Modelo Educativo

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El modelo educativo y el papel de los docentes: reformas que vienen y van

PRORED

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Proyecto La reforma educativa en el marco del derecho a la educación y el cosmopolitismo.

Universidad Iberoamericana

¿Qué cabe esperar del nuevo Modelo Educativo, ahora sí, en su versión definitiva? En la presentación del lunes 13, el presidente Enrique Peña Nieto señaló que había una necesidad de replantear el modelo. Según las voces gubernamentales, el sistema educativo se encontraba rezagado, sustentado en un sistema vertical donde las escuelas y su organización estaban en el olvido, la carrera docente no se basaba en el mérito y la promoción no era transparente. El sistema educativo perdió potencial transformador. En el siglo XX el reto fue la cobertura, hoy lo es la calidad y la equidad.

En Los fines de la educación en el siglo XXI[i], documento base para el diseño del Modelo Educativo, la SEP plantea el tipo de ciudadano que se desea formar, en función de una educación laica, gratuita, incluyente y de calidad, para que cada mexicano desarrolle su máximo potencial y tenga aprendizajes y conocimientos significativos y útiles a lo largo de la vida. A la vez el sistema educativo debe ser flexible para lograr estos propósitos en los distintos contextos del país en medio de un mundo cada vez más interconectado y desafiante. Los logros esperados al concluir su educación obligatoria, es decir, una vez culminado el nivel medio superior se expresan en tres principales ámbitos delineados por la SEP:[ii]

  • Tiene una expresión oral y escrita segura y eficiente, tiene capacidad de síntesis, domina el inglés y las TIC así como el pensamiento lógico-matemático.
  • Desarrolla el cuidado de sí, es empático y sabe trabajar en equipo, es capaz de plantearse un proyecto de vida.
  • Tiene valores éticos, es tolerante, tiene una conciencia nacional, aprecia las artes, cuida el medio ambiente, participa de manera responsable para su comunidad y el país.

Estos logros se plantean como un estándar de lo que se espera que brinde la educación obligatoria a los ciudadanos, que habrán recorrido un trayecto escolar de 15 años. Desde luego es deseable que toda persona que logre transitar por los niveles obligatorios adquiera esas virtudes y capacidades que se inscriben en los cánones de lo que es éticamente aceptable o ejemplar.[iii] A continuación, interesa dar un repaso a los lineamientos que se desprenden de los ejes del modelo educativo en relación con testimonios recabados de docentes del nivel básico en escuelas rurales.[iv] Estos 5 lineamientos o pilares del nuevo modelo son:

  • La escuela al centro.
  • El planteamiento curricular.
  • Formación y desarrollo profesional docente.
  • Inclusión y equidad.
  • La gobernanza del sistema educativo.

Un eje clave que este gobierno ha impulsado es “La escuela al centro”, que más que un programa con reglas de operación es un marco de acciones, o como la misma Secretaría de Educación Pública (SEP) lo define, “un esquema de organización y acompañamiento”[v] para las escuelas de nivel básico. Este incorpora programas como Escuelas al CIEN o el Programa Nacional de Convivencia Escolar; políticas como la autonomía de gestión; cuerpos colegiados derivados de la Ley General del Servicio Profesional Docente como el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) e instancias derivadas de políticas anteriores como los Consejos Escolares de Participación Social. Como se ve, resulta una articulación ambiciosa de programas, políticas e instituciones que tienen como objetivo cumplir con uno de los ejes derivados del Modelo Educativo: transitar paulatinamente de un sistema vertical a uno horizontal e incentivar la participación. Pero antes que todo, el esquema de “La escuela al centro” requiere contar con la participación de los docentes. Sin embargo, los maestros no se encuentran totalmente satisfechos con este programa. Aunque advierten las ventajas de ubicar en un espacio central a la escuela, entienden que todavía falta mucho por hacer. Así lo relata un maestro:

A mí para empezar el nombre no me gusta, pero entiendo que quien diseñó este programa quiere que todo confluya y que tenga a la escuela como centro, pero para que eso suceda, todos los actores debemos mirar a la escuela como el centro de potenciación del desarrollo, individual y social […] Sí estamos en el centro de la comunidad, es el centro cultural la escuela, pero yo quiero ver aquí a un trabajador social, quiero ver aquí a un psicólogo, quiero ver aquí a un ingeniero civil, quiero ver aquí a una persona que nos ayude a hacer todo lo que se necesita en el pueblo. Entonces Escuela al Centro es un programa que va dar recursos, que va dejar la escuela bonita. Pero quién va hacer que el maestro adquiera el compromiso de trabajar, a quién le corresponde eso.[vi]

La necesidad de que se incluya a todos los actores sociales de una comunidad en el proceso político-pedagógico se evidencia como una demanda principal de los docentes. Sin embargo, desde el nuevo Modelo Educativo, aunque se alude al desarrollo comunitario y social, la orientación del gobierno se focaliza principalmente en el papel del docente. Esta centralidad que se le otorga se relaciona con el eje del planteamiento curricular, en donde la escuela y los aprendizajes que se recrean en ella aparecen como los protagonistas. De ellos depende que se logren los resultados que plantea el documento Los fines de la educación para el Siglo XXI porque implican una organicidad entre los distintos niveles obligatorios. Este es un primer reto para una aplicación exitosa de los fines que plantea el modelo educativo, sin embargo la consistencia y organicidad entre un nivel y otro no siempre se logran, incluso dentro de una misma comunidad. Los estilos de enseñanza cambian, la concepción de lo que debe ser una buena educación tiene significados diferentes, e incluso antagónicos entre una escuela y otra. Esto, en vez de traducirse en una apuesta por la diversidad y el consenso, se refleja en acciones educativas inconsistentes y poco planeadas. Así lo perciben docentes del nivel básico:

Pero el programa, bueno la SEP, te avienta, para primer grado un programa, para segundo su programa, para tercero, no ve qué cosas, qué procesos sigue uno en el aula para poder cumplir con el programa, y que los niños salgan con el perfil para la secundaria y a veces la secundaria se queda nada más con lo que llevan de aquí.[vii]

El educando que transita por los distintos niveles es resultado de un collage de influencias de las que toma algunos elementos y rechaza otros. Sin embargo, el logro final debería ser equiparable y lo más apegado posible a los fines que se plantean alcanzar para la educación del siglo XXI. Para tal fin la coherencia, ya no se diga entre los distintos niveles sino incluso en los grados de un mismo nivel, se ve sujeta a transformaciones como señalan los docentes. De tal manera que cuando un maestro se encuentra en el proceso de asimilar un determinado programa le llega uno nuevo y se ve obligado a incorporarlo, a desaprender lo que tenía incorporado del anterior y poner en práctica el nuevo. Por mucho que intente estar actualizado, el ritmo llega a ser avasallador e incluso pone en riesgo la coherencia de los fines que se persiguen. Esto mismo relata un maestro al poner en palabras los cambios abruptos que ha experimentado con la aprobación de varias reformas y las implicancias de estas decisiones gubernamentales.

Cómo transitamos de la reforma del 93, luego la del 2008, 2009 y luego la de 2012. Cuando empezó la del 93 yo estaba en una zona de confort, tenía mi libro del maestro y era como mi Biblia, me llevaba, me llevaba, me llevaba. Viene la reforma y pues ya me ponen en el trabajo proyectos que ya se trabajaban en preescolar. Que lo que yo trabajaba, en matemáticas, por ejemplo, en primer año, eso ya se pasó a preescolar, entonces yo tenía que recibir a los niños con otro nivel para poder trabajar con la reforma.[viii]

Los maestros deben lidiar con las diferentes y en ocasiones contradictorias normativas que reciben. Este tránsito accidentado puede ser una razón para que recién hasta el ciclo escolar 2018-2019 se comience a llevar a cabo el modelo educativo en las escuelas. Mientras tanto se brindará inducción a los docentes en el uso del mismo, lo cual va de la mano con la Ruta para la implementación del modelo educativo,[ix] que se plantea como el plan de trabajo para articular los niveles obligatorios en el plano curricular, como la formación y el desarrollo docente, la inclusión, la equidad y la gobernanza educativa.

Otros discursos que se incorporaron en la presentación del Modelo Educativo 2017 son el enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida, la educación transformadora, pues Enrique Peña Nieto señaló que los docentes son el motor para esa transformación, y una cultura cosmopolita para insertarse en la globalización. Sin embargo, esta articulación heterogénea revela que se intenta presentar como novedoso un discurso que data de 1996 en el Informe Delors, el aprender a aprender.[x] También se observa una instrumentalización del discurso transformador de la educación popular en función de un criterio economicista como la calidad.

Esta articulación de dimensiones contiene una visión integradora del derrotero a seguir con este modelo y es sintomático de las transformaciones que ha implicado la reforma educativa en su conjunto, en particular con la asimilación de la evaluación de la profesión docente y con la gobernanza que implica la relación entre la SEP y la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago). En ese sentido, este modelo tiene la impronta de la gestión del secretario Nuño, pues fue él quien planteó la división del país en cinco regiones educativas, decisión que sostuvo a contrapelo de las críticas de los especialistas.[xi] Este puede ser uno de los puntos sujetos a debate en tanto que reflejan la postura de un funcionario en particular, que puede experimentar reacomodos o reinterpretaciones.

Esto se refleja claramente en los ejes del Servicio Profesional Docente y la gobernanza del sistema educativo, los cuales representan fielmente ese reacomodo político-administrativo derivado de la reforma educativa. Ese posicionamiento, hasta cierto punto fáctico, de los actores que buscan asegurar su capital político mediante el respaldo otorgado a la reforma educativa se puso de manifiesto en la presentación del modelo el 13 de marzo.

En ese sentido se explica, por ejemplo, la participación de Juan Díaz de la Torre, presidente nacional del SNTE, que apenas salió bien librado de las comparecencias que lo ligan con los cargos que enfrenta Elba Esther Gordillo.[xii] Y en relación con la nueva gobernanza del sistema educativo resultó reveladora la posición del coordinador de la Conago, Graco Ramírez, quien se desvivió en halagos al presidente de la República y al secretario de Educación. También congratuló al SNTE por abdicar de sus privilegios como las comisiones y asumir el reto de la calidad y de promover la profesionalización de los docentes. Por último, aludió a determinados antagonistas de la reforma educativa, los conservadores, que quieren un país de maquiladores; y los populistas, que buscan arrebatarle a la ciudadanía su autonomía en pos de un mesías manipulador. Estos rituales del poder representan la disputa hegemónica que ha acompañado a la implementación de la reforma educativa y son al mismo tiempo las fisuras que pueden devenir en su reconfiguración en el diseño de este nuevo Modelo.

Con este escenario, se esperaría que las diferentes consultas que le precedieron, las de 2014 y las de 2016, se vean reflejadas en los principios y objetivos que se plantea alcanzar porque ello implica recoger las aspiraciones de la población, así como los análisis del público especializado, es decir, cabe esperar que sea resultado de un ejercicio democrático. Pero para consolidar esta construcción colectiva de la democracia el modelo tendría que ser capaz de sostenerse como política de Estado. El secretario de Educación Aurelio Nuño Mayer, ha reconocido que de cambiar el partido político que llegue al poder en 2018, año en que se pondrá en marcha el modelo, éste podría ser derogado.[xiii] Desde luego, tal derogación hipotética requeriría de una justificación científica así como de su correspondiente consulta, que deberá ser amplia e incluyente.

Sin embargo, las problemáticas planteadas en torno a cada uno de los ejes del Modelo, dejan entrever que las consultas no se vieron debidamente reflejadas en el modelo, o que, además, existe un problema estructural para definir una política de Estado en materia educativa.

Hemos visto a través de un repaso rápido que hay observaciones críticas de los docentes que podrían mejorarlo. Modelos van y vienen, pero a lo largo de las décadas la cultura docente ha sedimentado sus prácticas,[xiv] que se siguen recreando en las aulas.

¿Qué del modelo se llegará a incorporar en estas prácticas sedimentadas y qué tanto de estas prácticas se recuperaron en el modelo? Como señalan testimonios de docentes acerca del constante sometimiento de su labor a transformaciones curriculares, hay principios que tienen muy claros y que han resultado el vehículo para sostener la formación de una generación tras otra:

Hace 50 años, hace 20 años, hace 10 años, hoy, la función del maestro es la misma, qué ha cambiado, bueno, los recursos, las herramientas, las estrategias, qué es lo que yo hago, pues las tomo, las que necesito […] Pero independientemente de todas esas cuestiones, por eso yo decía, a mí la reforma, vienen reformas y van, y yo sigo trabajando con lo que los niños necesitan. Entonces con reforma o sin reforma, nosotros tenemos muy claro que el niño debe ser educado, en otras palabras, preparado para la vida.[xv]

En suma, la construcción de un modelo educativo socialmente pertinente es producto de una dialéctica entre la doxa de los docentes y la episteme de las ciencias pedagógicas, así como del conocimiento acumulado en la práctica docente que ha forjado una tradición que oscila entre el apostolado y la profesionalización[xvi] pero que es consciente de la importancia de formar a las nuevas generaciones para la vida.

[i] Secretaría de Educación Pública (2017). Los fines de la educación en el Siglo XXI. México, SEP. Disponible en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114503/Los_Fines_de_la_Educacio_n_en_el_Siglo_XXI.PDF

[ii] Cfr. Los fines de la educación… Op. Cit, p. 1.

[iii] Weber, Max (1996 [1922]). Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva, México, Fondo de Cultura Económica.

[iv] Testimonios recabados en el marco del proyecto de investigación “La reforma educativa y su recreación en el contexto escolar: estudios de caso” llevado a cabo en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

[v] Secretaría de Educación Pública, “La escuela al centro del sistema educativo”. Disponible en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/51934/Presentacion_MiEscuelaAlCentro.pdf

[vi] Entrevista realizada el 23 de mayo de 2016 a docente del nivel básico en comunidad rural.

[vii] Ídem.

[viii] Ídem.

[ix] Secretaría de Educación Pública (2017). Ruta para la implementación del modelo educativo. México, SEP. Disponible en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/199497/Ruta_de_Implementacio_n_del_Modelo_Educativo.pdf

[x] Delors, Jacques (1996). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI,

Madrid, Santillana/UNESCO.

[xi] Garduño, Verónica, Educación Futura, “Difieren especialistas ante propuesta de crear cinco regiones educativas en el país”, 08.09.15.

[xii] Barajas, Abel, Reforma, “Suspenden audiencia en el caso de Gordillo”, 24.02.17

[xiii] Hernández, Manuel. Huffington Post, “Credibilidad del gobierno, el mayor obstáculo del Nuevo Modelo Educativo: Nuño”, 14.03.17.

[xiv] Giroux, Henri (1992). Teoría de la resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México, Siglo XXI.

Para el contexto mexicano Cfr. Rockwell, Elsie, “Huellas del pasado en las culturas escolares” en Revista de Antropología Social, vol. 16, 2007, pp. 175-212 Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España.

[xv] Entrevista realizada el 23 de mayo de 2016 a docente del nivel básico en comunidad rural.

[xvi] Alaníz Hernández, Claudia (2014). “Implicaciones de la política educativa del nivel básico: la percepción de los docentes” en Espiral, Estudios sobre Estado y Sociedad, Vol. xx No. 59 Enero / Abril.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-y-el-papel-de-los-docentes-reformas-que-vienen-y-van/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/10/Maestros-podran-faltar_MILIMA20140811_0356_8.jpg

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El nuevo modelo educativo: ¿retórica electoral?

Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

En estos días he tenido la oportunidad, al igual que muchos colegas, de analizar el Modelo Educativo que presentó hace unos días, con bombos y platillos, el Secretario de Educación, Aurelio Nuño.

Muchos, hemos realizado una crítica debidamente fundamentada en los conocimientos y experiencia que poseemos por haber realizado algunos estudios sobre el tema, o bien, por encontrarnos laborando dentro del propio Sistema.

En este sentido, tengo claro que cualquier intento por mejorar la educación en nuestro país, es digno de reconocer y aplaudir; sin embargo, hay de intentos a intentos y éste, mi apreciable lector, no puede figurar dentro de ese reconocimiento y aplauso que refiero. Me explico.

Consecuencia de las políticas internacionales que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha emprendido en los últimos años, México tuvo que entrarle al ruedo de la transformación y evaluación educativa. Así, sin más ni más. Sin embargo, las preguntas que muchos nos seguimos haciendo hasta el momento siguen siendo las mismas: ¿qué transformar y qué evaluar?, ¿para qué transformar y para qué evaluar? y ¿cómo transformar y cómo evaluar?

Pareciera ser que, efectivamente, la transformación educativa se logrará en la medida en que se evalúe todo aquello que se encuentra inmerso en el Sistema Educativo Mexicano (SME). Para ello, como bien sabemos, se creó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) cuyo propósito se halla en el nombre que se le dio al mismo. No obstante estas cuestiones, y desde mi punto de vista, ni se ha evaluado como debiera, ni se ha transformado al Sistema como el presidente Peña quisiera.

Razones que me llevan a lanzar tales afirmaciones son muchas y muy variadas y, con seguridad, usted las conoce y conoce muy bien; sin embargo, me detendré un momento en algo sencillo y hasta básico y lógico, por el que la mal llamada reforma educativa no ha avanzado en el plano áulico, en la escuela o en el sistema: la política.

Y es que mire usted, el docente, es el encargado de que tales cuestiones avancen considerablemente para el beneficio de los estudiantes que acuden a cierto centro educativo a recibir una enseñanza y, por consecuencia, un aprendizaje. ¿Cómo aborda cada uno de los contenidos que se encuentran en un currículo? Sigue siendo una interrogante que a más de uno, nos ha llevado a realizar serios estudios sobre los procesos mediante los cuales, el profesor o profesora, maneja los contenidos en sus espacios escolares.

Que si la planeación didáctica, que si la secuencia didáctica, que si los aprendizajes esperados, que si la evaluación del aprendizaje, que si los aprendizajes clave, que si el humanismo, que si esto, que si lo otro, que si aquello. En fin, tengo claro que los saberes docentes, se manifiestan de diversas formas en las aulas de las escuelas que integran el SEM. Un asunto harto complejo de evaluar y transformar, porque si bien es cierto que la currícula establece determinados contenidos que deben abordarse con cierta precisión, también es cierto que, como seres humanos, vivimos diversos procesos para la adquisición de los aprendizajes.

En este sentido cabe preguntarse, ¿cuáles son las transformaciones educativas que se han implementado en México desde la década de los 70’s?, ¿cuáles han sido los cambios sustanciales que han sufrido los planes y programas de estudio del nivel básico de enseñanza?, ¿cuáles son los resultados que se han obtenido? Con mucha seguridad, información sobre estos temas existen, alguna puede ser consultada, gracias a las aportaciones que han realizado investigadores de renombre, así como también, organizaciones civiles cuyo propósito ha sido el de contribuir a la educación en su conjunto, pero ¿por qué estamos como estamos?, ¿por qué nuestro país ocupa un lugar que a nadie tiene contento?

La respuesta parece hallarse en la política, esa mala política que ha permeado el Sistema. El SNTE, ha jugado su parte, no lo niego; sin embargo, las políticas sexenales que cada gobierno federal ha impulsado en este terreno, han sido el principal elemento que ha generado ese “desastre educativo” que ellos mismos aluden en cada discurso político.

Sí, se trata de mejorar la educación. Sí, se trata de traer beneficio para los alumnos. Sí, se trata de abordar contenidos a partir del humanismo. Sí, se trata de éstas y otras cosas más. Créanme, los maestros y maestras de México podremos con el reto, sólo no olviden que en la calle de República de Argentina y en Palacio Nacional, a través del tiempo, se han propuesto esos cambios que tantos “beneficios” traerían al pueblo de México.

¿Por qué se dejó a un lado al humanismo, por ejemplo? Porque en su momento, dada la visión se tenía de las cosas, así se consideró viable; no obstante, al ser éste un aspecto fundamental en y para el desarrollo del ser humano, en las escuelas, seguro estoy de ello, se siguieron trabajando algunos contenidos con la idea de fortalecer los valores en los niños y jóvenes de este país.

Desconozco si el actual Secretario de Educación se ha preguntado sobre el mensaje que está mandando a la sociedad con relación a su “modelo educativo”, no lo sé y tampoco lo sabré; pero con los “Spots” que se exponen en televisión y radio – donde un salón de clases se ilumina y llena de color con la entrada del modelo educativo –, el discurso o discursos que éste ha pronunciado en los últimos días en cuanto a que dicho modelo corre peligro si es que tal o cual político gana en el 2018, con toda la parafernalia que sigue en la consecución de un logro eminentemente educativo, desde mi perspectiva, no logrará el cambio tan anhelado.

Vaya, su propuesta de “mejora educativa”, suena más a una simple y llana retórica electoral, que a una verdadera “revolución educativa” o… ¿me equivoco?

Tiempo al tiempo.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-nuevo-modelo-educativo-retorica-electoral/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/08/inauguracion-de-la-escuela-pri_3-300×200.jpf

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Chile: ¿Es posible no repetir de curso en el colegio? un modelo finlandés lo permite

Noticias

Chile/Abril de 2017/Autora: Sandra Quevedo/Fuente: Publimetro

Actualmente en Chile, si un niño o niña no logra demostrar que logró los aprendizajes mínimos esperados para su nivel académico, queda repitiendo y no puede ser promovido al siguiente curso, lo que genera en muchos casos problemas asociados de autoestima y confianza en los estudiantes.

El sistema de promoción de Chile no es igual que en todos los países, ya que como demuestra un estudio del Centro de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) de la Universidad Católica, existen tres tipos de normativas de repitencia escolar, y sugieren que Chile se adapte a un modelo más flexible.

Según la normativa del Mineduc sobre la evaluación y promoción de los alumnos de educación básica, para pasar de curso se debe cumplir con un 85% de asistencia y una nota mínima a 4,0 de promedio, lo que según el estudio se conoce como “repitencia instalada”, ya que se toma la repitencia como un mecanismo de gestión y control de calidad.

El modelo que utiliza Chile es similar al de Alemania, España, Uruguay y Colombia, lo que quiere decir que en estos países, si no se cumplen con notas mínimas, no se puede avanzar a otro curso, lo que se diferencia de la “promoción automática” de Japón y Noruega, el que no permite que sus estudiantes vuelvan a repetir las materias, sino que buscan otras estrategias para nivelar el aprendizaje.

“Sería bueno tomar en cuenta repetir sólo algunas asignaturas y que no signifique hacer de nuevo todo el curso, lo que puede resultar terrible para todas las otras materias que ya se aprendieron”, explica Cristóbal Villalobos, investigador del Ceppe UC.

La investigación concluye que es aconsejable acercarse al modelo de “repitencia excepcional” que emplean países como Finlandia, Costa Rica y Perú, en el que las estrategias pedagógicas toman en consideración sólo volver a hacer las asignaturas que se reprobaron o limitar la repitencia a lo largo de la etapa escolar con un máximo de dos veces.

“Esto debe ir acompañado con programas de apoyo, para que la repitencia no sea entendido como una solución que se tome a final de año, sino que más bien que se vaya detectando los posibles rezagos durante el año, o sea si al alumno le fue mal en matemática, sólo repetir esta asignatura”, agrega el experto.

La teoría de cambiar la repitencia de cursos, por volver a repetir materias en las que no se logró contenidos mínimos, es aprobada por Hernán Hochschild, director ejecutivo de Elige Educar, quien explica que la reprobación de un curso trae consecuencias negativas para el aprendizaje y la autoestima de los estudiantes.

“La repitencia por si misma puede dañar la mirada del niño sobre cómo mejorar, sobretodo cuando se repite por notas porque se toma como un castigo, además se ha demostrado que el volver a hacer un curso no genera mayores aprendizajes”, asegura Hochschild.

Desde Elige Educar, sugieren herramientas para cambiar la forma de enseñar, con una retroalimentación formativa donde se genere mayor aprendizaje a partir de los errores y se aprecien las expectativas de los niños, todas alternativas que se toman en Finlandia con clases de recuperación, apoyo sostenido, programas online del gobierno para los niños con dificultades, para evitar que repitan niveles académicos.

Fuente: https://www.publimetro.cl/cl/noticias/2017/04/06/posible-no-repetir-curso-colegio-modelo-finlandes-permite.html

 

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El final de los colegios no bilingües: “Están condenados a la desaparición”

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El próximo curso, el IES Pérez Galdós madrileño cerrará sus puertas 30 años después de su apertura. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid aduce que la clausura se debe a una reorganización de la oferta de Secundaria y Bachillerato de los centros públicos del barrio del Pilar. Sin embargo, su historia explica hasta cierto punto qué puede ocurrir con muchos centros no bilingües, que ven descender el número de matriculaciones en comparación con otros colegios que ofertan una enseñanza en castellano e inglés.

Esa es precisamente una de las explicaciones que aducen padres y almunos que protestaron en la puerta del centro la pasada semana: que el hecho de que no se le concediese dicha categoría ha significado su sentencia de muerte. Como explica a El Confidencial Jaime García, presidente de la Asociación de Madres y Padres del colegio, “un colegio que quiera sobrevivir va a necesitar ser bilingüe”.

La sociedad no hace más que repetir a los padres lo importantes que son los idiomas en el futuro de sus hijos

La explicación de la Consejería es demográfica: el cierre del colegio forma parte de la reorganización de la oferta en un barrio donde cada vez hay menos niños. Según sus datos, la caída en la proyección del número de alumnos y solicitudes del Pérez Galdós durante los últimos años ha sido notable. En 2005 había 462 y 19 grupos, mientras que actualmente quedan 279 estudiantes. Para el curso 2016/2017 tan solo 24 solicitaron reserva de plaza en primero de la ESO, a pesar de que tiene adscritos 10 colegios. El descenso, matiza Jaime García, no se ha producido en los últimos años, sino que desde 2012/2013 el número de Bachillerato se ha mantenido estable y el de ESO ha descendido de 171 a 165.

El quid de la cuestión puede encontrarse en la no concesión de la categoría de bilingüe al Pérez Galdós. Las familias aseguran que se ha solicitado desde hace tres años y promovido por el propio profesorado, “con un programa buenísimo”, pero la Comunidad no lo concedió. La Consejería explica que “con estos datos de matrícula no era muy razonable depositar esfuerzos aquí, cuando hay dos institutos bilingües a menos de un kilómetro”.

La reina Sofía, junto a María Clemencia Rodríguez de Santos, esposa del presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, acompañadas por Esperanza Aguirre, durante una visita al colegio de educación infantil y primaria Federico García Lorca de Alcobendas. (EFE/Emilio Naranjo)
La reina Sofía, junto a María Clemencia Rodríguez de Santos, esposa del presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, acompañadas por Esperanza Aguirre, durante una visita al colegio de educación infantil y primaria Federico García Lorca de Alcobendas. (EFE/Emilio Naranjo)

El IES Príncipe Felipe, que se encuentra en el mismo barrio, adquirió dicha categoría en el curso 2015-2016. “Debido a que tiene capacidad para atender al cuádruple de alumnos que el Galdós, al haber dos solicitudes a la vez, se atendió a la que más capacidad tenía sobre la mesa”, explica la Consejería, que recuerda que se dará un nuevo uso a las instalaciones del centro.

Fuera del círculo

El caso de Galdós, matices aparte, señala una realidad que puede afectar a cientos de colegios, no solo madrileños: un círculo vicioso en el que los colegios que no se convierten en bilingües ven descender su demanda, lo que hace que sea aún más difícil dar el paso cuando finalmente toman dicha decisión, lo que provoca que terminen siendo cerrados ante la escasa cantidad de alumnos que se decantan por ellos.

Aquí vienen de todos los puntos de Madrid, por lo que no necesitamos ser bilingües para que haya familias que quieran estudiar aquí

Como explica la doctora en Economía y autora de ‘La descentralización de la enseñanza universitaria’ Susana Morales, “yo sí creo que los centros no bilingües están en peligro de desaparición”. Hay dos principales razones. Por una parte, porque “la sociedad no hace más que repetir a los padres lo importante que son los idiomas en el futuro de sus hijos”, restando importancia a otros factores de la educación del estudiante. Por otra, porque “al final los centros bilingües tienden a concentrar a los alumnos con mejor rendimiento y los alumnos con peor rendimiento quedan, en general, en los centros no bilingües”.

No tiene por qué ser necesariamente así. Uno de los casos más llamativos de la Comunidad de Madrid es el Palomeras Bajas de Vallecas, que decidió voluntariamente no ser bilingüe. Sin embargo, ello no ha producido ningún descenso en el número de plazas demandadas cada año. Como nos explica Javier Arcediano, presidente del AMPA del colegio, cada año ingresan 50 nuevos estudiantes al colegio, y otros tantos quedan fuera. La Administración, explica, nunca les ha presionado por querer seguir con dicho sistema, ya que hay otros institutos bilingües cercanos.

En su caso se debe al atractivo proyecto educativo del centro, diferente al de otros colegios de la Comunidad, según Arcediano: “Aquí vienen de todos los puntos de Madrid, de Leganés, de Carabanchel, por lo que no necesitamos ser bilingües para que haya familias que quieran estudiar aquí”. Como explica Morales, una opción para estos colegios e institutos es “convertirlos en centros de algún tipo de especialización educativa que atrajera otro tipo de alumnado no tan interesado en el bilingüismo, como centros tecnológicos, artísticos (música, plástica), deportivos…”.

Como explica Manuel Menor, profesor, analista de Educación y autor de, entre otros, ‘La reforma experimental de las enseñanzas medias’ (Wolters Kluwer Educación), fue la Consejería quien esgrimió el argumento de la demanda (“frente a la posible segregación del centro en las matrículas de los padres”) a la hora de convencer a los centros de adoptar los programas de bilingüismo. “Es posible que exista estadísticamente más cantidad de padres inclinados a poner como razón para matricular a sus hijos en un colegio o instituto que este tenga bilingüismo”, añade Menor. “Creo, sin embargo, que la supuesta demanda existente disminuiría sensiblemente si los demandantes conocieran cómo funciona realmente esto y, sobre todo, los riesgos que puedan correr sus vástagos en caso de problemas con la posición del inglés en este programa”.

En los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma

En Madrid hay actualmente 359 colegios públicos adscritos al programa bilingüe (de 800), y 135 de 315 institutos. El ritmo es de unos 45 nuevos centros al año convertidos al bilingüismo. ¿Renovarse o morir? El pasado año, diversos colegios se movilizaron ante un hipotético cierre, como ocurrió con el José Bergamín de Fuencarral-El Pardo o el Antonio Moreno de Lavapiés. Dos centros no bilingües con un alto porcentaje de alumnado inmigrante.

¿Hacia una educación doble?

En las palabras de muchos padres y expertos late la preocupación ante la posibilidad de que esta inercia haya provocado la aparición de una doble red de colegios a la que aludía Morales. Como explica el presidente del AMPA del Palomeras Bajas, “el programa crea dos carriles; uno que va más rápido, el de los niños que van al bilingüe, y otro de los que no valen académicamente y se van a los no bilingües”.

Una profesora escribe en la pizarra de un colegio público de Madrid en marzo de 2012. (Reuters/Sergio Pérez)

Una profesora escribe en la pizarra de un colegio público de Madrid en marzo de 2012. (Reuters/Sergio Pérez)

Manuel Menor recuerda que el bilingüismo es “un añadido más en la selectiva función de segregar más a unos alumnos de otros dentro de un mismo centro y, además, a unos centros de otros”; una segregación que viene originada de entrada por la triple red –privada, concertada y pública– de los colegios españoles, en su opinión.

Un informe del área federal de Izquierda Unida publicado este mismo año señalaba que “en los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma”. “Socialmente es una marca más, y no solo simbólica”, añade Menor. “Baste este dato: por cada aula con alumnos ‘en progreso’ tiene que haber siempre otras dos con chicos y chicas segregados de ese programa de trabajo, reduciéndose habitualmente a menos de un tercio el número de los que, en cada nivel del curso del centro que ha optado por el bilingüismo, pueden sacarle algún provecho”.

El estudio alertaba ante la posibilidad de que los efectos negativos del programa se concentrasen en los alumnos con los padres menos educados

Hay dos investigaciones que avalan dicha relación. Por una parte, un trabajo publicado en 2013 por Brindusa Anghel de FEDEA y el Departamento de Economía de la Universidad Carlos III de Madrid Antonio Cabrales y Jesús M. Carro, cuyos resultados indicaban que “hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios”.

El estudio alertaba ante la posibilidad de que los efectos negativos del programa se concentrasen en los alumnos con los padres menos educados, lo que contribuiría a perpetuar las diferencias sociales entre familias con distintos niveles de formación. Algo que, en última instancia, puede influir también en el devenir de los centros públicos, cuya adscripción o no al programa es determinante para su futuro.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-03-26/colegios-no-bilingues-cierre_1353670/

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El modelo educativo: sus posibilidades

Bonifacio Barba

05 de abril de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Bonifacio Barba

El  Ejecutivo Federal divulgó hace poco el modelo educativo presentándolo como un conjunto de soluciones a problemas diversos del servicio educativo y ha reiterado sus novedades y ha insistido en que existen ya, o se crearán las que sean necesarias, las posibilidades de lograrlo. Aunque parezca obvio, el modelo pende del gobierno mismo, en dos sentidos relacionados: como política pública, está suspendido o colgado de las fortalezas que la administración tenga y que pueda a mostrar o hacer eficaces en relación con la puesta en operación del modelo, en primer término. En segundo lugar, el modelo está subordinado al gobierno, en tanto que no tiene una dinámica autónoma. En realidad, con el modelo educativo el gobierno se ha puesto una prueba a sí mismo, pues en la carta sobre los fines de la educación afirma lo siguiente: “Nos enfrentamos a la necesidad de construir un país más libre, justo y próspero, que forma parte (sic) de un mundo cada vez más interconectado, complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y por ende nuestra nación, alcancen su máximo potencial”.

Aunque no es claro quién es el sujeto que declara, en tales palabras hay varios elementos: a) La necesidad que enfrentamos de “construir un país más libre, justo y próspero” no es una es una novedad, aunque sí lo sean muchas de la circunstancias del siglo XXI en las que la necesidad debe ser atendida. La necesidad ha estado ahí, acompañando a cada generación, desde las que soñaron y lucharon por la Independencia y por afianzar la soberanía y un camino certero para la justicia , y aunque esa necesidad se afirme ahora en relación con los fines de la educación en función del nuevo modelo, se trata de un imperativo normativo asentado en la Constitución a medida que esta, palabra tras palabra, va estableciendo los derechos fundamentales; b) Ante el proyecto constitucional de un México “más libre, justo y próspero”, el mundo, como contexto, siempre ha sido desafiante, por lo que ahora es fundamental no repetir errores que han desperdiciado tiempo, anhelos y recursos de los mexicanos. Así, si una novedad del modelo educativo es crear el ambiente pedagógico que, contra una memorización inútil, favorezca que el alumno aprenda a aprender, el nuevo principio que habrá de informar la pedagogía debe aplicarse en primer término al gobierno mismo en tanto organización. Si no aprende lo que el nuevo modelo requiere, débil estará entonces el modelo. Ese aprendizaje gubernamental es fundamental para que la educación contribuya a crear las bases del desarrollo del potencial de la Nación y de los mexicanos y las mexicanas; c) Por lo anterior, debe reconocerse que el desafío no está sólo en el mundo como realidad externa a nuestro país, sino que los desafíos para que construyamos “un país más libre, justo y próspero” están dentro de México, en sus estructuras económicas, en la desigualdad oprobiosa, en el patrimonialismo que se resiste a morir, en la insuficiencia grave de la administración de justicia, en la violación de los derechos humanos, etc. En suma, es bueno que esté ahora el modelo y tenga su ruta, pero necesitamos un gobierno que tenga, de manera vigorosa, a la Constitución como modelo de acción, como ruta indiscutible.

La carta de los fines incorpora el mandato del Artículo 3o. constitucional para el sistema educativo, a saber, que desarrollarará “armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”, y luego plantea la pregunta de “qué mexicanos queremos formar”, sin acompañarla de una declaración previa acerca de qué gobierno debemos lograr, o mejor, dado que el discurso del modelo es una expresión de la autoridad gubernamental, qué gobierno debe ser. De lo que el gobierno logre ser dependen en mucho las posibilidades del modelo educativo.

Sabemos que la reforma educativa surgió del Pacto por México, el cual se sustentó en la convicción de que “Nuestro largo proceso de transición democrática debe culminar” y ser orientada “hacia las metas de bienestar social, libertad personal y seguridad a las que

siempre hemos aspirado”. El Pacto se desvaneció, naufragó, pero no así la aspiración de justicia y bienestar que tiene la sociedad mexicana, por un lado, y la responsabilidad constitucional que tiene el gobierno, por el otro.

Si una cosa enseñan las diversas reformas educativas que se han emprendido en los últimos sesenta años -un horizonte de pasado al que el modelo educativo ha sido referido-, es que la escuela no puede sola lograr la transformación social a la que su trabajo está dedicado. La escuela es sólo una de las instituciones públicas que el país ha construido para realizar el bienestar que el conjunto de los derechos humanos contienen y simbolizan. En el origen, esta la institución de gobierno, a la que se le confía el principio-meta de la justicia social, uno de los que deben dar forma y vida a la escuela.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-sus-posibilidades/

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Retos del Nuevo Modelo Educativo

Pluma Invitada

Oscar Hugo Faustino Zacarías[1]

El Nuevo Modelo Educativo (NME), presentado en un acto simbólico con los principales actores del sector educativo, dejó muchas dudas y cuestionamientos en torno a dos principales temas: 1) sobre los cambios realizados a la primera propuesta que se sometió a discusión mediante foros y consultas; Y 2) sobre el impacto real que tendrá el NME en la resolución del problema público en materia educativa que se debe resolver: la baja calidad de la educación en México.

Sobre el primer punto, ya se empezaron a publicar las críticas y señalamientos sobre los “cambios” del NME; entre ellos destacan artículos de opinión de académicos como Pedro Flores-Crespo o Manuel Gil Antón; haciendo énfasis en  los cambios de corte incrementalista que presenta el NME y la preponderancia del intento de los actores institucionales por legitimar la propuesta educativa a implementar.

Sobre el segundo punto se ahonda en este artículo. Si se recuerda el contexto de la discusión y promulgación de la reforma educativa entre finales del 2012 y principios de 2013, la principal crítica hacia dicha reforma versaba en la preponderancia de la regulación laboral (ingreso, promoción y permanencia en el servicio docente); la importancia de la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado; la búsqueda de romper con los vicios político sindicales heredados (como la venta y herencia de plazas); entre otras prioridades que no mostraban la cuestión pedagógica, la cuestión netamente educativa. Dichas prioridades de la reforma, la encasillaron en una trasformación de corte laboral y política, más que de índole educativa. Mientras algunos veían en la reforma una carencia del factor educativo; otros trataban de  inferir que los cambios propuestos eran necesarios para adecuar el contexto sinuoso del Sistema Educativo Mexicano (SEM). Con esa adecuación, se presuponía que se lograría de mejor manera y con mayor eficacia el proceso de implementación de las políticas y programas educativos; con la debida aclaración de que una vez alcanzado el mejor escenario posible, se echarían a andar los cambios a nivel pedagógico, sin complicaciones que implicaran un veto por parte de actores involucrados como los docentes y directivos. Ello explicaría por qué primero se fueron por lo político-jurídico-laboral y después por el modelo educativo.

Tres años después de la reforma educativa, con un contexto poco adecuado, caracterizado por: evaluaciones de ingreso, promoción y permanencia ya realizadas, pero con críticas a los procesos y a los instrumentos de evaluación utilizados; con evaluaciones detenidas en Oaxaca, Guerrero y Chiapas; con una evidente falta de coordinación entre las autoridades educativas encargadas; surge en julio de 2016 el nuevo corazón de la reforma educativa, ahora no sería la evaluación, sino la propuesta de un NME que sería sometido a discusión en foros y espacios de participación. En esa coyuntura, se revisó la propuesta y se concluía que era una conjunción de las ideas y propuestas desarticuladas que ya se trabajaban desde las aulas. Por ello, las críticas se enfocaban en afirmar que el NME no tenía nada de nuevo.

El modelo educativo presentado el 14 de marzo de 2017 tampoco dista mucho de lo que ya se ha mostrado anteriormente. El NME es una forma sistematizada de presentar lo que la reforma educativa implica: profesionalización docente; escuela al centro; equidad e inclusión; planteamiento curricular; y una nueva gobernanza en el sistema educativo.

Lo que llamaría la atención es que uno de los documentos lo llaman: “Ruta para la implementación del modelo educativo”. En la teoría de política pública hay una concepción que entiende a la política pública como un proceso segmentado por etapas. Dichas fases son: definición del problema, agenda, formulación, implementación y evaluación. En ese sentido teórico, “la ruta para la implementación del modelo educativo” sería como una especie de diseño de la implementación; una cuestión un tanto prescriptiva de lo que se tiene que hacer  y cómo se tiene que hacer. No obstante, y por obvias razones, no incluyen las estrategias para superar los problemas reales de implementación; aquellos retos que han detenido no sólo la reforma educativa actual y sus estrategias, sino la mayoría de líneas de acción que han surgido desde la iniciativa gubernamental en materia educativa, y que han derivado en abonar a la inequidad y falta de calidad en la educación. Estos retos de implementación del NME se resumen a tres puntos:

  • ¿Cómo superar la negativa de docentes a implementar toda iniciativa que deriva de la reforma educativa en los estados disidentes?
  • En donde el contexto es medianamente adecuado, ¿Cómo lograr que los docentes se apropien e implementen el NME en las aulas? Eso implica romper con las inercias y costumbres ya establecidas en el SEM.
  • ¿Cómo lograr que los padres de familia cooperen y refuercen, desde el hogar, lo que el docente enseña en las aulas?

La respuesta a estas preguntas bien podría limitarse a: “se debe cumplir con la ley”, “acatar la norma”, “respetar el mandato constitucional”. Sin embargo, está claro que no fue suficiente elevar a rango de ley las disposiciones en materia educativa para lograr el cumplimiento; por lo que habría legalidad, pero no legitimidad. Por ello, las problemáticas persisten, aún más en estados donde la disidencia sindical es fuerte. Por tal motivo la respuesta a los cuestionamientos anteriormente planteados, no se pueden limitar al acatamiento de la norma, pues no se está logrando.

Las características del contexto y la necesidad de acciones inmediatas que resuelvan la problemática educativa, exigen una estrategia que no parta de imposiciones legales (reforma educativa), ni que todo dependa de la negociación política (gobierno-SNTE-CNTE), ya que la posición de los actores institucionales no le permite obtener resultados favorables. Las estrategias se han dejado en manos de un simple voluntarismo más que un liderazgo del cambio.

Lo anterior implica que no hay un contexto adecuado para implementar el NME. En el mejor de los casos, dicho modelo será implementado sólo en los estados y escuelas donde se permita, donde haya condiciones y aceptación por los docentes. Pero es ahí donde surge la preocupación. Se supone que a partir de la reforma, el Estado garantizaría una equidad de la educación, pero si el NME sólo se implementa en las escuelas y estados que si adoptan la iniciativa, las mejoras serán inequitativas; ensanchando la brecha de la inequidad de la educación, ya que “casualmente” aquellos estados donde la disidencia no permite la implementación de las iniciativas gubernamentales como en Oaxaca, Guerrero y Chiapas, también son los lugares donde el índice de rezago educativo es más alto.

El escenario anteriormente descrito lleva a plantear un cuestionamiento: a la par de la implementación del NME ¿qué decisiones, acciones o estrategias instrumentarán las autoridades educativas para lograr el cometido de alcanzar la calidad de la educación? Dichas acciones o decisiones tendrían que ir dirigidas a la consolidación de la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado en donde la disidencia aún es parte del cogobierno de la educación. Lo anterior es plenamente justificable en aras de lograr una educación de calidad con equidad.

[1] Maestro en política pública por la UAM Xochimilco y Especialista en Política y Gestión Educativa por FLACSO Mx.

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Pensando la universidad popular y productiva

Hugbel Roa

Por: Hugbel Roa

Una de las instituciones que se ha visto afectada directamente por la crisis rentista es in duda la universidad venezolana. La universidad durante este modelo generó una serie de vicios que aunque no fueron suficientes para detener el ascenso social en muchos casos si logro frenarlo. Y es que para el modelo rentista la investigación y su desarrollo aplicable es aceptable siempre cuando cumplan con el mínimo de condiciones que la mano de obra especializada tiene en las economías centro. Nuestra ciencia e investigación están desarrolladas en función a la resolución de problemas foráneos. Pero cuando este «handicap» es superado, el resultado se traduce en mejoras para la sociedad venezolana. Claro la reproducción de las mismas condiciones de explotación neoliberal homogeniza ciertas necesidades afines tanto en el centro como en la periferia económica. La relación rentismo-universidad es si se quiere de tipo «bipolar». Si bien la lógica rentista sugiere que la porción de renta correspondiente, tenga como último fin la importación, la universidad está pensada para ser sostenida y proyectada por el mismo recurso humano que forma. Esto por un lado, por el otro la crisis del modelo y su no superación reproduce una situación económica, social que induce la mal llamada «fuga de talentos», pues en última instancia obedece a una política extractiva de las economías centros. Aprovechar el talento humano formado por universidades de la periferia, bajo los cánones de necesidades de los países centro. Con ello se evitan el «gasto social» que implica invertir en educación superior.

Pero aun así la universidad es esperanza. Nuestra máxima deuda es actualizar nuestros pensum a los sueños de la juventud. Si hay algo que ha distinguido a la Revolución Bolivariana ha sido su apuesta por la juventud. La reivindicación histórica de la revolución a la juventud ha sido uno de los grandes logros, pero a su vez nos exige un constaste readaptación de las necesidades de los jóvenes. La universidad venezolana tránsito por gloriosas y duras batallas, por las reivindicaciones estudiantiles, por mejoras, muchos de esas reivindicaciones que desde la Reforma de Córdoba. El cambio paradigmático siempre ha tenido resistencia en mentes retrogradas, y prueba de ello es como intereses grupales históricos han reaccionado violentamente contra la democratización del voto estudiantil, la diferenciación y estratificación de la familia universitaria basada en criterios clasistas. Nuestro sueño, nuestra Utopía siempre fue una Universidad igualitaria y popular, que practique y se forme la inclusión y la solidaridad como criterios básicos de su pertenencia social. Es por ello que ahora a nuestro ideal universitario le toca la tarea de materializarse en una #UniversidadProductivaYPopular que ayude a superar el modelo económico que ahoga a la sociedad, el necesario replanteamiento del papel histórico de la Universidad, la superación definitiva del «rentismo» que constriñe y destruye el futuro de muchos jóvenes que contradictoriamente lo defienden. Nuestro presidente obrero Nicolás Maduro ha manifestado toda su voluntad para encumbrar a la universidad al verdadero sitio que merece en nuestra patria. Está en nosotros en iniciar el tránsito, en abandonar antiguos vicios y privilegios y comprometernos con una investigación que aborde las verdaderas necesidades nacionales. Si se puede pensar en otra universidad.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a242981.html

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