Neoliberalismo

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Argentina: Docentes en defensa de la educación superior pública de Mendoza

Noticias

Argentina/17 de Julio de 2017/La Izquierda Diario

Reproducimos una carta abierta redactada por docentes de los Institutos de Educación Superior Docente y Técnica mendocinos sobre la situación de la educación en la provincia.

Profesores y profesoras de los Institutos de Educación Superior Docente y Técnica mendocinos iniciamos el receso invernal con una preocupación sobre la realidad que muchos estudiantes están sufriendo: la baja en las becas del Plan Progresar, la suba del pasaje del transporte público (que se agrava fuera del Gran Mendoza), la discontinuidad del Plan Conectar Igualdad entre otras políticas educativas En un marco de aumento creciente de la canasta básica, la precarización laboral y la desocupación. Como lo demuestran múltiples estudios realizados en nuestro país (Toer, Coraggio, García Guadilla) los determinantes económicos son centrales en la posibilidad de continuar los estudios superiores.

Es por esta preocupación que consideramos alarmante los dos artículos sobre la educación superior de nuestra provincia aparecidos los domingos 2/07 y 09/07 en el Diario UNO y las declaraciones brindadas por funcionarios de la Dirección General de Escuelas del Gobierno de Mendoza en el segundo de los mencionados.

En el artículo del 09/07 se afirma, entre otras cosas, que 9 cada 100 estudiantes de formación docente egresan a término. Pero no se da a conocer la fuente de estos datos, ni las políticas orientadas para acompañar trayectorias formativas, ni el fundamento teórico desde donde se reivindican lo que Flavia Terigi nombra como trayectorias teóricas en detrimento de las trayectorias reales. Declaraciones que se realizaron a solo una semana de haber dado a conocer también -sin explicitar fuentes certeras- que en la Universidad Nacional de Cuyo egresan 23 de cada 100 ingresantes mientras que tendenciosamente se refuerza la idea de que el egreso en las universidades privadas es del doble.

Si consideramos las relaciones fluidas que mantiene Jaime Correas con el multimedio del Grupo UNO que cuenta con la universidad privada Congreso, se puede comprender mejor la campaña de desacreditación que continuamente recibimos los docentes de parte la Dirección General de Escuelas. En consecuencia, estas notas apuntan a desprestigiar la educación pública y para nada en fortalecerla.

Respecto del descrédito a la educación superior en general, nos parece importante aclarar que las universidades son evaluadas y las carreras que ofrecen son acreditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), organismo igualmente cuestionado por múltiples sectores de la comunidad educativo. Consideramos que la comparación entre universidades públicas y privadas es muy discutible dado que las segundas trabajan en promedio con estudiantes de ingresos económicos más altos que las públicas y esto claramente impacta sobre los rendimientos educativos como se indicó más arriba. Además, entendemos que esconde intenciones de privatización de la educación superior y limita el acceso a solo un sector de la población.

Al mismo tiempo en ambos artículos (publicados ambos en tapa) se habla de “malgasto” del dinero invertido en la educación superior en relación con la supuesta “baja” tasa de egreso en la misma. Esta idea de la educación como “gasto” está anclada en las más conservadoras y antiguas teorías sobre la educación. La UNESCO habla sólo de inversión educativa y aún instituciones relacionadas al pensamiento neoliberal como el Banco Mundial priorizan el término “inversión”, lo que muestra a las claras la intención desacreditante de los artículos. La idea de analizar los presupuestos universitarios y de los institutos provinciales con criterios mercantilistas no es nueva en nuestro país ni en América Latina, se desarrolló con fuerza en las dictaduras militares de la segunda parte del siglo, creció en el vendaval neoliberal de fin de siglo y parece revivir en este momento, sin ocultar los obvios intereses privados que la difunden. Si para muestra alcanza un botón, el grupo Vila-manzano, propietario del diario UNO, lo es también de la Universidad de Congreso, institución privada y difusora de las ideas del capital concentrado en la provincia.

Al mismo tiempo estas concepciones mercantilistas de la educación son rechazadas por la mayoría de los docentes y sus organizaciones gremiales tal como se ha expresado en nuestro país en la larga lucha antineoliberal desde la dictadura cívico militar de 1976.

En relación con el supuesto terrible diagnóstico que tiene la formación de docentes en los institutos de educación superior nos parece importante decir que esta formación se encuadra en un diseño curricular provincial, fruto de un trabajo cooperativo y mantenido en el tiempo donde muchos docentes que se desempeñan en los IESDyT tuvieron un alto grado de participación, que se sustenta en los lineamientos nacionales y que su concreción local está dada en el contexto de cada instituto. Este diseño curricular se construyó desde una mirada sociocrítica de la educación; así lo explicita en las definiciones de los referentes conceptuales de base, en la propuesta de formación desde campos y trayectos y en la consideración de docencia. Destacamos particularmente que se concibe la docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, como un trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de significados y aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación y como una práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos/as y que toma a la diversidad como contexto.

Entonces el análisis de la práctica cotidiana que incorpora dimensiones contextuales es una capacidad que se pretende formar en futuros docentes y que muchos docentes sostienen desde hace tiempo. Son los y las docentes que leen muy bien su realidad en el patio y en el aula y por eso llevan los materiales para todos, pintan sus escuelas, organizan ferias de platos o de ropas para sostener el edificio escolar, arman roperos para vestir estudiantes, llevan de sus casas lo necesario para que los estudiantes se alimenten o lo ponen de su sueldo con o sin ítem aula. Son docentes que sostienen el sistema educativo con voluntades cuando las políticas estatales se corren de su responsabilidad indelegable: garantizar la educación.

Por otra parte, la idea de “docente motivador” expresadas por la Prof. Ema Cunietti, no es parte de ningún diseño curricular de las carreras de los institutos provinciales ni de la bibliografía en ellos indicados porque no corresponde con la perspectiva crítica con que este se sustenta sino con miradas neoconductistas basadas en las técnicas del mercado ,simplificación de las teorías neofuncionalista norteamericanas, que apuntan a la construcción de agentes dinámicos de comercialización en el sector de servicios, o sea “vendedores”. Es claro que esta poco feliz y poco fundamentada expresión de la funcionaria, nada tiene que ver con nuestra tradición educativa, ni aún con sus vertientes más conservadoras.

Al mismo tiempo en esta y en otras partes del artículo aparece una postura negativa hacia los docentes de la educación superior, cuya máxima expresión material en toda la docencia mendocina es el extorsivo “Item Aula”, postura que parece ser la impronta de las políticas educativas nacionales y provinciales.

Es por todo lo mencionado que los abajo firmantes hacemos notar nuestro descuerdo con los análisis realizados como así también nuestra preocupación ante la agresión que la educación pública mendocina está sufriendo. Entendemos que es nuestro trabajo defender el derecho a la educación y hacer notar cuando esto no está garantizado. Defendemos la educación, queremos escuelas públicas con estudiantes críticos de nuestra realidad.

Firmas:

Martin Elgueta DNI 22423562 IFDyT N° 9-030 Del Bicentenario
Claudia Fava DNI 16006509 IFDYT N° 9004 Toribio Luzuriaga
Laura Montoya DNI 25415694 IESDyT N° 9-010 Rosario Vera Peñaloza
Patrick Boulet. DNI 16.122.399. IESDyT N°9-002 Tomás Godoy Cruz
Verónica Paiz. DNI 29.340.966. IES 9-010 Rosario Vera Peñaloza
Silvana Yomaha. DNI 2506845. IES 9-011 Del Atuel
Susana Cuello. DNI 17626143 IESDyT 9027
Clelia Valdez DNI 23525611 IESDyT 9027
José Luis Castillo DNI 18107776 IES 9-010 Rosario Vera Peñaloza
Ana Amico DNI 20984650 IFDyT N° 9-030 Del Bicentenario
Pablo Aceña. DNI 26239073 IES 9-019 Insutec
Flavia Soledad Cabello DNI 30542250 IES 9-011
Federica Bonoldi Rufener DNI 35184062 IES 9-010 -Rosario Vera Peñaloza
Anabel Costella DNI 26527824 IES 9-010 Rosario Vera Peñaloza
Paola Vignoni DNI 23536142 Secretaría de Finanzas SUTE Seccional Guaymallén
Rosana Elizabeth Quiroga DNI 22059946 IES 9-010 – Rosario Vera Peñaloza
Luis Navarro DNI 18447836 – IES 9-005 – Fidela Amparan
Juan Manuel Lucas DNI 27453178 – IES 9-010 – Rosario Vera Peñaloza
Celeste Rubia Carrizo DNI 24057885 – IES 9-008 – Manuel Belgrano
María del Carmen Abal DNI 13489920 – Docente jubilada IES 9-010 y PT14 Asociación de Escuelas Italianas
Claudio Agustín Sosa DNI 22988063 – IES 9-010 Rosario Vera Peñaloza
Evangelina Marconi DNI 18184623 – IES 9-030 del Bicentenario
Flavia Manoni DNI 18506532 – IES 9-026
Antonio Araya DNI 16441560 – IES 9-027

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Docentes-en-defensa-de-la-educacion-superior-publica-de-Mendoza

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Racismo y antirracismo, ¿En que jaula estamos?

Noticias

Por: Santiago Alba Rico. Cuarto Poder. 14/07/2017

El escritor Helios Fernández Garcés, uno de los más lúcidos y brillantes teóricos del antirracismo decolonial en nuestro país, publicaba hace una semana en Diagonal un artículo con el que pretendía abrir un debate en torno a la insoslayable cuestión del “racismo y la izquierda” en una Europa que cierra fronteras en el exterior, pero que carga desde hace siglos con sus propias fronteras internas. Las líneas que siguen son una tentativa de sumarme a ese debate planteando algunas dudas que –estoy seguro– franquearán nuevas sendas de entendimiento y divergencia en esta necesaria discusión.

En un interesante debate de 1988 recogido en el libro Raza, nación y clase, los marxistas Wallerstein y Balibar diferían sobre la relación de mayor o menor autonomía del racismo respecto del capitalismo y del mercado. Balibar, que asociaba el racismo más bien al nacionalismo, criticaba a los antirracistas que identifican el racismo con la “ausencia de pensamiento”, recordando que, al contrario, el racismo es una forma de pensar y que “cambiar una forma de pensar es lo más difícil que existe”. Wallerstein, por su parte, insistía en la funcionalidad de las diferencias de raza y sexo en el seno de la economia-mundo capitalista y atribuía al universalismo formal el papel de un freno interno que conjuraría el peligro de esos “nihilismos” racistas, del tipo fascista y nazi, que podrían destruir el sistema desde el interior.

El libro de Wallerstein y Balibar mantiene en buena parte su vigencia, pero revela también los límites del pensamiento marxista y las transformaciones –algunas anticipadas por el propio Balibar– que ha experimentado el mundo en los últimos 30 años.

El racismo ya no es “una forma de pensar”. Ya no es una “teoría” y mucho menos una teoría de raíz biologicista, como lo fue en Chamberlain o Gobineau y, desde luego, durante la primera mitad del siglo XX. Nadie “piensa” ya que existan razas ni que determinen nuestra posición social. Nadie “piensa” que los gitanos sean ladrones por naturaleza, los negros menos inteligentes y los moros rijosos y astutos desde la cuna. El grado de destrucción de la Segunda Guerra Mundial, en efecto, dio paso a un “universalismo” piadoso, bajo cuyas plumas se han seguido empollando todas las diferencias, pero lo cierto es que ahora, cuando el universalismo sucumbe definitivamente en una Europa en crisis, varada con el colonialismo dentro, cuando los derechos devienen privilegios, cuando hay que repartirse entre pocos lo que dejan los ricos, no vuelve la “raza”, como cabría esperar, sino que es la cultura la que decide en su lugar entre los buenos y los malos, entre los dignos y los indignos, entre “nosotros” y “ellos”.

Nadie “piensa” ya racista y por eso el racismo es más “libre” y más decisivo que nunca. El racismo no es una forma de pensar, sino una forma de mirar, gesticular, afirmar el espacio, decidir sin palabras el destino del otro. Una actitud general que permite, al mismo tiempo, “pensarse” como no racista o, en el caso de la islamofobia, “pensar” categorías de exclusión pretendidamente inscritas en la tradición ilustrada y en los derechos humanos: en el laicismo, por ejemplo, o en el feminismo. Este “racismo sin raza”, que ya anticipaba con inquietud Balibar en 1988, y que ha puesto a la propia izquierda francesa en manos del Frente Nacional, es justamente criticada por Helios Fernández Garcés en su artículo de Diagonal. En la linea del pensamiento decolonial y de los Indigènes de la République, Fernández Garcés reprocha con razón al marxismo esa especie de pensamiento mágico que, a partir de la reducción de todos los conflictos a la “contradicción principal” (la de clase), pretendería voltear el mundo desde un solo punto y con un solo gesto, y ello de tal suerte que, mediante este birlibirloque, no sólo ha acabado por ignorar o menospreciar otros conflictos centrales sino que, a fuerza de ignorarlos, los ha reproducido tanto en el mundo exterior como en sus propias filas. El caso del colonialismo y el racismo (o el del sexismo) son sin duda tan banales como evidentes.

Un mundo “sin pensamiento racista” es, en realidad, un mundo plenamente racista y para combatirlo lo primero que hay que hacer es reflotar el concepto que quieren escamotearnos: hay que sacar del armario “la raza”, reivindicar la “raza”, politizar la “raza” como sujeto e instrumento de lucha. Los racistas no quieren que pronunciemos la palabra: gritémosla; los que nos tratan como “negros” se niegan a llamarnos así: llamémoslos nosotros “blancos” con el mismo desprecio que oculta su silencio cuando no nos llaman “negros”.

Ahora bien. Conviene saber qué es esto de “raza” allí donde estamos de acuerdo en que no tiene ningún fundamento biológico. La raza es una historia en el cuerpo; y una historia, como la del hierro sobre el ganado, de intervención performativa desde un poder desigual. “Clasificar es pensar”, dice Balibar, “y pensar es existir”. El “racismo” está potencialmente activo en el embrión mismo de las relaciones sociales; es inseparable de la existencia humana y, si deviene jerarquizante y destructivo, es porque los cuerpos son objeto no sólo de clasificación, sino de sujeción y dominio. Eso es justamente lo que hay que pensar.

La “raza” es la matriz simbólica de las relaciones de poder desiguales porque, no importa de cuál se trate, todo poder dominante encierra en su propio cuerpo a los dominados. Hay que hablar, pues, de una racialización “natural” del sometido, del subalterno, del excluido, del explotado, y ello hasta tal punto que puede localizarse un elemento “racial” en todas las estructuras de poder económico o cultural: en el patriarcado, la homofobia, el esclavismo o el clasismo. Todas estas formas de dominio han estado íntimamente articuladas en la relación de dominio que la Europa histórica ha ejercido sobre buena parte del resto del mundo: el colonialismo. Fernández Garcés tiene mucha razón en reprochar a la izquierda (más anti-imperialista que anti-colonialista) su silencio o indiferencia, que en el caso de España afecta a un “cuerpo” interno permanentemente racializado: los gitanos.

El colonialismo occidental, por así decirlo, ha encerrado sin salida en el cuerpo de sus víctimas cuatro o cinco formas de sujeción diferentes. Es lógico, por tanto, que un sector militante del pensamiento decolonial interprete la liberación como un restablecimiento de los cuerpos en la primera línea de combate. Al “blanco” lo llamamos “blanco”, porque se cree espiritual, porque se cree bueno, porque se cree menos cuerpo que nosotros; porque olvida, en definitiva, el cuerpo a cuerpo mediante el cual lleva siglos sometiendo a otros pueblos.

Hay que señalar a los “blancos”, constituirlos en objeto de conocimiento, encerrarlos también en sus cuerpos. Porque frente a ellos, los “blancos”, están los “no-blancos”, esos a los que Hegel llamaba “negros”, es decir, todos aquellos que se “benefician” de una relación colonial directa o indirecta, incapaces como son de “ningún desarrollo cultural”, tan incapaces que permanecerían eternamente “fuera de la historia” si no lo evitara la intervención “blanca”: “La única conexión esencial entre los negros y los europeos es la esclavitud”, dice el filósofo alemán, y añade a continuación: “La esclavitud ha sido la oportunidad para el aumento del sentimiento humano entre los negros”. La extraordinaria novelista negra Toni Morrison llama “racismo” a las consecuencias que esta “conexión esencial” tuvo para los europeos: “Los volvió locos”, “rompió Europa”, “se deshumanizaron al tiempo que deshumanizaban a los esclavos” y todo eso hizo posible, dice, la Primera y la Segunda Guerras Mundiales como ápices siniestros del horror humano. En términos históricos sabemos que este proceso de racialización del “no-blanco”, asociado a la empresa colonial, implica a partir de la Revolución Francesa la sustitución de la Religión por la Civilización como motor de la conquista.

Ahora bien, el problema de los pensamientos binarios es que son “muy europeos” y “muy izquierdistas” y también lo es, en este sentido, la oposición blanco/noblanco con la que se quiere denunciar y superar la clásica oposición marxista burguesía/proletariado. El rescate del concepto escamoteado de “raza” para combatir el racismo –liberado ahora en el silencio– presenta a mi juicio tres problemas.

El primero, es que hace con los “blancos” lo mismo que hace el marxismo clásico con los “burgueses”: los encierra en una “jaula epistemológica”, que acaba siendo más ontológica que la raza biológica y que pemite muy pocas diferencias internas y, desde luego, ningún “arrepentimiento” lo bastante profundo como para que los “blancos” nos liberemos de nuestra “blanquitud”. Tan blanco es Robespierre, que abolió la esclavitud, como Napoleón, que la restableció, tan blanco es Bartolomé de las Casas o la Escuela de Salamanca como Sepúlveda y Torquemada, tan blanco es Thomas Müntzer y los campesinos rebeldes de 1520 como Lutero y el Emperador, tan blanco Sultan Galiev como Stalin, tan blanca la historiadora ilustrada Florence Gauthier como Sarkozy. Este antirracismo decolonial, en definitiva, no reconoce que, más allá de los gitanos y de los musulmanes, ha habido y puede haber un indigenismo europeo racializado en el interior por la Europa colonial, un “indigenismo” cuyas resistencias mal integradas y a veces recíprocamente pugnaces –mujeres, campesinos, trabajadores, homosexuales, etcétera– no fueron y no siempre son una simple función de reproducción de la Europa colonial y su jaula epistemológica.

El segundo problema es que, el antirracismo racial hace con los no-blancos lo mismo que hace el marxismo clásico con los “proletarios”: los convierte en un Sujeto liberador pastoso, universalmente particular, cuya legitimidad es siempre reactiva y por lo tanto “irresponsable”, un Sujeto al que se perdona todo salvo el “colaboracionismo blanco”, lo que incluye cualquier autocrítica que recoja rastros de la “epistemología blanca”: feminismo, por ejemplo, o laicismo, explotables –es verdad– por la infame “conexión esencial”. La oposición blanco/noblanco oculta o reprime las diferencias entre los no-blancos, a los que se exige que, como los blancos, hablen con una sola voz, so pena de convertirse en “blancos voluntarios”.

El tercero es que, como el marxismo clásico, una vez asentada en una oposición irreconciliable, la reivindicación “racial” se siente tentada por la violencia o tentada a justificar o celebrar cualquier forma de violencia, simbólica o real, dirigida contra los “blancos”. Frente al “primero los blancos” de la ultraderecha europea, el “primero los cuerpos” considera cualquier marca impuesta al cuerpo de los “blancos” como una victoria, y ello venga de donde venga, incluidas las versiones más fanáticas de la religión. Toda violencia “no-blanca” es emancipatoria o, al menos, reveladora de la violencia “blanca” y, en ese sentido, potencialmente decolonial. Se convierte el colonialismo en “contradicción principal”, en sustitución del capitalismo, y se llega al mismo resultado sumario y oscurecedor.

En último lugar y vinculado al punto anterior, la reivindicación “racial” es puramente reactiva, deconstructiva y negativa. Invirtiendo el adagio spinozista, para ella “toda negación es afirmación”. Al igual que el marxismo clásico, no ofrece ningún criterio epistemológico ni ninguna alternativa política. “¿Para qué desmontar si podemos demoler?”, dice un famoso aforismo de Lichtenberg. Ese principio parece a menudo inspirar la militancia anti-blanca. ¿Desde dónde hablan los que hablan desde fuera de la “jaula epistemológica”? ¿Quién decide quién está dentro y quién está fuera? ¿Qué hay en el exterior que deba atraer no ya a los “blancos”, descartados por su blanquitud, ni a los “humanos”, inexistentes en su generalidad, sino a los no-blancos en proceso de liberación?

El acierto de la posición de Fernández Garcés y de la tradición decolonial de la que se reclama heredero es innegable a la hora de criticar a la izquierda clásica y de recordar que, puesto que la batalla se juega cada vez más en el cuerpo a cuerpo del relato identitario, es necesario liberarse desde ahí. Pero permítaseme acabar descendiendo a la caricatura a fin de evidenciar las aporías del anrirracismo racial mediante una reducción al absurdo. Soy hombre, soy blanco y soy burgués. ¿Qué hago con esto? Si no tiene remedio, si estoy atrapado en esa triple condición como en una “jaula espistemológica” y, al mismo tiempo, soy o me creo bueno, lo único que puedo hacer es “repartirme la historia” con las mujeres, los “negros” y los “proletarios”: “nosotros” hemos dominado durante miles de años, ahora hay que dejar que dominen “ellos” el mismo tiempo. ¿Puedo ser algo más que un blanco “bueno”? ¿Se puede ser algo más que un “no-blanco” cargado de razón? ¿Se es sólo “blanco” o “negro” como la izquierda clásica quería que sólo hubiera burgueses o proletarios o cierto feminismo pretende que sólo hay hombres o mujeres? ¿O hay algún punto desde el que podamos mejorar objetivamente el mundo sin “reparto” de la injusticia ontologizada?

Cualquier lector de Kant sabe que la Razón, que es solo un esquema incapaz de proporcionarse sus propios contenidos, no puede ser colonial o racista o europea sin dejar de ser razonable; y que sólo es racista y europea y machista cuando se extralimita, es decir, cuando no se somete a sus propios límites. El colonialismo “blanco” es, si se quiere, la razón fuera de sus fronteras: la sinrazón. Al mismo tiempo, como bien explica Luis Alegre Zahonero en su libro El lugar de los poetas, cualquier lector de Kant sabe también que todas aquellos dilemas que no puede resolver la razón –que son innumerables– los debe resolver el “juicio” y no el indigenismo o la raza o la religión. Es a ese “juicio”, precario y siempre rozado por el mundo, a lo que yo llamo “civilización”, de manera provocativa, en el artículo que cita Helios Fernández Garcés en el suyo. Conozco muy bien, y he escrito largamente sobre ello, el uso que el colonialismo ha hecho de ese término con el fin de “teologizar” la conquista colonial. Pero es que la conquista colonial es lo contrario de la civilización, concepto que hay que pensar más bien, como hace Toni Domenech, frente a la práctica de la “domesticación”: la conversión –es decir– de ciertos grupos humanos en animales domésticos. No me parece un negocio rentable rescatar la “raza” y entregar a los colonizadores, los machistas, los racistas y los homófobos  “la civilización”. Si es colonialismo no es civilización; si es machismo no es civilización, si es racismo y homofobia no es civilización. Todo eso es, sí, barbarie domesticadora.

De acuerdo: no sabemos muy bien lo que es la civilización, pues está en construccion y porque hay que construirla con juicio y por lo tanto con cautela máxima y siempre al borde del abismo, pero sí sabemos, en cambio, lo que es la barbarie: la esclavitud, el patriarcado, la jerarquización sexual o racial del mundo, la persecución religiosa (ya sea laica o teocrática). Tirar a la basura los logros civilizatorios, que son los del Derecho y los de los derechos cuidadosos, sólo puede acelerar el concreto proceso de domesticación y barbarie global abierto por el colonialismo europeo hace siglos y agravado en las últimas décadas por el neoliberalismo. Necesitamos, pues, un antirracismo “juicioso” que rompa con el racismo escamoteado de la izquierda y su mágica “contradicción principal”, pero también con la lógica claustral de la jaula epistemológica y su cortocircuito sin salida. Necesitamos, sí, un antirracismo “juicioso” que explore con prudencia colectiva un frágil “afuera” común de todas las jaulas, epistémicas, sociales y políticas.

Fuente: https://www.cuartopoder.es/ideas/2017/03/25/racismo-y-antirracismo-en-que-jaula-estamos/

Fotografía: Los Replicantes

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La innovación educativa y la formación del sujeto neoliberal

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Cuando se habla de innovación en el ámbito escolar hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. Porque aunque hay cierto giro hacia una educación que mira al desarrollo social, el capitalismo también quiere sacar provecho.

Cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación. Antoni Gramsci

Desde los años 70 del pasado siglo, la escolarización, entendida como un derecho que el Estado ha de proveer, ha sido cuestionada tanto desde instancias gubernamentales (de por Margaret Thatcher a Esperanza Aguirre), como por instituciones internacionales (Banco Mundial, OMC, OECD) y por académicos (especialmente los economistas de la Escuela de Chicago, Milton Freedman, y sobre todo Friederick Von Hayek). Todos ellos han sido clave en la extensión de ideas y políticas que defienden que la actuación del Estado en determinar los valores de la Escuela es un atentando a las libertades individuales; que es el libre juego del mercado el que ha de llevar a las familias a escoger la escuela que más le interese, lo que implica que hay que financiar la demanda y no la oferta; que las escuelas funcionarían mejor si lo hicieran de acuerdo con las normas del mercado y considerando a la escolarización como una mercancía.

De ello se deriva la propuesta de que la enseñanza tendría que ser una industria al servicio del mercado (como ya sucede con las universidades), por la cual se ha de pagar un precio que reportará beneficios al cliente y al proveedor. En este sentido, hay que tener en cuenta que como señalan Miñana y Rodríguez, el Banco Mundial estableció una identificación entre ‘educación y mercado’, ‘escuela y empresa’ y ‘familia y cliente’. Lo que lleva a pensar que al neoliberalismo no le interesa ni lo que se enseña o el conocimiento que se genera, sino los beneficios económicos que aporte a sus inversores.

Será en este marco en el que se plantee el valor de ‘innovaciones’, como las competencias, las evaluaciones clasificadores, los ránquines de centros y de países. Todo dentro de una defensa de la calidad (total) y la eficacia, con la finalidad de demostrar la importancia de los indicadores para que los clientes (consumidores) puedan escoger las opciones más ventajosas.

La reforma que normalizó este enfoque fue la que impulsó el gobierno de George W. Bush, primero en Texas, y luego como presidente de Estados Unidos, con la No Child Left Behind Act (2001). Esta ley, con la excusa de no dejar a nadie en el camino, abrió la puerta a la estandarización de las relaciones de aprendizaje, a partir de la imposición de pruebas que ‘medían’ el aprendizaje, clasificaban escuelas y abrían la educación pública a los intereses privados. Este movimiento, que asocia pruebas con rendimiento y calidad de la educación, tuvo (tiene) como una de sus consecuencias, que el profesorado tenga que dedicarse a enseñar a responder las pruebas y no a formar para dar sentido a las relaciones con el mundo en el que el aprendiz ha de vivir.

Este enfoque, en el que las pruebas PISA han jugado un papel importante, ha sido el dominante desde entonces y ha guiado las reformas e innovaciones de muchos países hasta 2015. Esta es la fecha que señala Andy Hargreaves como la del inicio de un giro que comenzaba a observar en sistemas educativos como los de Finlandia, Escocia y Ontario, donde las prioridades y las agendas parece que comienzan a cambiar. Se dirigen a favorecer el desarrollo personal y social, una relación con el conocimiento vinculada a estrategias de indagación y no a dar respuestas a preguntas previamente estandarizadas.

Pero esta corriente todavía es minoritaria. La reciente crisis económica en realidad puede abrir la posibilidad de gestionar la demanda de cambio en el sistema de democracia representativa y en el contrato social que se consolidó con las socialdemocracias después de la Segunda Guerra Mundial, y que se basaba en una triple solidaridad: territorial, fiscal y generacional. Pero como señalada Díez-Gutiérrez (2015), con la política de recortes y las ayudas a los bancos, se han transformado la responsabilidad social, donde el Estado garantizaba, a través de las aportaciones de todos que nadie se quedase sin lo básico, en responsabilidad individual.

El mantra que se repite para justificarlo es que cuanto más se preocupe el Estado del bienestar de los ciudadanos, menos inclinados se sentirán éstos a recurrir a sus propias fuerzas. Se extiende así la praxis de la ‘competencia’ (de países, de compañías, de sistemas educativos…), hasta la esfera individual. Cada individuo, a través de la emprendeduría, ha de superar a los otros en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia para avanzarse a ellos.

Esto que ha sido una constante del capitalismo empresarial y financiero se lleva a los sistemas educativos y las escuelas. Un ejemplo palpable es el contenido y la mirada que proyectan las pruebas PISA o la formación financiera que, con la supervisión de los bancos, se normaliza en todas las autonomías. De esta manera, el espíritu de la empresa se lleva a la escuela, igual que los valores del capitalismo. Todo ello como parte de una batalla ideológica impulsada por instituciones como el FMI, el BM, la OMC, la OCDE y la UE, que sitúan la formación del espíritu emprendedor como una prioridad de los sistemas educativos.

Esta batalla orienta a las personas a ‘gobernarse’ bajo los principios de la competición, la obtención del máximo interés individual y que se concrete en eslóganes como: “Si no tengo trabajo es porque no soy suficientemente emprendedor”, “hay mucho paro porque faltan emprendedores”, “deja de enviar currículos y crea tu propia empresa”, “no importa lo que hayas estudiado sino lo que sepas hacer”. Lo que nos ha de llevar a pensar que, cuando se habla de innovación y de ser innovador en la educación escolar, hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. De todo ello seguiremos compartiendo después de la pausa veraniega.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/06/la-innovacion-educativa-y-la-formacion-del-sujeto-neoliberal/

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Más sobre hay vida e innovación más allá del neoliberalismo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En mi artículo de la semana pasada me despedía del público lector hasta principios de octubre. Pero voy a demorarla hasta hoy al verme obligado a dar respuesta a los comentarios del señor Enrique Galindo Ferrández -autor de uno de los libros citados- en torno a mi texto anterior.

Vaya mi agradecimiento por delante. Es saludable que este y los otros autores pongan palabras a lo que piensa un sector del profesorado, lamentablemente amplio en Secundaria y mucho menor en Infantil y Primaria. Mi propósito no fue el de realizar una crítica de ambos libros -porque esto me llevaría a dialogar con otras cuestiones planteadas, con las que coincido o igualmente discrepo- sino el de abrir un debate en torno al lugar, el sentido y alcance de la innovación educativa en la transformación de las prácticas educativas y de la institución escolar, donde concurran otras voces, tomando parte de ambos textos como botón de muestra. No quiero abusar del espacio ni reiterar en mis argumentaciones. Quienes estén interesados pueden consultarlos en dos de mis obras: La aventura de innovar. El cambio en la escuela (Madrid, Morata, 2000) y Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa (Barcelona, Octaedro, 2014). También pueden consultar la amplia hemeroteca de Cuadernos de Pedagogía, publicación de la que formé parte de su redacción desde 1975 y que dirigí durante dieciséis años hasta mi jubilación, revista que siempre se ha caracterizado por su inequívoca apuesta por la educación pública, defendiendo la esencia de sus principios y su necesaria renovación. En este compendio bibliográfico se ponen de relieve las potencialidades y debilidades  de la innovación pedagógica, sus logros basados en un amplio abanico de testimonios y evidencias, así como su carácter reproductor e innovador. Vaya, que los caminos de la innovación son diversos y plurales y, por tanto, no existe un pensamiento único al respecto.

Tras este posicionamiento de carácter general, sí me gustaría entrar en el detalle de algunos puntos que plantea el sr. Galindo -quien siga esta polémica apreciará que no contesta a varios de mis argumentos- sin abundar en los ya expuestos en mi anterior artículo.

  1. El autor tira de tópico al decir que “recurro al viejo procedimiento de sacar frase de contexto”. Se refiere a mi afirmación: “La escuela pública debe cambiar lo menos posible”. Es literal -eso no se pone en duda- y si no es más larga es porque en un diario, a diferencia de lo que sucede en una revista -sea de divulgación, de pensamiento o impacto- se exige brevedad. Pero es fiel al texto y al contexto, si se lee atentamente el conjunto de la obra y, sobre todo, las conclusiones (de donde se ha sacado).
  2. Hay una perversa insinuación a que un servidor “piense que la LOMCE es una ley muy innovadora y progresista”. Le recomiendo que se informe un poco mejor de mis posiciones -mis escritos son públicos y numerosos- y que se ahorre comentarios tan ligeros. Si investiga un poquito más también se enterará de mis posicionamientos críticos respecto a la LOGSE -especialmente en lo que concierne al diseño curricular-, y de mi reconocimiento a una de las grandes conquistas de esta ley: la extensión y democratización de la enseñanza hasta los 16 años, a pesar de todas sus flaquezas y dificultades. Algo que ha contribuido sin duda a la mejora del nivel educativo de la población y que estos autores -en ambos libros- pasan por alto.
  3. Resulta llamativa la obsesión -forma parte de su tesis central- por identificar de forma exclusiva y reduccionista el aprendizaje o trabajo por proyectos con el neoliberalismo. Es evidente que el nuevo capitalismo recurre a los proyectos como mecanismo de implicación y modernización empresarial -lo digo en mi primer artículo y lo he sostenido otras veces- pero es igualmente cierto que los proyectos se alimentan de la mejor tradición republicana y que han evolucionado en diversas direcciones: desde los centros de interés decrolyanos hacia distintas perspectivas de conocimiento integrado. Y tanto en sus planteamientos téoricos como en su plasmación práctica adquieren en muchos casos un claro sentido transformador y emancipador. He tenido la oportunidad de comprobarlo personalmente visitando centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
  4. Sostienen que no hacen una lectura restrictiva de Dewey. Lo dudo, pues he leído buena parte de sus libros y algo sé del impacto de su obra que, como en el caso anterior se ha prestado a lecturas, interpretaciones y prácticas educativas muy variopintas. Las unas, ciertamente, muy integradas dentro del modelo de capitalismo dominante en cada momento y, otras, situadas en posiciones críticas que han contribuido a vincular más directamente la escuela con el entorno y a la democratización de la escuela y de otros espacios educativos. Pero lo curioso -es lo que les recordaba- es que ignoren totalmente los relatos de Freinet, Milani y Freire, por citar solo algunos nombres que no creo que puedan ser sospechosos de flirteos neoliberales.
  5. El sr. Galindo me invita a que un servidor “(o cualquier otro) encuentre el tiempo y el humor para escribir el libro que responda con argumentos a nuestras presuntas simplificaciones, inexactitudes y delirios, en lugar de quedarse en meras acusaciones y simplificaciones”. Ya les advertí que, al menos en mi caso, no dispongo de tiempo y humor, pero si les recomiendo un par de lecturas: 50 Myths & Lies That Threaten America´s Public Schools. The real crisis en education (Berliner, D.C; Glass, G.V. and Associates, New York in London, Teachers College Press). El debate que nos ocupa se polariza básicamente en los mitos y mentiras 14, 23, 24 y 50, aunque los otros puntos, en muchos de los cuales a buen seguro que coincidíamos, son igualmente interesantes. El otro es el monográfico “Antidotes”, de Cahiers Pedagogiques, una reputada revista cuyo lema es: “Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société” (nº 46, abril 2017). Sería bueno escribir un libro sobre los mitos y mentiras en España que, lejos de las disputas académicas y corporativas de Filosofía contra Pedagogía, integrara las distintas disciplinas y campos del saber que pueden ayudar a una mejor comprensión de la escuela y la educación en toda su complejidad, de manera crítica y sin prejuicios.
  6. Lo más sorprendente es el final, cuando el autor  nos deja un enlace a “lo que consideramos una crítica de verdad”. Merece la pena entrar y leerla atentamente para darse cuenta que las tres entregas las escribe el mismo autor, un compañero que tiene previsto organizarles una presentación en septiembre y que, salvo alguna ligera discrepancia en la tercera, constituye una loa por todo lo alto. Vaya, que para el sr. Galindo las críticas de verdad son aquellas que les dan únicamente la razón. Sin comentarios. Que tengan un feliz y saludable verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/28/mas-sobre-hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

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Más allá de la defensa: a reconstruir y expandir la educación pública

José Miguel Sanhueza y Fernando Carvallo

Por:  José Migue Sanhueza y Fernando Carvallo

Hace algunos días se ha dado finalmente a conocer el Proyecto de Ley de Universidades del Estado. La iniciativa se encontraba pendiente luego de haber sido separada de la propuesta original de Ley de Educación Superior, con el fin de “agilizar” la tramitación de esta última. Esto ha provocado gran expectación e incertidumbre entre estudiantes, académicos y trabajadores respecto al contenido que tendría este proyecto, que en teoría debería responder a la preocupación por el rol de la educación pública en la reforma al sistema de educación superior.

Lamentablemente, como desarrollaremos a continuación (y con mayor detalle en un reciente Documento de Trabajo), este Proyecto resulta insuficiente, y en varios aspectos derechamente regresivo, para la posibilidad de una nueva educación superior que esté basada en la educación pública y la tenga como eje rector y mayoritario del sistema. Más bien, lo que hace es ratificar las orientaciones centrales de una reforma que termina consolidando la organización de mercado del sistema: regulando algunos de sus excesos e imperfecciones, y proponiendo un mecanismo para pagar la cuenta de dicho mercado.

Universidades para un Estado Subsidiario

La modernización neoliberal en la educación superior chilena sentó las bases de un sistema con escasos símiles a nivel mundial. Este sistema se instaló como respuesta al inconcluso proceso de “Reforma Universitaria” de los años 60 y 70. Mientras que en esta primera gran masificación de la educación superior la educación pública fue la centralidad, el proceso posterior puso como eje central la provisión privada de educación, donde instituciones que persiguen fines lucrativos (legal o fácticamente) recibirían recursos públicos para operar y competir de igual a igual con las instituciones públicas.

Las señales que entrega el Proyecto de Ley de Universidades del Estado resultan preocupantes para las perspectivas de una genuina desmercantilización del sistema. Si hasta ahora la Ley de Educación Superior se ha concentrado esencialmente en cómo controlar los excesos del mercado y en cuán rápido el Estado pagará la cuenta de éste, aquello es complementado con un proyecto de Ley de Universidades Estatales que construye un modelo de organización y de financiamiento de estas instituciones a la medida de un sistema de mercado.

Para hacer esto posible, la modernización neoliberal tuvo dos aspectos cruciales. Por un lado, la promoción de la entrada masiva de actores privados, eliminando barreras de entrada y creando mecanismos de financiamiento que incentivaran la competencia entre instituciones. Y por otro, la atomización de las instituciones públicas previamente existentes, convirtiéndolas en entidades de menor escala que pudieran y debieran competir por estudiantes y proyectos con los nuevos planteles privados. Aquello por cierto no significaba un Estado ausente, sino uno presente con un rol distinto, un rol “subsidiario”: financiar fundamentalmente a los estudiantes (o competitivamente a las instituciones) y establecer regulaciones generales al conjunto del sistema.

Los fundamentos de la modernización neoliberal, en lo esencial, no se han visto alterados tras el “retorno a la democracia”. Los gobiernos concertacionistas -en general- asumieron como propia la crítica neoliberal al viejo sistema universitario y la necesidad de proyectar los componentes modernizantes de la reforma dictatorial. Así, concibieron un rol del Estado enmarcado estrictamente dentro de la concepción subsidiaria: financiar, regular, certificar y orientar la acción de los privados. “Guiar al mercado”, en palabras de José Joaquín Brunner.

En virtud de lo anterior, para poder evaluar desde las fuerzas de cambio este Proyecto de Ley sobre Universidades Estatales se debe tomar como criterio fundamental si se mantiene la profundización del mercado por medio de un Estado Subsidiario, ajustandolo y perfeccionándolo; o si, por el contrario, se adopta una dirección distinta. Lamentablemente este proyecto, así como su articulación con la Ley de Educación Superior actualmente en discusión, perfilan la primera de ambas situaciones, lo que se ve expresada tanto en el perfil de la institución estatal que se busca construir, como en razón de la orientación general del sistema que se da por sentada sin mayor cuestionamiento.

Matrícula y financiamiento: Ambigüedad y ausencia de horizonte

Como fue señalado, las reformas dictatoriales, su continuidad y profundizaciones posteriores, han traído como resultado una educación superior hegemónicamente privada, cara, segregada, lucrativa y de baja calidad, donde la matrícula pública bordea el 16%, a diferencia del 60% que promediaban los países de la OCDE al año 2015. El actual proyecto ya desde su diagnóstico está lejos de plantear un horizonte distinto. Si bien se habla de recuperar y explicitar el rol del Estado por medio del fomento a la excelencia de sus Universidades, no se desarrolla, y menos aún se conflictúa, el estado actual de estas instituciones, ni la disminución progresiva en su participación en la matrícula, al mismo tiempo que se les obliga a negociar y competir por recursos.

Asimismo, el proyecto adolece de una visión global de qué se entiende por “educación pública”, concepto que incluso está ausente de todo el mensaje y articulado. Expresión clara de esta carencia es la reducción del Proyecto sólo a las actuales Universidades del Estado, excluyendo así de la “Red Pública” tanto a los Centros de Formación Técnica que el propio Gobierno ha buscado implementar, como a las actuales instituciones laicas del Consejo de Rectores (U. de Concepción, U. Austral de Chile, U. Técnica Federico Santa María), cuyo origen mismo responde a inquietudes locales de la época ante un Estado cuyo rol en la educación superior aún era muy incipiente, y cuyo quehacer siempre se ha entendido sometido a la deliberación democrática de la sociedad y en colaboración con la función pública.

Estas ausencias en el diagnóstico se ven reflejadas en el articulado. En lo referente a la matrícula, el Proyecto establece que las Universidades del Estado podrán crecer equilibradamente conforme a su Proyecto de Desarrollo Institucional, y faculta al MINEDUC a solicitar planes de ampliación de matrícula. Cabe reconocer como una conquista el que se abra explícitamente como posibilidad el crecimiento de la matrícula pública. Sin embargo, es un avance que aún se queda muy corto, al no establecer la opción de que sean las instituciones, coordinadamente, las que propongan estrategias de crecimiento, aspecto que sí estaba presente en minutas anteriores del proyecto. Esta limitante revela que no existe una decisión deliberada de revertir el carácter privado del sistema, sobre la base de la colaboración y articulación efectiva de las instituciones de educación superior pública.

Mucho más claro resulta lo anterior en lo que respecta al financiamiento. El proyecto establece como fuente de recursos permanentes el denominado “Convenio Marco” hoy existente, cuyo monto es definido en la Ley de Presupuestos de cada año. Esto abre un escenario de inestabilidad al sujetar los recursos de las instituciones a la negociación parlamentaria de cada año, primando las capacidades de lobby y las correlaciones de fuerza por sobre los intereses y las necesidades universitarias.

A su vez, se contempla un “Plan de Fortalecimiento” de 150 mil millones de pesos a 10 años. La cifra aparenta ser muy elevada, pero en promedio representa poco más de 830 millones anuales por institución: cerca del 0,1% del presupuesto de la U. de Chile, 1% de la U. de Tarapacá y 3% de la U. de Magallanes, por dar algunos ejemplos. Este Plan sería financiado a través de un crédito con el Banco Interamericano de Desarrollo y orientado a proyectos de mejoramiento focalizados, en la línea de lo que ha sido el Programa MECESUP.

De este modo, la lógica predominante del financiamiento a las Universidades Estatales no experimentará cambios significativos con este proyecto respecto a cómo ha funcionado durante las últimas décadas. El financiamiento a las instituciones sigue siendo un componente minoritario de los recursos fiscales que se desembolsan en educación superior, y, más aún, éste es asignado con mecanismos que obligan a las instituciones a competir en vez de colaborar.

Gobierno y condiciones laborales: Universidades para competir en el mercado

Si bien cabe destacar algunos aspectos en materia de desburocratización de la gestión de las universidades, en los hechos se configura un modelo de universidad estatal organizada para competir en el mercado. Esto se observa tanto en su sistema de Gobierno como en la relación que tienen con sus trabajadores.

En cuanto al gobierno de las instituciones, el proyecto establece como órgano rector una Junta Directiva (“Consejo Superior”) compuesta en forma mayoritaria por actores externos, junto a un Consejo Universitario de carácter consultivo, con una composición que puede ser triestamental, pero también puede no serlo, pues depende de cada institución. En los hechos, con esto se construye un modelo de gestión basado en la desconfianza a las comunidades, que atenta contra la indispensable autonomía para la docencia, la investigación, la creación artística y la vinculación con el medio, que es donde más se expresa la contribución de las universidades estatales al país. Más aún, este modelo de gobierno borra con el codo lo escrito a pulso por varias instituciones cuyas comunidades han emprendido significativos (y sin duda aún inacabados) esfuerzos por superar las formas de organización impuestas por los estatutos de la Dictadura.

Además, se establece una forma empresarial de relacionarse con los trabajadores de las universidades estatales. Si bien formalmente reconoce a sus funcionarios como empleados públicos, el proyecto legítima e incentiva la muy recurrente práctica de contratar funcionarios que desempeñan labores permanentes en calidad de “contrata”, empleo que por definición legal es transitorio, a través de la eliminación de los límites que establecen leyes generales para esta modalidad. A su vez, el articulado abre explícitamente la puerta a profundizar la proliferación de contrataciones bajo las normas del Código del Trabajo o derechamente a honorarios, bajo el pretexto de la “contratación de servicios específicos” que, en la práctica, frecuentemente terminan encubriendo funciones esenciales y/o permanentes de las instituciones.

La urgencia de reconstruir la Educación Superior Pública

En síntesis, las señales que entrega el Proyecto de Ley de Universidades del Estado resultan preocupantes para las perspectivas de una genuina desmercantilización del sistema. Si hasta ahora la Ley de Educación Superior se ha concentrado esencialmente en cómo controlar los excesos del mercado y en cuán rápido el Estado pagará la cuenta de éste, aquello es complementado con un proyecto de Ley de Universidades Estatales que construye un modelo de organización y de financiamiento de estas instituciones a la medida de un sistema de mercado.

Nos enfrentamos así a la posibilidad cierta de volver como país a replicar el mismo error cometido en educación escolar con la llamada “Ley de Inclusión”, construyendo una reforma incompleta, con efectos sistémicos contradictorios, y que, al no fortalecer de manera decidida la educación pública, termina finalmente favoreciendo la profundización de la hegemonía privada en la matrícula. Tanto si se aprueban ambos Proyectos tal como están, como también si es que se aprobase sólo el de Educación Superior y ninguna iniciativa sobre el sistema estatal, lo que se verá relegado una vez más será la educación pública y su futuro, en contraposición al sello que acompañó lo mejor de nuestra historia como país y que hizo posible el desarrollo del mundo moderno: una educación mixta con centralidad y mayoría de educación pública y laica.

Frente a esta realidad, existe hoy una profunda responsabilidad histórica de las comunidades de las instituciones estatales y de las fuerzas de cambio en general que va mucho más allá de la “defensa” de estas instituciones frente a los aspectos regresivos de las reformas propuestas. Por cierto que la defensa de la autonomía de las Universidades estatales y la demanda por un compromiso efectivo del Estado con ellas resulta fundamental. Sin embargo, y lamentablemente, mientras la educación superior pública eduque a menos del 20% de los estudiantes, su sola defensa siempre resultará una reivindicación insuficiente a la hora de apelar al conjunto de la sociedad chilena. A lo largo de toda nuestra historia reciente, el sólo “defender” a una educación pública cada vez más minoritaria en un contexto de creciente hegemonía privada, ha demostrado reiteradamente ser pan para hoy y hambre para mañana.

El gran desafío hoy es articularnos no solamente para defender a las Universidades del Estado, sino para ponerlas al servicio de una transformación profunda de nuestra educación superior, que recupere para la democracia y la soberanía de la sociedad un sistema que hoy está profundamente colonizado por el mercado. Todo ello mediante la construcción y expansión de una Red de Educación Superior Pública, que recoja en su seno lo mejor de nuestra tradición republicana, y se plantee como la alternativa masiva, democrática y de calidad que oriente al sistema de educación superior chileno en su conjunto. Hoy más que nunca, la mejor defensa de la educación pública es convertirla en la alternativa de las mayorías de los jóvenes chilenos.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/06/28/mas-alla-de-la-defensa-a-reconstruir-y-expandir-la-educacion-publica/

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Hay vida e innovación más allá del neoliberalismo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Hay textos, como los que se comentan, que hacen un discurso radicalmente antipedagógico y conservador de la escuela, identificando de manera simplista toda innovación educativa con el pensamiento neoliberal.

No hay duda que el neoliberalismo penetra con fuerza en la educación. Los postulados de Hayek y Friedman -por citar a dos de sus principales teóricos- encontraron un sólido acomodo en las políticas de R.Reagan y M.Thatcher en la década de los 80. A partir de ahí fue extendiéndose como una mancha de aceite tanto en Europa como en Latinoamérica, fusionándose con el pensamiento conservador y penetrando en los programas y gobiernos socialdemócratas, bajo el amparo de la globalización y diversas instituciones internacionales. La premisa nuclear se repite en todas partes: menos Estado y más mercado, lo que supone desactivar las políticas e inversiones públicas en beneficio de la desregulación y de los diversos procesos directos y encubiertos de privatización. Así, el derecho a una educación de calidad para toda la población se convierte en un bien de consumo de acceso diferenciado en función de la clase social. De ese modo el sistema educativo, investida de una renovada conceptualización y fraseología tan atractiva como engañosa, se supedita unidimensionalmente a los intereses del mercado -para ser más precisos, a las necesidades de un sistema del nuevo capitalismo rentista cada vez más injusto y voraz- en prejuicio de la necesaria transformación social y del desarrollo integral de los seres humanos.

Los libros de P.Carrera y E.Luque “Nos quieren más tontos” (La escuela según la economía neoliberal, Madrid, El Viejo Topo, 2016); y de C.Fernández Liria, O.García Fernández y E.Galindo “Escuela o barbarie” (entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Madrid, Akal, 2017), explican con toda suerte de argumentos cómo opera el discurso neoliberal en el sistema educativo, con algunos elementos novedosos e incisivos y novedosos –sobre todo los relativos al lugar de los organismos internacionales y a la situación de la universidad- y otros ya muy manudos y mejor contados. Pero el motivo de elegir estas dos obras no es para comentar, matizar o dialogar en torno a las esencias del neoliberalismo, sino para poner de relieve su rechazo radical y delirante (eso sí lo es y no lo que le atribuyen a la izquierda como señala el subtítulo del segundo)  a la pedagogía, y su discurso profundamente conservador en torno a la escuela: algo que reconoce sin tapujos el segundo: la escuela pública debe cambiar lo menos posible. “No cabe otra opción que la de estar contra el futuro, contra los retos, contra los desafíos”.

La tesis de estos autores es tan simplista como contundente: toda la innovación educativa está inspirada y controlada por el neoliberalismo. Y sostiene que el progresismo pedagógico y la izquierda le siguen el juego (también las trayectorias de los autores parten de posiciones políticas, que no educativas y pedagógicas, de izquierda.  Los palos se los reparten, entre otros, A.Garzón y E.Díez, de Izquierda Unida,  por su texto “La educación que necesitamos” y el Foro de Sevilla -un amplia plataforma de actores sociales y educativos comprometidos con la defensa de la escuela pública-  por su “Documento de Bases para una nueva Ley de Educación”, porque estiman que, con sus apuestas metodológicas y democráticas, flirtean y caen en los tentáculos del Dios Mercado que todo lo engulle.

¿Cuáles son los demonios más temidos a combatir de esta innovación educativa? He aquí algunos de ellos tal como son formulados  y que, con mayor o menor énfasis, están presentes en los dos libros. 1. El olvido de los contendidos y la degradación del conocimiento y la cultura que han dejado de considerarse útiles para pasar a ser “rarezas” minoritarias: “el saber y el conocimiento se han convertido en algo obsoleto”.  Es lo que definen como la escuela de la ignorancia que no hace otra cosa que descender de manera imparable el nivel educativo. Recomiendo acudir al libro de C.Baudelot y R.Establet “El nivel educativo sube”  (Madrid, Morata, 1998), y a un montón de investigaciones y evidencias actuales para refutar esta afirmación tan falsa como extendida. 2. La insistencia en negar la importancia que se le concede al método, como si éste no tuviera nada que ver con lo que se enseña y aprende para afianzar mejor la adquisición del conocimiento. Ambas obras són pródigas en disociaciones nada dialécticas. Y aquí la palma se lo lleva el Aprendizaje Basado en Proyectos. “Nuestra tesis es que el ABP no es un método más sino “el método” de la escuela neoliberal….. Es el aprendizaje-servicio, o la reconversión de la escuela en el supermercado de las empresas”. Y la colaboración y cooperación que ello conlleva no es más que un subterfugio (mecanismo)  para el adiestramiento  de destrezas y habilidades para llegar a ser más productivos en el mercado de trabajo en clave competitiva El segundo libro le dedica un capítulo entero). 3. El aprendizaje a lo largo de la vida. Es cierto que muchos organismos internacionales y empresas lo pregonan a bombo y platillo para ir recalificando la mano de obra ¡Y no es conveniente que así sea aunque bajo nuevos supuestos formativos! Además,  esta formación permanente o aprendizaje ininterrumpido es también un derecho histórico por el que han luchado ininterrumpidamente las clases populares y una necesidad actual para el empoderamiento cultural y político de la ciudadanía. El reto es su grado de equidad para que llegue a toda la población. 4. La supeditación exclusiva al mercado. Es obvio que la educación adquiere una dimensión cultural, social y humanamente más amplia, pero aquí la pregunta pertinente es: ¿No hay que formar también para el trabajo, para empoderar a los futuros trabajadores en otras lógicas productivas ligadas a la economía social colaborativa y al desarrollo sostenible? El 15-M, precisamente, afianzó y propagó estas nuevas formas de trabajo más cooperativas y horizontales. ¿Y acaso no es lo que han planteado históricamente los socialistas utópicos, los anarquistas y los marxistas, ciertamente con fracasos llamativos pero también con algunas experiencias solidariamente exitosas y transformadoras, lamentablemente demasiado efímeras por circunstancias que ahora no vienen al caso?  5. La participación democrática de la comunidad.  Se parte de una visión muy estatalista y centralizada, ignorando el peso determinante de los municipios y otros procesos comunitarios, de mayor proximidad, en la transformación social y política. Por eso se considera que los procesos de amplia participación democrática, con el concurso de diversos actores sociales, constituyen vías abiertas al modelo de gestión empresarial. Y 6. El desprecio absoluto hacia la pedagogía y, sobre todo, hacia  los pedagogos, considerados los causantes de todos los males y desgracias educativas, como si todos ellos fueran clónicos, cortados por el mismo patrón. Porque, más allá del debate que se plantea acerca de su carácter científico, algún aporte teórico habrá que reconocerlos cuando hay sectores del profesorado que dicen alimentarse del saber de algunos pedagogos -aunque sean pocos- y reclaman una mayor relación teoría-práctica, a pesar de las Facultades de Educación que, en efecto, requieren una reconversión radical (aunque algunos de estos autores preferirían su extinción sin más).

Es evidente, tal como se critica desde los propios sectores innovadores que apuestan tanto por la renovación de métodos y contenidos como por una escuela pública más democrática y equitativa, que bajo el paraguas de la innovación se cobijan discursos y prácticas muy heterogéneas, algunas muy elitistas, de una gran banalidad o movidas por un activismo sin ton ni son. También lo es que el capitalismo, en sus distintas fases y versiones, siempre ha mostrado una gran capacidad a la hora de apropiarse, tergiversar  y vaciar de contendido muchas conceptualizaciones y avances educativos y pedagógicos, algunos de carácter inequívocamente revolucionarios. Pero los autores de estas obras eluden, consciente o inconscientemente, los grandes relatos pedagógicos que han cuestionando  el sentido,  la función y la gramática de la escuela, y el qué y el cómo de lo que en  ella se enseña, introduciendo un conocimiento más sólido, democrático, actualizado y emancipador. Relatos que no están pensando en el mercado sino en la vida, no en una masa de productores anónimos sino en la formación de sujetos libres y críticos. Pongamos que hablamos de los Freinet, Dewey -de quien se hace una lectura muy restrictiva-, Freire y Milani. De sus múltiples seguidores anónimos y de otros muchos maestros que, por caminos diversos, no solo resisten, descodifican, desmontan y neutralizan los embates del neoliberalismo, sino que construyen con muchísimo esfuerzo -sí, porque las pedagogías innovadoras lo requieren más que las tradicionales y conservadoras- una escuela pública, más pegada a la realidad y donde todo el alumnado sin exclusión aprenda más y mejor. En cierto modo, se conecta con la mejor tradición de la II República, algo que también se reivindica en el segundo libre, aunque se ignora que la firme apuesta por la educación pública, -como así lo atestiguan numerosos textos, experiencias y testimonios- fue siempre de la mano de la renovación pedagógica y de la formación del profesorado. Por ello se habla de la edad de oro de la pedagogía.

Hasta aquí algunas pinceladas, conscientes que por razones de espacio no abordamos otras cuestiones: algunas muy bien tratadas y otras igualmente simplistas. No obstante, sería conveniente que alguien que dispusiera de tiempo y humor -no es mi caso- pudiera responder con otro libro a la cantidad de simplificaciones, inexactitudes y delirios, con argumentos y evidencias contrastadas, más allá de las experiencias y anécdotas personales. Lo tendría fácil para rebatir el conjunto de argumentos tan endebles de esta otra izquierda que en el terreno educativo y pedagógico propone un discurso muy trasnochado y conservador.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/14/hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

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Estados Unidos: La nueva Secretaria de Educación impulsa contienda ideológica

Noticias

Por: Duane Stilwell/eldiariony.com/09 junio 2017

La nueva Secretaria de Educación, Betsy DeVos, tiene planes para tus hijos. Quiere convencerte que las escuelas públicas y los maestros que trabajan para educar a nuestra juventud son parte de “un sistema hermético, una industria resistente al cambio, un mercado cerrado […] un monopolio, un callejón sin salida”.

Su plan para el futuro de la educación en Estados Unidos incluye subvenciones públicas para escuelas religiosas y para escuelas privadas con fines de lucro, y le gustaría usar dinero de los impuestos que todos pagamos para financiar cualquier tipo de escuela, con tal de que no sea parte del sistema de educación pública. ¿Cuál es la meta final? ¿Qué fin persigue Betsy DeVos?

Lo que impulsa a DeVos es una ideología egoísta que beneficia a la gente rica. Ella está convencida de que las fuerzas del mercado privado pueden “corregir” los problemas que afligen a nuestras escuelas, y en nombre de la “libertad de elección” tiene la ambición de privatizar el sistema de educación pública en este país, argumentando que sería más eficiente si fuera administrado con fines de lucro y no como un servicio público.

Pero no debemos caer en el engaño. La meta de DeVos, al igual que de la enorme camarilla de multimillonarios que son parte de esta administración, es salir victoriosos en la batalla de ideas. Esta contienda, que desde hace mucho lleva el nombre en inglés de “culture wars” o “guerra de la cultura”, busca convencernos que los ricos y los pobres tenemos los mismos intereses que defender. Para contrarrestar efectivamente esta ofensiva ideológica tenemos que conocer sus orígenes y estudiar sus principales argumentos, y debemos explicar por qué estas ideas perjudican nuestros intereses como seres humanos. Esta ofensiva ideológica está encaminada, en última instancia, a debilitar muchas de las conquistas sociales que nosotros, como trabajadores, hemos ganado a lo largo de los años, como el derecho a una educación pública gratuita.

La Fundación DeVos

En 1989 Betsy DeVos y su esposo, Dick DeVos, establecieron la Fundación de la Familia Dick y Betsy DeVos. La familia DeVos es una de las 100 familias más ricas de Estados Unidos, y la revistaForbes los incluyó en 2015 en su lista de las 25 familias que más dinero donan a varias causas filantrópicas y políticas. Hasta la fecha, la Fundación DeVos ha donado alrededor de 139 millones de dólares a varias causas, incluyendo hospitales y el desarrollo de nuevas medicinas, pero sobre todo a escuelas cristianas, misiones evangélicas y centros de investigación (Think Tanks) que respaldan el mercado libre a base de publicaciones y artículos para los periódicos, buscando influenciar la opinión pública.  La Fundación DeVos reparte su dinero principalmente entre las siguientes organizaciones: la Fundación de Michigan para los Valores Tradicionales; Enfoque en la Familia; el Centro de Derechos Individuales; el Instituto Acton; el Instituto de Justicia; el Centro de Derechos Individuales; el Centro de Recursos para el Embarazo de Michigan; el Fondo Educativo en Michigan del Derecho a la Vida; y la organización antiaborto Bautistas por la Vida.  De 1999 a 2014, la fundación dio más de $8 millones a escuelas cristianas, más de $5 millones a escuelas autónomas privadas y cerca de $60 mil a escuelas privadas. La familia DeVos también ha entregado más de $17 millones de dólares a candidatos y comités republicanos desde 1989. Por otra parte, la revista The Atlantic señaló que en un artículo de fondo en 1997, DeVos indicó que sus contribuciones financieras no son desinteresadas, sino que espera plenamente obtener provecho político de sus contribuciones. “Mi familia es la que hace las mayores contribuciones monetarias al Partido Republicano nacional”, escribió, y “he decidido dejar de ofenderme ante la sugerencia de que estamos comprando influencia. Ahora simplemente admito que es cierto”. DeVos añadió que “Nosotros … fomentamos una filosofía conservadora de gobierno… que consiste en un gobierno limitado y el respeto por las virtudes americanas tradicionales … Esperamos recibir algo a cambio de nuestras inversiones. […] Además, esperamos que el Partido Republicano utilice el dinero para promover estas políticas “.

Justificación ideológica

Para tener una idea más clara de la fuente ideológica de las ideas de la Sra. DeVos, lo mejor es explorar el sitio web del Instituto Acton. El Instituto Acton para el Estudio de la Religión y la Libertad es parte de la red de fundaciones ideológicas State Policy Network, un grupo de Think-Tanks en los Estados Unidos que promueve el capitalismo y las políticas de libre mercado y que es financiado por la familia DeVos. La misión del Instituto Acton es “promover una sociedad libre y virtuosa caracterizada por la libertad individual y sostenida por los principios religiosos”. El instituto promueve la idea de que la fe y la libertad económica son dos caras de la misma moneda, y que ninguna de las dos puede existir sin la otra.

Este argumento es, esencialmente, la manera más lógica para justificar que un multimillonario pueda acaparar y apropiarse personalmente de una parte tan grande de la riqueza del país. Pero además quieren sentirse virtuosos, y por eso usan una pequeña parte de su patrimonio para promover sus propios intereses en esta vida y, uno se imagina, en la vida siguiente. DeVos fue citada en 2001, por ejemplo, diciendo que su activismo por reformar el sistema educativo es simplemente un mecanismo para, en sus palabras, “avanzar el Reino de Dios”. Más tarde ese año dijo que “cambiar la forma en que bregamos … con el sistema de Educación en el país … realmente puede tener mayor beneficio para el Reino de Dios a largo plazo”.

Como Constantino el Grande (274/280 – 337 AD) , el emperador romano que declaró haberse convertido al cristianismo para evitar la inestabilidad de su reino y fortalecer su gobierno político sobre el vasto Imperio Romano, el Instituto Acton impulsa la idea de que la fe y el mercado libre son dos principios deben ir de la mano; que “la libertad económica es esencial para crear un ambiente en el que pueda florecer la libertad religiosa” y la idea que “el mercado sólo puede funcionar cuando las personas se comportan moralmente”. En las palabras de Lord Acton, historiador y político inglés, “La libertad es la condición esencial que facilita el gobierno” por aquellos con una conciencia religiosa.
Debido a sus esfuerzos en el ámbito ideológico, el Instituto Acton recibió el Premio Templeton de la Libertad en 2004 por su “extenso trabajo sobre la defensa moral del libre mercado”. Durante los últimos años, y después de varios reveses iniciales, DeVos ha tratado de promover la idea de que el gobierno debe usar fondos públicos para financiar las escuelas religiosas, usando estratagemas como los subsidios públicos para escuelas privadas y el establecimiento de escuelas autónomas (charter schools) para acostumbrarnos a la idea de que las escuelas religiosas deben tener acceso a fondos públicos.

Subsidios a la educación privada

Algunos de los grupos que DeVos apoya financieramente usan la idea de las escuelas autónomas como una táctica interina. Ultimadamente el objetivo es normalizar la idea de los subsidios con el fin de canalizar fondos públicos para las escuelas religiosas. DeVos y su esposo no ocultaron sus metas en una entrevista en el 2001 en una publicación de The Gathering, un grupo enfocado en el avance de la fe cristiana a través de la filantropía. A la pregunta de si las escuelas cristianas pueden sobrevivir sólo a base de donaciones privadas, y si podrían hacerlo sin acceso a fondos públicos, Betsy DeVos respondió que “No hay suficientes dólares filantrópicos en Estados Unidos para financiar lo que realmente se necesita en la educación. Lo que queremos es confrontar la cultura actual y ayudar a impulsar el reino de Dios”. Su esposo, Dick DeVos, agregó que “en muchas comunidades en nuestro país la iglesia ha sido desplazada por la escuela pública como el centro de la actividad …  Es ciertamente nuestra esperanza de que más y más iglesias tomen un papel activo en la educación” en este país.

Es irónico que estos multimillonarios, inspirados por Lord Acton, autor de la famosa frase que dice: “El poder tiende a corromper, y el poder absoluto corrompe absolutamente”, no sienten de ninguna manera que ellos mismos ya han sido corrompidos por el enorme poder económico y la influencia política que han acumulado en esta vida. Por el contrario, se sienten perfectamente justificados en utilizar su dinero para obtener ventaja en los ámbitos del poder y los medios noticiosos, impulsan sin remordimiento sus proyectos reaccionarios de ingeniería social, socavan los debates públicos con su injusta ventaja social, y estropean abiertamente el proceso democrático cuando usan su dinero para influenciar a funcionarios públicos. En el caso de DeVos, su influencia la ha llevado finalmente a la posición donde puede influenciar directamente la trayectoria educacional del país entero.

–Duane Stilwell es maestro bilingüe de Ciencias en  el estado de Nueva York.

*Fuente:https://eldiariony.com/2017/06/08/la-nueva-secretaria-de-educacion-impulsa-contienda-ideologica/

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