa, USA

Dr. Carlos Castillo Chavez, Ecuador

Dr. Hector Jairo Martinez, Profesor titular, Universidad del Valle, Colombia

Dr. Jorge Velázquez Castro, Profesor, Benemérita Universidad Autónomoa de Puebla, Mexico

Dr. Francisco Rodriguez, Canciller, Colegios Comunitarios del Distrito de Los Angeles, EEUU

Dr. Arnim Scheidel, International Institute of Social Studies (ISS) , The Hague, Netherlands

Dr Joaquín Valdivielso Navarro, Universitat de les Illes Balears, España

Dr Pedro Luís Lomas, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dr Francois Diaz-Maurin, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dr Juan Sánchez García, Universidad de La Laguna, España

Dra Cristina Madrid, Yale University, EEUU

Dr Óscar Carpintero,  Universidad de Valladolid, España

Dr DArío Escobar, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Dr Unai Pascual Garcia de Azilu, Basque Centre for Climate Change (BC3), ESpaña

Dr Enrique Ortega, Universidade Estadual de Campinas, Brazil

Dr Eduardo García Frapolli, Universidad Nacional Autónoma de México-Campus Morelia            Mexico

Dr Ivan Murray Mas, Universitat de les Illes Balears , España

Dra Esther Velazquez, Universidad Pablo de Olavide, España

Dr Mario Alejandro Pérez RincóN, Universidad del Valle, Colombia

Dra Kaysara Khatun, CIFOR, Indonesia

Dr Sergio Sastre, ENT Environemnt & Management , España

Dr Christos Zografos, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dra Anna Alavedra, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dra Daniela Russi, Institute for European Environmental Policy, Reino Unido

Mg.Oscar Rubén Cáceres, Docente, Universidad Nacional de Asunción, Paraguay

Msc. Ever Villalba Benítez, Decano, Facultad de Ciencias, Tecnologías y Artes Universidad Nacional de Pilar, Paraguay

Lic. Elida Duarte Sánchez, Vice Decana, Facultad de Ciencias, Tecnologías y Artes Universidad Nacional de Pilar , Paraguay

Wilfrido Benítez , Dirección Académica, Rectorado de la Universidad Nacional de Pilar, Paraguay

Mg. Tania Riveros , Jefa de Gabinete, Facultad de Ciencias, Tecnologías y Artes Universidad Nacional de Pilar, Paraguay

Msc. José María Gómez, Director – Dirección Académica , Rectorado de la Universidad Nacional de Pilar, Paraguay

María Soledad Oregioni, Investigadora del CONICET, Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires. Argentina, Paraguay

Msc. Cecilia Aguilera Decana, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,, Universidad Nacional de Pilar , Paraguay

Msc. Olga Acosta , Dirección Académica, Rectorado de la Universidad Nacional de Pilar, Paraguay

ACPN. Gustavo Raúl Ferreira Acosta, Director Administrativo , Facultad de Ciencias, Tecnologías y Artes Universidad Nacional de Pilar, Paraguay

Lic. María Dolores Muñoz, Miembro Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Pilar, Paraguay.

Phd. Daniel Chavez, Transnational Institute, Netherlands

PHd. Pablo Ghigliani, Universidad de la Plata, Argentina.

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224733

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México: Nuevo modelo educativo está asesorado por Francia

Noticias

América del Norte/México/22 Abril 2017/Fuente: Heraldo

Francia colaboró en la conformación del nuevo modelo educativo que se implementará a partir de agosto próximo. La agregada de Cooperación Educativa de la embajada de Francia en México, Maud Launay, indicó que apoyaron fuertemente en la capacitación de maestros y estudiantes normalistas mexicanos que hicieron estudios y prácticas profesionales en el país galo.

Detalló que como parte de la visita que realizó el presidente Enrique Peña Nieto en junio de 2015, se firmaron convenios entre la SEP y el Ministerio francés de Educación Nacional, donde hay tres ejes de cooperación, entre los que destaca la movilidad de los directores, maestros y estudiantes normalistas hacia Francia para hacer visitas de estudios y prácticas profesionales.

La funcionaria de la embajada de Francia destacó que durante el año 2016, mucha gente de las escuelas Normales del país acudió a formarse a Francia con miras a la preparación y conformación del nuevo modelo educativo de México, el cual, dijo,  tiene inspiración francesa.

De visita por Aguascalientes, Maud Launay reiteró el interés de la embajada de Francia en méxico, de reforzar los lazos de cooperación educativa con  la entidad en cuanto a la movilidad de estudiantes mexicanos y franceses en su formación, así como la enseñanza del idioma francés.

«Hay el interés en tener acercamientos con las escuelas Normales de Aguascalientes, tal es el caso de la Normal Justo Sierra y el instituto de educación de Aguascalientes, y también nos interesa mucho seguir reforzando los lazos con las universidades tecnológicas que están en esta región, con las cuales ya tenemos convenios de cooperación para reforzar el idioma francés, la enseñanza, la formación, y la capacitación de los profesores y el desarrollo de las certificaciones de francés como lengua extranjera.

tras dar una plática a alumnos y maestros de la licenciatura en Enseñanza del francés  y español de la UAA, la agregada de Cooperación educativa de la Embajada de Francia en méxico, dio a conocer que la Universidad Autónoma de Aguascalientes, será Centro de Aplicación de Exámenes Oficiales del idioma francés, conocidos como DELF y DALF, para los estudiantes de dicha institución educativa a fin de que no tengan que desplazarse a la Alianza Francesa de Aguascalientes.

«Ello será en las próximas sesiones cuando ya los profesores estén capacitados y habilitados oficialmente como examinadores y correctores de las pruebas del DELF y DALF, hab´ra una capacitación de 30 Horas, son cinco días, tenemos solamente que acordar la fecha de la formación, sería en este mismo año la formación, para que la UAA sea Centro de Aplicación de los Exámenes».

Fuente: http://heraldo.mx/nuevo-modelo-educativo-esta-asesorado-por-francia/

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“Los mexicanos son mucho mejores que su Estado”: Boaventura de Sousa Santos

Noticias

México/11 de abril de 2017/Fuente: http://www.proceso.com.mx/

El pensador portugués Boaventura de Sousa Santos, nuevo Doctor Honoris Causa por la Universidad Iberoamericana, afirmó que el Estado “ya no sabe matar una sola vez, sino que tiene que matar dos veces. Tiene que matar, destruir la vida, y después destruir la dignidad con la mentira. Un Estado débil es el que tiene que matar dos veces, para estar seguro de que mata”

Durante un encuentro con los padres de Miguel Ángel Hernández Martínez y César González Hernández, estudiantes normalistas desaparecidos de Ayotzinapa, Boaventura de Sousa Santos dijo que “los mexicanos son mejores que su Estado, pero muchísimo mejores. Porque perderán la vida, pero nunca la dignidad”, añadió.

En el evento también participó el poeta y activista Javier Sicilia, quien debido a los descubrimientos de fosas clandestinas en Veracruz y Morelos, comparó a México con los campos de concentración nazis, además de señalar a los padres de los estudiantes desaparecidos como “el rostro de la reserva moral de este país”.

Durante su visita a la Universidad Iberoamericana, los familiares de Miguel Ángel Hernández Martínez y César González Hernández reconocieron la labor realizada por el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), pues permitió echar abajo la versión oficial que indicaba que los normalistas desaparecidos habían sido quemados en un basurero de Cocula, Guerrero.

A su vez, Mario González Contreras, padre de César González Hernández, subrayó que ninguno de los familiares está dispuesto a aceptar una compensación económica, pues lo que ellos buscan la verdad y la justicia, así como castigo a los culpables intelectuales y materiales.

“Nuestro delito es ser pobres, no tener dinero para mandar a nuestros hijos a una escuela de paga. Y el delito de nuestros hijos es tener a unos padres humildes”, dijo la madre de César González Hernández.

Por su parte, Mary Martínez, madre de Miguel Ángel Hernández Martínez, agradeció el apoyo de la sociedad en el largo y duro camino en la búsqueda de sus hijos.

Fuente de la Noticia:

http://www.proceso.com.mx/481206/los-mexicanos-mucho-mejores-boaventura-sousa-santos

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Entrevista a Michael Apple: Los niños prefieren jugar AngryBirds, que leer

Entrevistas

Chile/10 abril 2017/Fuente: webdelmaestrocmf

El filósofo Michael W. Apple (1942) es un especialista en educación, y un experto en la teoría curricular y la investigación, la enseñanza fundamental, y el desarrollo de las escuelas democráticas. Es particularmente un estudioso crítico de la teoría de Paulo Freire. Actualmente es profesor en la Universidad de Wisconsin-Madison (USA).

Compartimos, con fines únicamente educativos – pastorales la entrevista que sostuvo con Paula Molina del Portal “Qué Pasa” de Chile; y aunque se refiere en particular a la educación chilena (en buena parte del diálogo), consideramos muy interesante conocer su opinión también sobre los salarios y la evaluación docente, Singapur, Inglaterra y la excesiva preparación para las pruebas, que han hecho a los niños restar importancia a la lectura.

“Hemos conseguido que los niños odien leer”

El estadounidense Michael Apple, uno de los filósofos de la educación más importantes del mundo, advierte sobre los modelos educativos que está mirando Chile en su reforma, y sobre el peligro de los test. “Uno no es un número”, sentencia.

“Me preocupa Chile”, dice Michael Apple.

Se trata de uno de los principales filósofos de la educación en el mundo. Académico estadounidense, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Apple es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y la suya es una mirada inquisitiva sobre la educación en su país y en el mundo, similar a la que plantea Noam Chomsky en política.
El profesor recibe a Qué Pasa en la capital chilena, hasta donde viajó para ser investido como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Santiago.

—¿Qué le preocupa de Chile?

—Chile ha liderado un tipo particular de reforma durante las últimas décadas, basada en los vouchers, la privatización, la profesionalización de los profesores, la selección de los alumnos. Bachelet está tratando de moderar y cambiar esas reformas. Es un paquete, pero algunos de sus elementos me preocupan. Uno de ellos es el de los vouchers. Está ampliamente probado que los vouchers no reducen la desigualdad y que, en el mejor de los casos, la mantienen. En Estados Unidos han tenido efectos muy perversos.

—¿Qué otro aspecto le inquieta?

—Lo que se llama la profesionalización de los profesores. Daré un ejemplo estadounidense, ya que Chile ha tomado mucho de allá, desde los Chicago Boys hasta su armamento. Allí Obama, a quien respeto, propuso que el salario de los profesores dependiera en parte de los resultados de las pruebas a los estudiantes.

Pero ya sabemos, ampliamente, que si miro dónde vives y en qué trabajan tus padres, voy a ser capaz de predecir, con una pequeña variación estadística, cómo te va a ir en cualquier prueba que te tome. Aún así, el sistema hace que a los profesores sólo les preocupen las pruebas, y a los niños sólo se los prepare para contestarlas. Los profesores son menos profesionales, menos autónomos y la mayoría de los niños recibe una educación poco robusta, donde no se les enseña ciencia, ni arte, no leen nada importante, porque sólo los evaluamos según sus habilidades básicas en lectura y matemáticas. Miro a Chile con los ojos de muchos países, respeto las luchas por la democracia que aquí se han dado, pero me preocupa que en la reforma se incorporen ideas que vienen de EE.UU. o Inglaterra, cuando allá están en el debate.

—¿Hacia dónde miraría usted, en cambio?

—Si Chile va a mirar a otros países, tiene que saber qué está pasando en ellos. En Inglaterra se está planteando convertir los colegios en “academias”, que dependan a nivel local, que compitan entre ellas en un sistema muy similar al que se impuso en Chile. Eso reduce el presupuesto público para educación, y favorece a los colegios privados y a las familias que pueden pagarlos. Sabemos que los barrios determinarán los resultados de los colegios. Sabemos que los colegios seleccionan a los alumnos, aunque el Estado lo prohíba. La idea del sistema es que los padres eligen, pero eso no pasa en ningún lugar del mundo. Los colegios eligen a los niños y a los padres.

—Descartamos Inglaterra entonces…

—Y claro, hay una nación que, se supone, valdría la pena mirar: Finlandia. He pasado mucho tiempo en Finlandia, y me parecería perfecto seguir su ejemplo, si Chile o Estados Unidos, que también ama a Finlandia, como casi todos los países, hicieran lo que ellos hacen: doblar o triplicar el sueldo de los profesores, pagar sus estudios de posgrado, permitir sindicatos poderosos. Y necesitaríamos además un sistema de seguridad social muy fuerte, para que la diferencia entre ricos y pobres sea pequeña. En Chile es enorme, igual que en Estados Unidos, donde además va en aumento. En Finlandia, si un padre queda sin trabajo, su hijo recibirá ropa de calidad, para que nadie sea marginado porque no tiene qué ponerse. Si quiero seguir el camino de un país, no sólo miraría su educación, sino todo lo demás.

—¿Miraría a otros países con buenos resultados?

—Primero, insistiría: los buenos alumnos y los buenos profesores no se miden en las pruebas. Yo nací muy pobre. Fui la primera generación de mi familia que terminó la educación secundaria. Y aquí estoy, soy un profesor. Así que yo sé que, a veces, las escuelas pueden compensar la pobreza. Pero también sé que la mayor parte del tiempo no pueden, a menos que la educación se vincule a otras reformas sociales.

—¿Qué piensa del caso de Singapur?—

En el caso de Singapur hay escuelas de élite, donde los alumnos reciben una educación creativa, interesante, orientada a formar doctores, políticos, abogados. El resto de la población es educado para responder las pruebas. Y luego tienes un enorme grupo de inmigrantes provenientes de China, India, Filipinas a cuyos hijos, simplemente, no se les toma la prueba. Shanghái es aun más interesante. Yo hice clases en Shanghái, que es una ciudad impresionante. Imagina una ciudad donde todos los edificios son como el que ustedes tienen en Santiago (la torre del Costanera Center). Se ve muy rico. Pero en China unos 300 millones de personas han migrado del campo a la ciudad. Y China desarrolló un sistema de pases de residencia para moverse de un lado hacia otro. Con los trabajadores hace vista ciega, porque necesita mano de obra, pero que no les permite traer a sus hijos a la ciudad. Los niños entran igual, pero quedan sin acceso a la educación. Los educan de forma ilegal, en fábricas viejas, en garajes sin calefacción. O los incorporan a programas de “educación especial”, pero en ningún caso rinden las pruebas. Sólo los niños que tienen permiso de residencia van a las escuelas públicas y dan las pruebas. Mi punto es que las mediciones pueden ser muy engañosas. Chile debe entender que si toma una idea de Singapur, o de cómo se enseña matemáticas en Shanghái, tiene que preguntarse cuánto sabe de esa sociedad.

—¿Cuál es la alternativa a las pruebas estandarizadas para medir la educación?

—Tenemos que encontrar formas distintas de evaluación. En Maine, Estados Unidos, sólo el 25% de la evaluación de niños y profesores se basa en sus resultados en las pruebas. El resto es observación, participación, se contempla el portafolio de los estudiantes, su desempeño en arte, poesía, su capacidad para escribir ensayos. Son evaluaciones que toman tiempo y trabajo. Pero los profesores sienten que se les trata como a profesionales, y no sienten que tienen una prueba sobre su cabeza cada día.

—¿No hay nada que podamos aprender de los resultados de las pruebas?

—Parte de la realidad se puede evaluar a través de números. En educación, los números son los test. Pero si usted le pide a alguien que evalúe su día, esa persona no le dará un número, le va a contar una historia. Uno no es un número, uno tiene un relato mucho más rico. No me opongo a la evidencia, pero los profesores y la comunidad deben debatir qué evidencia necesitan. Por qué resultados van a juzgar a los profesores. La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a cooperar, a compartir, a ser solidarios.

—¿Qué pasa con los alumnos frente a las pruebas?

—Incluso en los colegios donde les va bien, cuando les preguntan a los niños si les gusta leer, responden cosas como “no, lo odio”. El foco en los test genera una disposición negativa hacia el aprendizaje. Eso es lo que llamamos el “currículo oculto”. Los colegios harán cualquier cosa para mejorar su resultado en las pruebas, porque ellos y los profesores dependen de esos resultados y se ha convencido a los padres de que eso es lo único que importa. Pasa en Chile, Estados Unidos, Francia, Alemania. Lo que hemos conseguido es que los niños odian leer. Y luego nos preguntamos por qué, cuando tratamos de conversar con ellos, prefieren jugar Angry Birds. Porque les han dicho que leer no es algo valioso para ellos, que sólo vale para tomar una prueba.

—¿Cuánto hay de política en la educación?

—La educación siempre es política. Yo uso el concepto de “conocimiento legítimo u oficial”. De cientos y miles de cosas posibles, sólo elegimos algunas para enseñar a los niños. Esa elección es un acto político.

Fuente:http://webdelmaestrocmf.com/portal/michael-apple-los-ninos-prefieren-jugar-angry-birds-leer/

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Costa Rica: Ministra de Educación presentó sistema costarricense ante la OCDE

Noticias

Centro América/Costa Rica/09 Abril 2017/Fuente:larepublica /Autor:Alexandra Cubero  

Sonia Marta Mora, ministra de Educación, realizó una presentación del sistema educativo costarricense ante el Comité de Política Educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

La presentación permitió a los miembros de la Organización comprender la importancia que tiene la inversión en educación para el modelo económico de Costa Rica.

Durante jueves y viernes, la Ministra además expuso acciones que se encuentran en ejecución y con las que se buscará enfrentar los desafíos del sistema educativo.

“Esta visita de trabajo a la OCDE me ha permitido compartir con los países miembros información acerca de los proyectos que tenemos en curso y la manera como estamos enfrentando los desafíos, así como recibir su valiosa retroalimentación”, dijo Mora.

Fuente de la noticia: https://www.larepublica.net/noticia/ministra-de-educacion-presento-sistema-costarricense-ante-la-ocde

Fuente de la imagen:https://www.larepublica.net/images/2017/04/07/201704071616460.unoeducacion.jpg

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